Aktuelle Ausgabe

2-2022

Gerechter inklusiver Unterricht? Didaktische Ansätze, Forschungsperspektiven und kritisch-theoretische Impulse

Die Frage nach dem Verhältnis von inklusivem Unterricht und (Bildungs-)Gerechtigkeit ist  hochkomplex und kann aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Zugangsweisen heraus kritisch betrachtet und diskutiert werden. Während Gerechtigkeitsfragen im alltäglichen Gebrauch des Inklusionsbegriffes latent mitzuschwingen scheinen, wird das Verhältnis von Inklusion und Gerechtigkeit wissenschaftlich eher selten explizit zum thematischen Gegenstand allgemeindidaktischer, unterrichtsforschungsbasierter oder theoretischer Reflexionen und Debatten. Dieses Desiderat möchten wir mit diesem Themenheft aufgreifen, in dem sich die Beiträge des Heftes ausdrücklich mit der Frage nach gerechtem inklusivem Unterricht auseinandersetzen. Zugleich eint diese gemeinsame Fragestellung die unterschiedlichen wissenschaftlichen Zugangsweisen der Beiträge. Aufgrund theoretischer, didaktischer oder empirischer Annäherungen wird eine insgesamt perspektivenreiche Betrachtung und Debatte ermöglicht. Durch das Mit- und unmittelbare Nebeneinander von empirischen und didaktischen Beiträgen über Unterricht setzt das Heft Impulse zur Diskussion, ob empirische Unterrichtsforschung und Allgemeine Didaktik „als Gegenpole oder Konkurrenten gekennzeichnet“ (Rothland 2018, 370) werden können oder diese sich gegenseitig befruchten (Seel & Zierer 2018, 384f).
Im Folgenden markieren wir zunächst knapp für die Frage nach gerechtem inklusivem Unterricht relevante Spannungsfelder und Desiderate und geben Einblick in aktuelle Diskursschwerpunkte zur Unterrichtsforschung und Allgemeinen Didaktik. Daran anschließend stellen wir überblicksartig die einzelnen Beiträge in diesem Heft vor, die zu einer mehrperspektivischen Debatte um gerechten inklusiven Unterricht beitragen können.
So lässt sich im Zuge der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit  Inklusion eine Bewegung hin zu einer stärker menschenrechtlichen und weg von einer zuvor diskursdominierenden meritokratischen Fassung von Bildungsgerechtigkeit verzeichnen (vgl. Heinrich 2015, 235), die gegenüber den seit den 1970er Jahren immer wieder präsenten Ausführungen um Bildungs- und Leistungsgerechtigkeit (vgl. u.a. Eckert & Gniewosz 2017; Kiel & Kahlert 2017; Meyer & Vorholt 2011) neu akzentuiert ist. Bspw. fordert Art. 24 des Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen der Vereinten Nationen das „Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung“ (CRPD, Art 24), das u.a. auch die Entfaltung des Selbstwertgefühls und der Persönlichkeit umfasst (vgl. ebd.). Dieser Anspruch lässt sich im Sinne des weiten Inklusionsbegriffes (bspw. Löser & Werning 2015, 17) als grundsätzlicher für alle Schülerinnen und Schüler formulieren. Dennoch sind prominente Forschungszugänge zum inklusiven Unterricht auch aktuell noch oft durch das „Integration-über-Leistung-Paradigma“ (Heinrich & te Poel 2018, 254) gekennzeichnet, wenn versucht wird, den Bildungserfolg von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf im gemeinsamen Unterricht anhand ihrer kognitiven Kompetenzen mittels Leistungstestes zu ermitteln (vgl. bspw. Kocaj, Kuhl, Kroth, Pant & Stanat 2014; dazu auch Heinrich & te Poel 2018). Studien, die Kompetenzzuwächse im inklusiven Unterricht in den Fokus rücken, bilden einen Schwerpunkt innerhalb der Forschungszugänge zu inklusivem Unterricht bzw. insbesondere zu dessen Konsequenzen. Die Frage nach Entwicklungsprozessen jenseits von Leistungsparadigma und -messung im inklusiven Unterricht wird bislang weniger umfassend beleuchtet, auch wenn manche Studien dazu vorliegen (bspw. Neumann, Grüter, Lütje-Klose & Wild 2018).
