Archive - Seite 2

• 4-2016

  Editorial zum Heftthema - Sammelausgabe 4/2016

  Sehr geehrte Leserinnen und Leser,

  zunehmend erreichen uns frei eingereichte interessante Einzelbeiträge, die bisweilen den Rahmen einer Schwerpunktausgabe sprengen würden. Mit der letzten Ausgabe in 2016 von Inklusion-Online haben wir uns daher dafür entschieden, diesmal keinen spezifischen thematischen Schwerpunkt zu verfolgen. Die vorgelegten Beiträge eint dennoch eine gewisse Stoßrichtung: Gemeinsam ist ihnen ein kritisch-konstruktiver Blick auf den Stand und die Verfassung der Inklusionsforschung, unter anderem in methodischer Hinsicht.
  
  Jürgen Budde, Nina Blasse und Svenja Johannsen unterziehen die beobachtbaren Perspektiven praxistheoretischer Inklusionsforschung, bezogen auf den Schulunterricht, einer methodischen und theoretisch reflektierten Kritik. Ausgehend von Diagnosen eines defizitären Forschungsstands, verfolgen sie ihre Fragestellung mit Hilfe einer vergleichenden Meta-Analyse von fünf unterschiedlichen ethnographischen Projekten, die den Schulunterricht und dessen Einbettung in inklusionsorientierte schulische Systembedingungen praxistheoretisch reflektiert. Sie beobachten entlang der Variablen Dis/Ability, Leistung und unterrichtlichen Verhaltens situativ je unterschiedliche Weisen der (Neu)Sortierung und (Wieder)Besonderung in der pädagogischen Praxis inklusionsorientierten Schulunterrichts. In diesem neu austarierten und doch gleichzeitig erneuerten Verhältnis zwischen Inklusivität und Exklusivität vermissen die Autor*innen intersektionale, machtkritische Impulse. Es wird für eine Praxeographie plädiert, die neben beobachtbaren Aktivitäten beteiligter Akteur*innen auch auf empirische Daten zur Rekonstruktion von diskursiven und materiellen Dimensionen zurückgreift.

  Regine Schelle untersucht die Schlüsselfunktion und Position von Kita-Leitungen hinsichtlich erforderlicher beruflicher Kompetenzen und konkreter Arbeitsbedingungen für inklusive Prozesse. In Professionalisierungsdiskussionen, bezogen auf das Handlungsfeld der Frühpädagogik, lässt sich ein Blick auf die Bedeutung der Leitungsebene eher beobachten. Gleichwohl vollziehen sich Change Management und Prozesse der Organisationsentwicklung nie losgelöst von der Leitungsebene. Welche Voraussetzungen finden Kita-Leitungen eigentlich vor, um ihrer Rolle und den damit verbundenen Erwartungen im Zuge inklusiver Prozesse gerecht werden zu können? Regine Schelle vergleicht die Erwartungen, die an Kita-Leitungen im Zuge der Inklusionsforderungen gestellt werden, mit den vorhandenen beruflichen Kompetenzen und konkreten Arbeitsbedingungen und zieht daraus ihre Schlüsse für die weitere Professionalisierung des frühpädagogischen Leitungshandelns.

  Lisa D.H. Schmidt befasst sich mit dem Foschungsstand zu schulischer Assistenz in Deutschland und bezieht dabei Aspekte internationaler Forschungsbefunde mit in ihre Betrachtung ein. Festzustellen ist zunächst die immense Variationsbreite der rechtlichen Regelungen schulischer Assistenz in Deutschland, die zu erheblich unterschiedlichen Voraussetzungen und Bedingungen schulischer Teilhabe führt. Zusammengefasst werden die zwischen 2009 und 2016 in Deutschland erhobenen Befunde zur Thematik, unter Berücksichtigung von 12 quantitativen und 4 weiteren Studien mit unterschiedlicher methodischer Vorgehensweise. Sie repräsentieren den empirischen Forschungsstand zur Schulbegleitung, wie er sich durch eine systematische Recherche gegenwärtig zeigt. Dabei geraten die Rahmenbedingungen für die Tätigkeit schulischer Assistenz, ihre definierten Aufgabenbereiche sowie die Wahrnehmung der Maßnahme durch die beteiligten Akteur*innen in der Praxis in den Blick. Es zeigt sich eine komplexe Aufgabenzuschreibung, ohne verbindliche Regelungen in Bezug auf die Kooperation der Akteur*innen, trotz ihrer offensichtlichen Bedeutung für das Gelingen von Inklusion in der Praxis. Abschließend formuliert die Autorin einen weiteren Forschungsbedarf unter Bezugnahme auf die Erkenntnisse, die die internationale Forschungslage bereit stellt.