Ein weiterer Fokus aktueller inklusionsbezogener Unterrichtsforschungen liegt auf der multi- und interprofessionellen Kooperation im inklusiven Unterricht. In den Blick der Unterrichtsforschung genommen werden bspw. das unterrichtliche gegenseitige Adressierungsgeschehen der multi- bzw. interprofessionellen Teams und Akteur*innen (bspw Moldenhauer & Langer 2021; te Poel 2021a). Auch werden die Art und Weise der unterrichtlichen Rollenverteilung und -differenzierung der professionellen Akteur*innen in den Blick genommen (bspw. Arndt & Werning 2013; Arndt & Gieschen 2013; Kunze 2015, te Poel 2019), der Zusammenhang von multi- bzw. interprofessioneller Kooperation und inklusiver Unterrichtsentwicklung beleuchtet (bspw. Lütje-Klose & Urban 2014; Demmer & Hopmann 2020) oder die Perspektive der Schüler*innen auf das Kooperationsgeschehen der unterschiedlichen professionellen Akteure im Unterricht (bspw. Schwab 2017) eingeholt ebenso wie die Perspektive der Professionellen auf dieses Geschehen (bspw. Pool Maag & Moser Opitz 2014; Heinrich, Arndt & Werning 2014). Die Frage, ob und inwiefern die multi- und interprofessionelle Unterrichtskooperation als Facette von inklusivem Unterricht und inklusiver Schule auch bildungsgerechtigkeitsrelevant ist und Dimensionen der Teilhabe, Leistungs- und Anerkennungsgerechtigkeit berührt, bleibt innerhalb der Studien zu dieser Facette inklusiven Unterrichts bislang weitestgehend offen und darf ebenso wie die Frage nach didaktischen Implikationen der Kooperation weitgehender diskutiert werden.
Neben multiprofessionellen Kooperationen und Kompetenzzuwächsen als Schwerpunkte inklusiver Unterrichtsforschung finden sich auch Forschungen, die sich mit den Rahmenbedingungen inklusiven Unterrichts und der Umsetzung von Lehr-Lernkonzepten und Methoden befassen. Greiten (2018) beispielsweise beforscht qualitativ-inhaltsanalytisch anhand von Experteninterviews mit Fach- und Förderlehrpersonen die Planungen inklusiver Unterrichtssetting und dabei insbesondere die jeweils zugrunde liegenden Planungsbegriffe. Sie zeigt u.a., dass Förderlehrer*innen stärker teilgruppen- oder einzelfallorientiert sowie lernwegdifferenzierter planen, während die Planungen der Fachlehrkräfte stärker klassenorientiert sind (vgl. 178). Auch Wacker und Bohl (2018) nehmen den unterrichtlichen „Umgang mit Heterogenität“ in inklusiven Schulen in den Blick, wenn sie die Einführung von Gemeinschaftsschulen wissenschaftlich unter anderem durch Unterrichtsbeobachtungen begleiten (vgl. 321, 326) und dabei u.a. feststellen, dass „alle [...] Starterschulen [...] individuelle Lernformen, die niveaudifferenzierte Aufgaben für die Lernenden beinhalten“ (ebd., 326) umsetzen und auch niveau- und aufgabendifferenzierte Unterrichtsmaterialen entwickelt werden (vgl. ebd., 328). Unter Einbezug der Schüler*innenperspektive betrachtet hingegen te Poel (2021b) den niveaudifferenzierten Einsatz von Arbeitsaufgaben qualitativ-rekonstruktiv und kontextualisiert die Ergebnisse anerkennungstheoretisch. Die so akzenturierten Ergebnisse zeigen, dass gerade der Einsatz niveaudifferenzierter Unterrichtsmaterialien mit einem Erleben von Missachtung auf Schüler*innenseite verbunden sein kann, welches sich als kritisch und bildungsgerechtigkeitsrelevant erweist (vgl. 72ff.). Weitere empirische Studien, die Praktiken inklusionsorientierter Unterrichtsführung aus Schüler*innen- und Gerechtigkeitsperspektive beleuchten, sind bergüßenswert.