  Tobias Feldhoff zielt in seinem Beitrag auf theoretische und empirische Herausforderungen an eine Schulentwicklungsforschung in Deutschland, angesichts der unterschiedlichen zu beobachtenden Entwicklungen in den einzelnen Bundesländern. Neben der Berücksichtigung der föderalen Rahmenbedingungen verweist er auf den Einbezug aller Ebenen des Schulsystems, als da sind: regionale/kommunale Bedingungen, die einzelne schulische Institution sowie die Ebene der konkreten Unterrichtspraxis. Für Deutschland stellt der Autor Forschungsdefizite und Forschungsbedarfe über die Folgen der Veränderungsprozesse fest, die inklusive Entwicklungsbestrebungen bislang gezeitigt haben. Der Beitrag strebt die Formulierung eines Forschungsprogramms zur Transformation inklusiver Schulsystementwicklung auf der Basis des aktuellen Forschungsstandes an. Der Fokus liegt hierbei auf zentralen Forschungsfragen, die sich aufdrängen, sowie auf den theoretischen und methodischen Anforderungen, die sich für ein entsprechendes Forschungsdesign ergeben.

  Abschließend hinterfragt Joachim Schroeder das Bild, das hierzulande von Kanada als oft zitiertes Vorbild für Inklusion gezeichnet wird. Er kritisiert dabei die bisweilen wenig reflektierte empirische Basis, die der hiesigen Rezeption der kanadischen Verhältnisse zugrunde gelegt ist. Risiken einer verzerrenden Wahrnehmung und Interpretation bestehen etwa in der regionalen Begrenztheit, die die erziehungswissenschaftliche Berichterstattung in Deutschland über Kanada aufweist. Bildungsteilhabebedingungen und Bildungserfolge werden überwiegend getrennt voneinander untersucht. Bestehende politische Widersprüche und empirische Ungereimtheiten werden in der entsprechenden Berichterstattung kaum betrachtet. Zudem führt eine dichotome Vergleichsperspektive oft zu einer wenig differenzierten pauschalisierenden Gegenüberstellung deutscher und kanadischer Systembedingungen. Auf der Basis eigener Erfahrungen vor Ort unterzieht Joachim Schroeder in seinem Beitrag die kanadischen Verhältnisse einer differenzierten Betrachtung, die es erlaubt, den skizzierten Rezeptionsgewohnheiten eine sowohl kritische als auch weiterführende Erkenntnisdimension hinzuzufügen. An Beispielen zu den Problemen der Beschulung von First Nations, sozial sehr benachteiligten Kindern und Jugendlichen, Schüler*innen mit einer Behinderung sowie von Rassismus betroffenen jungen Afrocanadians werden bildungspolitische und pädagogische Paradoxien diskutiert aber auch gelungene Beispiele präsentiert.

  Als weitere Themenschwerpunkte der folgenden Ausgaben sind geplant:
  Theoretische Perspektiven im Inklusionsdiskurs
  Schulische Inklusion im deutschsprachigen Raum II
  Citizenship und Inklusion

  Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre.

  Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck
  für die Redaktion von Inklusion-Online

• 3-2016

  Editorial zum Heftthema Inklusion und Sport

  Geht es im Kontext des Inklusionsprozesses um gesamtgesellschaftliche Veränderungsprozesse, rücken damit unweigerlich auch die Kulturphänomene Bewegung, Spiel und Sport in den Fokus der Betrachtung. Der Sport gewinnt als gesellschaftlich relevantes, sich wandelndes Handlungsfeld in wachsendem Maße an Bedeutung – man denke beispielsweise an die virale Zunahme medialer Berichterstattung sportlicher Großereignisse (Horky & Nieland, 2013), den anhaltenden Fitnessboom (Andreasson & Johansson, 2014) oder auch die immer größere Popularisierung von Sportbekleidung und sportlichem Habitus als modischem Trend (Alkemeyer & Schmidt, 2003). In einer scheinbar gleichermaßen immer körperloser sowie zunehmend diffus werdenden Alltagswelt rückt der Körper und mit ihm körperliche Praxen aus dem Kontext des Sports vermehrt in den Fokus gesellschaftlicher Individuen. Die eigene Körperkultur wird vielfach zu einem identitätsstiftenden Projekt. Gesellschaftliche Veränderungen im Sinne von Inklusion sind von daher sicherlich auch auf der Folie des Sports zu reflektieren. 
  Bislang wird Inklusion im deutschen Sprachraum nach Herz (2014, S. 7) jedoch vor allem als schulische Strukturdebatte diskutiert. In diesem Themenheft soll von daher unter dem Titel Sport und Inklusion der Blick explizit geweitet werden, indem möglichst vielfältige Facetten von Bewegung, Spiel und Sport aus einer inklusiven Perspektive diskutiert werden. Entsprechend kommen neben grundsatztheoretischen Beiträgen zu alternativen Forschungsparadigmen, zur Relevanz von Mehrperspektivität und zum (sportlichen) Leistungsbegriff gleichermaßen Überlegungen zum Leistungssport, zum Vereinssport, zum informellen Sport, zum Schulsport sowie zur sog. Betroffenenperspektive zur Sprache. 
  Dabei zeichnet sich der Sport im Kontext der Inklusionsthematisierung durch ein spezifisches ihm eigenes Spannungsverhältnis aus: Einerseits wird ihm – beispielsweise im Positionspapier des Deutschen Olympischen Sportbundes (DOSB) und der Deutschen Sportjugend (DSJ) zur Inklusion von Menschen mit Behinderungen (2013, S. 12) – gemeinhin ein hohes Inklusionspotential zugeschrieben, andererseits ist dieses jedoch wissenschaftlich kaum belegt. Zudem werden im gesellschaftlichen Handlungsfeld „Sport“ zentrale Aspekte wie Leistung, Körperlichkeit, Fitness und Gesundheit, die zweifellos zum „Markenkern des Sports“ gehören, öffentlich aufgeführt und gesellschaftlich inszeniert. Diesen Inszenierungen ist jedoch auch ein exkludierendes Potential zu attestieren; durch sie wird der Sport besonders anfällig dafür, beispielsweise Menschen mit Behinderungen zu exkludieren, wenn sie sich dem sportlichen Leistungs- und Gesundheitsdiktat nicht unterwerfen (Giese, 2016; Ruin, 2014). 
  In diesem Sinne ermöglicht die Beschäftigung mit der Differenzlinie Behinderung vor dem Hintergrund der aktuellen Inklusionsprogrammatik den kritischen Blick dafür, auch nach Inklusionshemmnissen im Sport, der Sportwissenschaft sowie der Sportpädagogik zu suchen (Giese & Ruin, 2016). Dabei soll jedoch nicht ignoriert werden, dass Behinderung gewiss nur eine Heterogenitätskonstruktion darstellt und Inklusion ebenso selbstverständlich nicht als ein exklusives Thema der Behindertenpädagogik zu lesen ist. In konstruktiver Diktion gilt es zudem, neben Inklusionshemmnissen auch Möglichkeiten und Potenziale der gleichberechtigten Teilhabe Aller am vielfältigen Kulturphänomen Sport und damit einem wichtigen gesellschaftlichen Teilbereich in den Blick zu nehmen. 
  Entsprechend gehen die Beiträge des Themenhefts Sport und Inklusion in einem allgemeinen Teil zunächst grundlegenden Facetten des Kulturphänomens Bewegung, Spiel und Sport nach: Ausgehend von grundsatztheoretischen Fragestellungen vor dem Hintergrund sportsemiotischer Überlegungen (Giese) und der Diskussion der Relevanz von Mehrperspektivität als gewinnbringendes didaktisches Prinzip in inklusiven Settings (Ruin & Meier) geht es um die Frage nach einem inklusions-kompatiblen Leistungsverständnis im Sport (Meier, Haut & Ruin). Im Kontext des schulischen Bereichs plädieren die Beiträge für einen terminologischen Anschluss an die international geführten Debatten um Adapted Physical Education (Giese, Kiuppis & Baumert), befassen sich mit Fragen zum Wandel der sonderpädagogischen Professionalität im Fach Sport (Brand, Rischke & Zimlich) und diskutieren die Übertragbarkeit internationaler sportdidaktischer Modelle auf den Inklusionsdiskurs in der deutschsprachigen Sportpädagogik (Tiemann). Im außerschulischen Bereich thematisieren die Beiträge den Behindertenleistungssport, den informellen Sport sowie den Vereinssport. Werden in diesem Sinne zunächst die Folgen der UN-BRK für den sog. Behindertenleistungssport beleuchtet (Radtke), wird daran anschließend das inklusive Potential des informellen Sports in den Blick genommen, indem diskutiert wird, welche Relevanz die Sprachbeeinträchtigung Stottern für das außerschulische Sporttreiben von betroffenen Menschen hat (Bindel & Erdmann). Die Thematisierung des außerschulischen Bereichs schließt mit Überlegungen, wie erfolgreiche Inklusionsstrategien im Vereinssport aussehen können (Seitz, Meier & Adolph-Börs) und mit einer nutzenfokussierten Evaluationsstudie am Beispiel einer inklusiven Handballinitiative (Greve). Abschließend liefert ein Beitrag aus der sog. Betroffenenperspektive (Sauerbier) gewinnbringende Einblicke in die Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur und sensibilisiert in diesem Sinne – aus einer im Sport bisher komplett ignorierten Perspektive – für systemimmanente Inklusionshemmnisse, die es zukünftig zu überwinden gilt. 

  Martin Giese & Sebastian Ruin

  Literatur

  Alkemeyer, T. & Schmidt, R. (2003). Habitus und Selbst. Zur Irritation der körperlichen Hexis in der populären Kultur. In T. Alkemeyer, B. Boschert, R. Schmidt & G. Gebauer (Hrsg.), Aufs Spiel gesetzte Körper. Aufführungen des Sozialen in Sport und populärer Kultur (S. 77-102). Konstanz: UVK. 
  Andreasson, J., and T. Johansson. (2014). “The Fitness Revolution. Historical Transformations in the Global Gym and Fitness Culture.” Sport Science Review XXIII 3–4, 91–112.
  Deutscher Olympischer Sportbund & Deutsche Sportjugend (2013). Inklusion leben. Gemeinsam und gleichberechtigt Sport treiben. Positionspapier des Deutschen Olympischen Sportbundes (DOSB) und der Deutschen Sportjugend (dsj) zur Inklusion von Menschen mit Behinderungen. DOSB: Frankfurt a.M. 
  Giese, M. (2016). Inklusive Sportpädagogik. Kritische Überlegungen zu einer anthropologischen Fundierung, Sportwissenschaft, DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s12662-015-0382-z 
  Giese, M., & Ruin, S. (2016). Forgotten bodies – an examination of physical education from the perspective of ableism. Sport in Society. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/17430437.2016.1225857  
  Herz, B. (2014). Pädagogik bei Verhaltensstörungen: An den Rand gedrängt? Zeitschrift für Heilpädagogik, 65 (1), 4-14. 
  Horky, T. & Nieland, J.-U. (Hrsg.). (2013). International Sports Press Survey 2011 - quantity and quality of sports reporting. Norderstedt: Books on Demand. 
  Ruin, S. (2014). Fitter, gesünder, arbeitsfähiger – Die Verengung des Körperbildes in Sportlehrplänen im Zuge der Kompetenzorientierung. Zeitschrift für Sportpädagogische Forschung, 2 (2), 77-92.