Während sich die Unterrichtsforschung zu inklusivem Unterricht in den letzten Jahren breit aufgestellt und etabliert hat, ist eine empirische Bearbeitung zu konkret inklusionsdidaktischen Fragestellungen in diesem Kontext gerade in jüngerer Vergangenheit kaum sichtbar. Ein Grund kann m.E. nach Rucker (2017, 618) darin liegen, dass auch die Theoriebildung selbst in der Allgemeinen Didaktik stagniere, was eine ‚Nicht-Beachtung’ dieser Disziplin im gesamten wissenschaftlichen Diskurs mit sich bringt. Dies lässt sich auch für die inklusive Didaktik konstatieren, folgt man Giese (2019)  „auf der Suche nach dem Forschungsstand“ (Giese 2019, 26) zu inklusionsdidaktischen Fragestellungen. Zuforderst sieht man sich  im Rahmen der Unterrichtsforschung wie auch in den Bemühungen um eine allgemeine inklusive Didaktik  mit der Herausforderung konfrontiert, dass in vorliegenden Untersuchungen und Beiträgen entweder überhaupt nicht oder unterschiedlich systematisch zwischen Integration und Inklusion differenziert wird. Beim Versuch einer Zusammenschau des Forschungsstandes erweist sich somit „eine stringente Darstellung des korrespondierenden Forschungsstandes aufgrund der disparaten Terminologie [als] schwierig“ (ebd.). Dennoch finden sich ältere didaktische Ansätze im Kontext Integration/ Inklusion, die im Inklusionsdiskurs Beachtung finden und deshalb als Ausgangspunkt für die empirische Untersuchung inklusionsdidaktischer Fragestellungen dienen können. In diesem Kontext nennen Wilhelm et al. (2002, 46) folgende didaktische Ansätze, die ihrer Einschätzung nach Schulen bei der Umsetzung inklusiven Unterrichts unterstützen und nach Feyerer (2003) in den Kontext inklusiver Bildungsprozesse gestellt werden können: Die entwicklungslogische Didaktik nach Feuser (1989); die subjektive Didaktik nach Kösel (1997); der projekt- und handlungsorientierte Unterricht nach Dewey (2000) oder Gudjons (2001) und  die kommunikative Didaktik nach Popp (1976). Ergänzend sind mit Lang et al. noch Ansätze zu nennen, die „ihren Fokus speziell auf den inklusiven Unterricht richten“ (Lang et al. 2008, 87): die Entwicklungsdidaktik nach Eichelberger und Wilhelm (2003) (bei der allerdings weder Lehren noch Unterrichten, sondern Anregen und Unterstützen bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben im Sinne Havighurst (1972) im Mittelpunkt didaktischer Aufgaben stehen), der sfondo integratore (integrativer Hintergrund) von Canevaro (1996) und das adaptierte Modell der didaktischen Rekonstruktion (Seitz 2004). Zusätzlich ist in diesem Kontext auf die inklusive Didaktik von Reich (2014) zu verweisen, auch wenn sich dieser in seinen Überlegungen nicht auf das enge Feld der allgemeinen Unterrichtsdidaktik beschränkt.  Alle angeführten Ansätze unternehmen keine systematische Unterscheidung zwischen Integration und Inklusion, was auf das Desiderat in der Grundlagenforschung zu Inklusion in diesem speziellen Feld verweist. Auch lässt sich erkennen, dass genannte Ansätze zwar Überlegungen zu einer inklusiven Didaktik sinnvoll befruchten können, der Prozess, wie das geschehen mag, jedoch kaum systematisch aufgearbeitet wird (Giese 2019, S. 28).