• 2-2016

  Editorial zum Heftthema Schulische Inklusion im deutschsprachigen Raum I

  Sehr geehrte Leserinnen und Leser,

  nachdem wir uns in der vorherigen Ausgabe 1/2016 von Inklusion-Online schwerpunktmäßig mit inklusionsorientierten Entwicklungen in internationalen Kontexten auseinandergesetzt haben, beginnen wir mit dieser Ausgabe eine kleine zweiteilige Reihe, die sich dem Stand der Diskussion und Entwicklung im bundesdeutschen und im deutschsprachigen Raum befasst. Den Anfang machen in dieser Ausgabe 2/2016 kritische Sachstandsberichte aus Baden-Württemberg, Bayern, Mecklenburg-Vorpommern, Sachen, Sachsen-Anhalt und Thüringen. Die übrigen Bundesländer werden in der kommenden Ausgabe einer eingehenden Betrachtung unterzogen. Darüber hinaus finden Sie in dieser Ausgabe Beiträge zur Situation in Österreich und Südtirol. Wie immer wird der Schwerpunkt durch die Rubrik frei eingereichter Beiträge vervollständigt.
  Den Anfang macht Peter Hudelmaier-Mätzke mit einer kritischen Betrachtung der Entwicklungen, die das neue Schulgesetz zum Schuljahr 2015/16 sowie damit zusammenhängend Reformen in der Lehrer*innenausbildung in Baden-Württemberg ausgelöst haben. Die politischen Entscheidungen schlossen dabei an Erfahrungen in ausgewählten so genannten Schwerpunktregionen an. Neben einer differenzierten Beschreibung der bildungspolitisch veranlassten Veränderungen bietet der Beitrag eine erste erfahrungsbasierte Einschätzung der getätigten Reformen, gemessen an einem theoretisch reflektierten pädagogischen Inklusionsverständnis. Gewürdigt werden etwa der Wegfall der Grundschulempfehlungen, die Einführung der Gemeinschaftsschule, der Wegfall der Sonderschulpflicht und Ansätze zu einer zieldifferenzierten Förderung als Aufgabe aller Schulen. Dennoch ist zu konstatieren, dass in Baden-Württemberg alle vorhandenen Schularten nahezu unverändert beibehalten werden und so die Reformen bislang auf halbem Wege stecken bleiben.
  Eine ähnliche Situation ist für Bayern zu konstatieren. Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck verweisen darauf, dass sämtliche bildungspolitische Strategien in Bayern erklärtermaßen darauf abzielen, den Anspruch einer inklusiven Beschulung durch den Ausbau der  Vielfalt schulischer Angebote quasi im bestehenden vielgliedrigen System aufzuheben. Bei diesem politstrategischen Kunstgriff werden zwar durchaus vereinzelte Integrationserfolge erzielt, ein Systemwandel aber wird gleichzeitig mit Verweis auf behauptete begrenzte öffentliche Akzeptanz und nachweisbare statistische Erfolge als letztlich nicht erforderlich erachtet. So lässt sich in Bayern der Effekt feststellen, dass mehr Integration durchaus vereinbar ist mit gleichzeitig zunehmenden Segregationstendenzen. Die Autor*innen nehmen eine kritische Bewertung vor, welche die in Bayern zu beobachtenden Entwicklungen nach Maßgabe eines menschenrechtlichen Verständnisses der UN-BRK hinsichtlich zu garantierender Diskriminierungsfreiheit und uneingeschränktem Teilhaberecht als nicht zielführend einschätzt.
  Katja Koch und Tanja Jungmann setzen sich mit dem Stand der Diskussion in Mecklenburg-Vorpommern auseinander. Der Reformprozess der vergangenen vier Jahre in Mecklenburg-Vorpommern umfasst die frühkindliche Bildung, die Grundschule, weiterführende Schulen, berufliche Schulen und Hochschulen. Ebenso thematisiert der Beitrag die Frage nach inklusionsorientierten Fortbildungsmaßnahmen bei Lehrkräften sowie die wissenschaftliche Begleitung der eingeleiteten Veränderungen. Einer abschließenden kritischen Betrachtung wird das Strategiepapier der Landesregierung unterzogen, das die individuelle Förderung aller Kinder ins Zentrum der Überlegungen stellt. Gleichwohl weisen die Autor*innen auf zahlreiche Kompromisse hin, die realpolitisch eingegangen wurden, etwa im Förderbereich Lernen oder bei Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten. Insgesamt ist bildungspolitisch eine unmissverständliche strategische Ausrichtung im Sinne der vollumfänglichen Anwendung der UN-BRK in Mecklenburg-Vorpommern noch nicht zu erkennen.
  Eine sehr skeptische Einschätzung liegt für Sachsen vor. Christian Eichfeld und Saskia Schuppener weisen in ihrem Beitrag einleitend darauf hin, dass die Monitoring-Stelle des Deutschen Instituts für Menschenrechte das Bundesland Sachsen bereits 2014 aufgefordert hatte, seine Verweigerungshaltung zu schulischer Inklusion aufzugeben. Stattdessen verfolgt das Bundesland eine Politik der Kontinuität, die inklusionsorientierte Innovationen auf ein unumgängliches Mindestmaß reduziert sehen möchte. Inzwischen machen die Autor*innen eine Diskrepanz zwischen bildungspolitischen Strategien und der Praxis aus, die mancherorts durch ein inklusionsorientiertes Engagement getrieben, mutig voranschreitet. Resümierend ist festzuhalten, dass auf diese Weise für Sachsen bislang bestenfalls von punktuellen Integrationserfolgen gesprochen werden kann, nicht aber von einer klaren politischen Zielstrebigkeit im Sinne einer konsequenten Anwendung der UN-BRK.  „Sachsen befindet sich noch weitgehend auf der Ebene der Einzelintegration, d.h. inklusive Entwicklungen mit systematischer Prävention und hinreichender sonderpädagogischer Förderung als subsidiärer Bestandteil aller Schulen sind nach wie vor nicht zu erkennen“.
  Noch mitten im Reformprozess sieht David Jahr auch den Stand der schulischen Inklusion in Sachsen-Anhalt. Der Beitrag greift den Stand gemeinsamer Unterrichtspraxis am Beispiel der Heterogenitätsdimension Behinderung auf. Auf Basis der vorhandenen Datenlage werden ausgewählte Exklusionsbeobachtungen gemacht, die als Effekte eines fortbestehenden segregierenden Schulsystems nach wie vor zum schulischen Alltag in Sachsen-Anhalt gehören. Bislang sind drei Phasen schulpolitischer Reformen seit 2001 festzustellen, die 2013 in eine Schulgesetzänderung mündeten, in der der allgemeine Bildungs- und Erziehungsauftrag um inklusive Bildungsangebote erweitert wurde. Dennoch ist das bislang Erreichte, gerade angesichts einer hinsichtlich Segregationseffekten besonders ungünstigen Ausgangssituation, als noch wenig fortgeschritten zu bewerten. Auch David Jahr macht auf die besonderen politischen Rahmenbedingungen und realpolitischen Sachzwänge aufmerksam, vor deren Hintergrund die bildungspolitischen Entscheidungen zu interpretieren sind.
  Der Länderbericht von Rainer Benkmann wirft einen Blick auf die Situation in Thüringen. Hier wird festgehalten, dass Thüringen durchaus bereits vor Inkrafttreten der UN-BRK Schritte in Richtung mehr Integration im Schulwesen gegangen ist. Inwieweit sich dieser ‚Vorsprung’ als günstig für eine schnellere und konsequentere Entwicklung hin zu einem inklusionsorientierten Schulsystem erwies, wird in dem Beitrag überprüft. Auch für Thüringen gilt es, die veränderten politischen Kräfteverhältnisse zu berücksichtigen, will man den Stand der Diskussion und die Qualität der im Sinne der UN-BRK erfolgten bildungspolitischen Entscheidungen würdigen. Der Beitrag schließt mit Anmerkungen zur öffentlichen Kritik und dem Stand der öffentlichen Diskussion um Inklusion in Thüringen. Deutlich wird hier, dass das unterstellte oder tatsächliche (begrenzte) Maß öffentlicher Unterstützung für ein inklusives Schulsystem berücksichtigt werden muss, um bildungspolitischen Maßnahmen die erforderliche Akzeptanz und Durchsetzungskraft zu verleihen.