Ein weiterer Grund für die Ermangelung empirischer Forschung zu inklusionsdidaktischen Fragestellungen ergibt sich daraus, dass Inklusion zunächst in erster Linie als ein „humanitäres und schulisches Postulat“ angesehen  und nicht als didaktische Idee gedacht wurde (Lang et al. 2008, 87). Demzufolge blieben die Diskussion und auch die konkrete empirische Forschung lange Zeit aus, u.a. auch deshalb, weil bezweifelt wurde, ob es überhaupt einer eigenen integrativen bzw. inklusiven Didaktik bedarf (z.B. Seitz 2006). Die Notwendigkeit der Weiterentwicklung einer inklusiven Didaktik in Theorie, Forschung und Unterrichtspraxis wird  jedoch bereits u.a. von Feuser (2008) betont, der die Einlösung einer inklusiven Unterrichtspraxis an die Frage nach einer adäquaten Didaktik knüpft (ebd., 122). Reich merkt hierzu ergänzend an, dass „inklusive Schulreformen und inklusive Umsetzungen […] dann leicht scheitern, wenn sie nicht bis in die konkrete Praxis und auf allen Handlungsebenen durchdacht und didaktisch konkretisiert werden“ (Reich 2014, 52). Der entwicklungslogischen Didaktik von Feuser (1989, 1998, 2008) wird im Rahmen des bestehenden Diskurses dabei eine große Bedeutung zugesprochen, da es sich um ein didaktisches Konzept handelt, das vornehmlich für den Unterricht in heterogenen Lerngruppen entwickelt wurde und fundiert theoretisch begründet ist. Insbesondere kritisiert Feuser (1989, 1998, 2008), dass sich  immer noch methodisch-didaktische Ansätze finden, die einseitig einer Sachstrukturanalyse der Lerngegenstände verpflichtet sind, was v.a. zum Ausschluss von der Teilnahme an bestimmten Schultypen für all diejenigen Schülerinnen und Schüler führt, die z.B. bestehende normwertorientierte Leistungskriterien nicht erfüllen. Nach Giese (2019, 30) ist die „Folge dieser Situation […] ein parzelliertes Bildungsangebot und ein damit verbundener pädagogischer Redaktionismus, den Feuser als extrem anachronistisch (Herv. Im Orig.) bezeichnet, weil er den aktuellen Erkenntnisstand in der pädagogischen Forschung sträflich ignoriert“. Auch der Ansatz von Seitz (2006) erweist sich im Kontext der Überlegungen als bedeutsam. Sie merkt nicht nur an, dass „die Integrations-/ Inklusionsforschung über lange Zeit hinweg didaktische Fragen stark vernachlässigt“ (Seitz 2006, o.SA) hat, sondern bescheinigt dem didaktischen Inklusionsdiskurs auch eine Wirkungsproblematik. Dies begründet sie damit, dass „in den aktuellen Diskussionen zur Bildungsgerechtigkeit und zur strukturellen Verankerung von Heterogenität im Schulwesen […] nur höchst selten auf vorliegende Ergebnisse der Integrations- und Inklusionsforschung zurückgegriffen“ wird (Seitz 2008, 175). Ursachen hierfür sieht sie in der überwiegend fehlenden Bearbeitung didaktischer Fragestellungen im Inklusionsdiskurs. Wenn didaktische Fragen überhaupt berücksichtigt werden, konzentrieren sich diese v.a. auf die Diskussion von Handlungs- bzw. Sozialformen. Inhaltsfragen blieben überwiegend unberücksichtigt, „obgleich gerade diese für das didaktische Handeln in inklusiven Klassen die größte Herausforderung dazustellen scheinen“ (ebd.). Zusammenfassend lässt sich mit Pech et al. (2017) folgern, dass es eine Aufgabe zukünftiger Forschung sein wird, erste Entwürfe einer inklusiven Didaktik zu diskutieren und empirisch zu überprüfen. Von besonderer Bedeutung ist dabei zu berücksichtigen, dass inklusive Didaktik „u.a. in Bezug auf Themen und Inhalte des Unterrichts durch das Spannungsverhältnis von Individualisierung […] und Gemeinsamkeit […] geprägt“ (Frohn et al. 2019, 25; auch Müller & Pfrang 2021 a,b) ist. Auch bei der empirischen Bearbeitung inklusionsdidaktischer Fragestellungen gilt es diese beiden Pole und das daraus resultierende Spannungsverhältnis kritisch-reflexiv in die Überlegungen einzubeziehen (Kullmann et al. 2014, 91), damit dem Anspruch einer inklusiven Pädagogik auch im Hinblick auf Gerechtigkeit nachgekommen wird.
Auffällig ist weiterhin, dass die wenigen didaktischen Auseinandersetzungen zum inklusiven Unterricht überwiegend aus fachdidaktischer Perspektive geführt werden (z.B. Frohn et al. 2019; Amrhein et al. 2014, Seitz 2006). Individualisierung und Differenzierung, selbstreguliertes Lernen (Mejeh & Hascher 2020; Riethmayer 2015) und Adaptive Teaching (Hardy et al. 2019; Corno 2008) als Theorien aus der psychologischen Lehr-Lernforschung dominieren in diesem Kontext den Diskurs. Vor allem diese zuletzt genannten Konzepte fokussieren auf ein stark individualisiertes Lernverständnis, das sich losgelöst von Gruppenprozessen vollzieht. Diese Auseinandersetzung ist von dem Leitgedanken geprägt, dass alle Heranwachsenden ihre maximale Lern- und Leistungsfähigkeit im Sinne individueller Selbstverwirklichung durch entsprechende ‚didaktische Anleitung’ entfalten können. Überlegungen zu einem ‚gerechten’ inklusiven Unterricht verweisen jedoch darauf, dass sich Gerechtigkeit auch im Miteinander innerhalb einer Lerngruppe (Müller & Pfrang 2021a) und in der einzelfallbezogenen Interaktion zwischen Lehrperson und Schüler*in (vgl. te Poel 2021b) vollzieht, so dass z.B. das Lernen von Solidarität, Selbst- und Mitbestimmung (Klafki 2007) auf Beziehungen und Interaktionen angewiesen ist (Pfrang & Müller 2022) ebenso wie diese Beziehungen und Interaktionen zugleich die Basis bilden für die Ermöglichung von schulischer Einsozialisation, Persönlichkeitsentwicklung und Bildung (vgl. te Poel 2020; 2021b).
Insbesondere eine inklusive Didaktik darf deshalb nicht nur der Frage nachgehen, wie Schülerinnen und Schüler individuell lernen, sondern auch, wie und was sie mit- und voneinander lernen können und sollen und welche Rolle der Lehrperson auch als Person für die Lern- und Entwicklungsproesse zukommt. In Anlehnung an die Überlegungen einer integrativen Didaktik (z.B. Feuser 1998; Wocken 1998) konstatiert Neuhoff (2015), dass auch der sozial-ethische Gehalt von Bildung in inklusiven Kontexten vermehrt Anerkennung finden muss. Insgesamt scheint jedoch die Frage nach konkreten Bildungsinhalten und Bildungszielen bislang für eine inklusive Didaktik ungeklärt zu sein, was durch die Forderung von Seitz (2004) nach einem gemeinsamen Kerncurriculum für alle Schülerinnen und Schüler bekräftigt wird.