  Einen Vergleichsmaßstab zum Stand der Diskussion und der Entwicklung in den Bundesländern der Bundesrepublik Deutschland liefert der Beitrag zur aktuellen Lage in Südtirol. Edith Brugger-Paggi rekonstruiert zunächst die Genese der schulischen Integrationspolitik in Italien, seit im Jahre 1977 die Integration aller Kinder mit einer Beeinträchtigung in die Regelklassen und –schulen flächendeckend gesetzlich verankert worden war. Trotz einer kontinuierlichen Weiterentwicklung in Richtung schulischer Inklusion lassen sich auch in Südtirol Widersprüche feststellen, die bis zum heutigen Tag spürbar sind. Diese beziehen sich weniger auf die gesetzlichen Rahmenbedingungen als solche, als vielmehr auf die gelebte Praxis und deren Wahrnehmung und Bewertung seitens der Öffentlichkeit. „Von Inklusion im eigentlichen Sinn können wir erst dann sprechen, wenn die Vielfalt nicht als Belastung, sondern als Bereicherung erlebt wird, wenn sie von allen als die Normalität empfunden wird, wenn die dafür notwendigen finanziellen und personellen Ressourcen als systemimmanente Grundausstattung gesehen werden und nicht als Mehrausgabe, an der man immer wieder feilen und Abstriche machen kann. Und dies macht sich insbesondere in Krisenzeiten bemerkbar.“.
  Anders in Österreich. Ewald Feyerer prüft das bildungspolitisch artikulierte Bekenntnis, das „Inklusion der Weg der Zukunft“ sei. Allerdings muss er Österreich eine Politik der kleinen Schritte attestieren, die bislang nur punktuelle und begrenzte Fortschritte erahnen lassen, in Abhängigkeit von bestehenden gesetzlichen Rahmenbedingungen und länderspezifisch in unterschiedlichem Maße zur Verfügung stehenden Ressourcen. Österreich verfolgt die Strategie konzeptionell ausgewiesener ‚inklusiver Modellregionen’ auf Basis einer reformierten Lehrer*innenausbildung. Vor dem Hintergrund der aktuellen politischen Entwicklungen und der bislang erfolgten realpolitischen Entscheidungen ist dabei kaum davon auszugehen, dass im Jahre 2020, das der geltende nationale Aktionsplan als Zielmarkierung nennt, in Österreich eine flächendeckende Verankerung von Inklusion im Schulsystem erreicht ist.
  Caroline Schmitt legt einen frei eingereichten Beitrag vor, der professionstheoretische Überlegungen zu einem kritisch-reflexiven Inklusionsverständnis formuliert. Dabei bringt die Autorin Inklusion, Interkulturalität und Diversity in einen diskursiven Zusammenhang, mit dem Ziel, konzeptionellen Unschärfen des Inklusionsbegriffs entgegenzuwirken. Die Autorin nimmt dabei die individuelle Lebenslage der Adressat*innen auf der Basis einer intersektionalen Sichtweise von Heterogenität in den Blick. Ein inklusionsorientierter professioneller Habitus bedarf eines Verständnisses von Inklusion, das seine Adressat*innen nicht auf eine Heterogenitätsdimension verkürzt, sondern sich kritisch-reflexiv mit der eigenen Rolle bei wahrnehmungsbedingten Zuschreibungsprozessen auseinandersetzt.

  Als weitere Themenschwerpunkte der folgenden Ausgaben sind geplant:

  Schulische Inklusion im deutschsprachigen Raum II
  Inklusion und Sport
  Inklusion und Theorieentwicklung (Arbeitstitel)

  Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre.

  Carmen Dorrance und Clemens Dannenbeck

  für die Redaktion von Inklusion-Online

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