Im Zuge dieser Überlegungen erscheint es lohnenswert, sich gerade im Kontext der Entwicklung einer inklusiven Didaktik bspw. auch mit der Frage auseinanderzusetzen, wie Teilhabe als reziproker Prozess zwischen Individuum und Gemeinschaft gelehrt und gelernt werden kann (Müller & Pfrang 2021b) und welchen Beitrag pädagogische Theorien des Lernens (z.B. Göhlich, Wulf & Zirfas 2014; Meyer-Drawe 20012) für die Weiterentwicklung einer inklusiven Didaktik leisten können. Letztendlich ist es Aufgabe der allgemeinen Didaktik, die Frage nach einer gerechten schulischen Bildung für alle didaktisch-methodisch ebenso zu beantworten wie die Frage, auf welche Art und Weise Unterricht allen Lernenden trotz oder gerade wegen unterschiedlicher Voraussetzungen gerecht werden kann. In der allgemeindidaktischen Auseinandersetzung mit der Frage nach einem ‚gerechten’ inklusiven Unterricht lassen sich unterschiedliche Spannungslinien aufzeigen, die Konsequenzen für didaktische Planung und Gestaltung implizieren. Freiheit, Gleichheit und Teilhabe (Müller & Pfrang 2021b) können sich hierbei beispielsweise gegenseitig ergänzen, aber auch einschränken. Besonders in inklusiven Lernsettings, in denen sich Heterogenität potenziert, kann die Spannung zwischen Freiheit, Gleichheit und Teilhabe für alle Beteiligten erleb- bzw. erfahrbar werden (Fritzsche 2015). Klafki (2007) ordnet vielfältige Bildungsziele auf der Freiheitsebene der Selbstbestimmungsfähigkeit zu, die auf der Gleichheitsebene liegenden der Mitbestimmungsfähigkeit und die an der Teilhabe orientierten der Solidaritätsfähigkeit. Das Spannungsverhältnis dieser Bildungsziele zueinander wird in den allgemeindidaktischen Theorien kaum thematisiert, obwohl es für einen ‚gerechten’ inklusiven Unterricht möglicherweise zu großen Herausforderungen führen kann, die pädagogisch-didaktisch in der Unterrichtspraxis im Sinne eines ‚qualitätsvollen’ Unterrichts (Berliner 2015) zu bearbeiten sind. In diesem Kontext ist es bspw. von Interesse, folgenden Fragestellungen nachzugehen: Wie kann man das Spannungsverhältnis von Freiheit und Gleichheit im Unterricht didaktisch gerecht ausbalancieren und so  das Lehren und Lernen von Teilhabe an einer normorientierten Gemeinschaft als Ziel einer jeden Pädagogik ermöglichen (Müller & Pfrang 2021a)?
Im Hinblick auf die Effektivität des inklusiven Unterrichts liegen zahlreiche Befunde aus der Unterrichtsforschung vor. Nun ist auch die inklusionsdidaktische Forschung gefragt, ihre Theorien in der Ausrichtung an den normativen Wertvorstellungen und Zielperspektiven von Inklusion zu reflektieren und weiterzuentwickeln. Wenn Didaktik nach Seel und Zierer (2018) als die ‚Lehre vom guten Untericht’ verstanden wird, impliziert dies die Fundierung einer didaktisch orientierten empirischen Forschung  zu inklusivem Unterricht. Dies beinhaltet auch die empirische Aufarbeitung von inklusionsdidaktischen Fragestellungen mit Blick auf  sozial-ethische Bildungsinhalte.

Entsprechend steigen wir mit Reflexionen zum Zusammenhang von inklusionsorientierter Didaktik und Bildungsgerechtigkeit ein. Julia Frohn und Toni Simon bieten in ihrem Beitrag „Inklusive Didaktik und Bildungsgerechtigkeit – eine Verhältnisbestimmung“ einen inklusionspädagogischen Zugang zu Bildungsgerechtigkeit, indem sie letztere anerkennungstheoretisch  definieren. Dieses Verständnis von Gerechtigkeit ermöglicht es, prominente didatische Modelle des 20. Jahrhunderts aus einer inklusionsorientierten Perspektive auf Bildungsgerechtgkeit zu analysieren und über das „Didaktische Modell für inklusives Lehren und Lernen“ als Heuristik neu zu denken. Übergeordnet wird der Frage nachgegangen, ob eine inklusionsorientierte Didaktik Bildungsgerechtigkeit fördern kann oder aber konzeptionell mit dieser bereits in Verbindung steht.

Ricarda Rübben geht in ihrem Aufsatz  mit dem Titel „Das Leistungsprinzip als Hindernis für (Teilhabe-)Gerechtigkeit im inklusiven Unterricht? Eine kritisch-theoretische Betrachtung“ der Frage nach einer möglichen Vereinbarkeit von Teilhabeansprüchen an den inklusiven Unterricht mit dem Leistungsprinzip von Schule nach. Bestehende Kritik am Leistungsprinzip analysiert sie ebenso wie Alternativen zum Leistungsprinzip. Unter gerechtigkeitstheoretischen Abwägungen kommt sie zu dem Ergebnis, dass das Leistungsprinzip von Schule Teilhabegerechtigkeit im inklusiven Unterricht nicht entgegen stehen muss.

Vertiefend setzt sich auch Ulrike Müller mit Fragen der Teilhabe aus Perspektive der Unterrichtsforschung auseinander. Sie stellt Partizipation als ein zentrales Kinderrecht in den Mittelpunkt ihres Beitrags „Was ist gerecht? Zur Berücksichtigung einen kindlichen Gerechtigkeitsverständnisses für eine inklusive Unterrichtsentwicklung und diesbezügliche Forschungsperspektiven“.  Dabei geht sie der Frage nach, inwiefern die kindliche Perspektive auf Gerechtigkeit überhaupt Beachtung bei der Beforschung und Betrachtung von inklusivem Unterricht findet. Zusätzlich setzt sie diese Frage auch in Beziehung zu Kriterien und Konzepten eines inklusiven Unterichts wie er derzeit betrachtet wird. Ziel des Beitrages ist es, weitere Forschungsperspektiven für den inklusiven Unterricht u.a. aus der Perspektive von Kindern  zu eröffnen und entwicklen. 

Matthias Trautmann rundet das Heft mit einer verteilungstheoretischen Perspektive auf Gerechtigkeit ab. Er  fokussiert in seinem Beitrag „(Inklusiv) Unterrichten als Gerechtigkeitsproblem zur Verteilung von Ressourcen von Lehrerinnen und Lehrern unter den Schülerinnen und Schülern einer Lerngruppe“ die Rechtsnorm einer indivduellen Förderung aller Lernenden. Diese ist mit dem Anspruch an Lehrerinnen und Lehrer verbunden, in einem inklusiven Unterricht alle Schülerinnen und Schüler bestmöglich zu unterstützen. Im Beitrag wird dieser Anspruch mit Blick auf begrenzete Ressourcen in seiner Realisierung problematisiert. Dabei wird die Perspektive von Regelschullehrpersonen als ein Bereich fokussiert, in dem diese unter Berücksichtigung zahlreicher organisatorischer Regelungen und institutioneller Vorgaben Entscheidungen im Hinblick auf ihre Schülerinnen und Schüler treffen und verantworten müssen. Dieser Entscheidungsraum berührt grundsätzlich auch gerechtigkeitstheoretische Fragen. Einerseits werden in dem Beitrag theoretische Fragen zur Distribution begrenzter unterrichtlicher Ressourcen und andererseits empirische Befunde zu Gerechtigkeitsüberzeugungen und Allokationspraktiven von Lehrerinnen und Lehrern erörtert. Mit diesen Überlegungen wird u.a aufgezeigt, dass Unterichten nicht nur eine technische, sondern auch eine gerechtigkeitsbezogene Tätigkeit ist.

 

Gastherausgeberinnen: Kathrin Müller, Agnes Pfrang, Kathrin te Poel

 

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Veröffentlicht: 2022-06-12
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