2-2020

Annette Textor, Meike Penkwitt & Nina Kolleck:

Editorial zur Ausgabe „Anerkennung und Beziehungen. Didaktische Umsetzungen“

Anerkennung in Beziehungen zu erfahren, gilt als Voraussetzung für die Identitätsentwicklung. Dies schließt positive Selbstbezüge ein (vgl. Honneth, 1990; 1992). Bereits klassische pädagogische Schriften widmen sich Anerkennung in Beziehungen und verbinden diese Thematik beispielsweise mit Grundfragen zur gesellschaftlichen Integration und den pädagogischen Selbstverhältnissen (vgl. Prengel, 2013).

Während wir in Ausgabe 1/2020 der Inklusion Online den Schwerpunkt auf theoretische Entwürfe zu Anerkennung in sozialen Beziehungen sowie zum wertschätzenden Umgang mit Beziehungen (insbesondere im schulischen Bereich) vorgestellt haben, widmen wir uns in dieser Ausgabe der didaktischen Umsetzung entsprechender Konzepte: Wie, wo und in welcher Form findet im schulischen Alltag im Rahmen von Inklusion Anerkennung in Beziehungen statt? Wie können diese Beziehungen so gestaltet werden, dass sie für die Schülerinnen und Schüler hilfreich und entwicklungsförderlich sind und möglichst wenige Elemente von Missachtung enthalten?

In der Regel wird dabei unter dem Begriff ‚Inklusion‘ „die gleichrangige gesellschaftliche Partizipation aller Menschen einschließlich derjenigen mit Behinderungen unter Gewährung dafür notwendiger Hilfen“ (Kullmann u.a., 2014a, S. 90) verstanden. ‚Inklusion‘ ist dabei, wie an dieser Stelle noch einmal betont werden soll, kein wissenschaftlich-beschreibender Begriff, sondern, ähnlich wie z.B. auch der Begriff ‚Nachhaltigkeit‘, ein politisch geprägter (vgl. Balz, Benz & Kuhlmann, 2012) und damit auf eine normativ-ethische Zielsetzung bezogen. In die Wissenschaft wurde er als ein solcher bewusst eingeführt, um ein politisches Ziel – die Möglichkeit für alle Schüler*innen, eine Regelschule zu besuchen – benennen und gegen Versuche der Relativierung verteidigen zu können (z.B. bei Hinz, 2004; Wocken, 2010). Inzwischen ist der Bedeutungshorizont des Begriffs ‚Inklusion‘ allerdings auch im deutschen Sprachraum zunehmend diffus geworden: Ähnlich wie bereits 2004 für den angelsächsischen Sprachraum festgestellt (vgl. Sander, 2004, S. 11; Hinz, 2004), reicht er vom Synonym für ‚Integration‘ (englisch ‚mainstreaming‘) bis hin zu einer Verwendung für eine ‚optimierte und erweiterte Integration‘ (vgl. Textor, 2015, S. 37; Wocken, 2010). Ein grundsätzliches Merkmal des Inklusionsbegriffes besteht jedoch darin, alle für die gesellschaftliche Partizipation relevanten Heterogenitätsdimensionen einzuschließen: In der Regel sind dies die Dimensionen Ability, Class, Race und Gender. Hinzu kommen die Wechselwirkungen, in denen diese Dimensionen miteinander stehen, die mittlerweile vielfach empirisch belegt sind (zur Wechselwirkung von Race und Class siehe z.B. Stanat, 2006, S. 112 f.; Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006, S. 151 ff.; Stanat, Rauch & Segeritz, 2010, S. 222 ff.) und neuerdings unter dem Terminus ‚Intersektionalität‘ diskutiert werden (vgl. u.a. Powell & Wagner, 2014, Wansing & Westphal, 2014 und Bräu & Schlickum, 2015).

Mit Intersektionalita?t beziehen wir uns hier auf das Zusammenwirken verschiedener Dimensionen von Ungleichheit und Diskriminierung. Ein prominent diskutiertes Beispiel wäre, wenn ein Migrationshintergrund mit der Kategorie „gering qualifiziertes Elternhaus“ und einer finanziell schwierigen Lage zusammentrifft (Kolleck, 2020).

Soll Schule inklusive Prozesse unterstützen, braucht sie nicht explizit auf den Unterricht mit Kindern mit unterschiedlichen Förderschwerpunkten (oder auch dem Bezug zu unterschiedlichen Differenzlinien) einzugehen. Notwendig ist es jedoch, sowohl individuelle Differenzen als auch Prozesse von gruppenspezifischen Marginalisierungen im Auge zu behalten, ohne jedoch mit ihnen auch nur implizit eine Hierarchie zu begründen (vgl. Sander, 2004; Löser & Werning, 2013, S. 22).

Mit Inklusion ist darum untrennbar eine Grundhaltung verbunden, die zum Ziel hat, niemanden aufgrund einer Gruppenzugehörigkeit zu diskriminieren. Die Umsetzung von Inklusion setzt dabei voraus, dass die beteiligten Akteure Unterschieden gegenüber positiv – oder jedenfalls zumindest nicht negativ – eingestellt und in der Lage sind, entsprechend zu handeln. Dies gilt insbesondere für Lehrkräfte im Unterricht (vgl. Textor, 2015; Kron, 2009), aber auch für andere Akteur*innen wie z.B. Schulleiter*innen (Kullmann u.a., 2014 b): Zentral für gelingenden inklusiven Unterricht ist es, durch die Art der Unterrichtsgestaltung und die Gestaltung der sozialen Beziehungen in Unterricht und Schulleben inklusive Prozesse in der Lerngruppe zu unterstützen. In der vorliegenden Ausgabe wird dies verdeutlicht.

Wie kann Organisations-, Unterrichts- oder Personalentwicklung in Schulen nun gezielt dazu beitragen, die Beziehungen zwischen Schüler*innen anzubahnen, zu fördern und zu stabilisieren? Wie können unterstützende, entwicklungsoffene Prozesse von Anerkennung und Identitätsbildung gefördert werden?

Aus einer didaktischen Perspektive kann die Unterstützung der sozialen Beziehungen der Schüler*innen untereinander durch gemeinsames Lernen im Unterricht als Gegenpol zum stark individualisierten Lernen aufgefasst werden – sei es durch die Arbeit an einem ‚gemeinsamen Gegenstand‘ (vgl. Feuser, 1989; 2011), das Herauskristallisieren des ‚Kerns der Sache‘ aus der Sicht des Kindes (ausgehend von geöffneten Lernsituationen) (vgl. Seitz, 2006) und durch das gezielte Arrangieren unterschiedlicher gemeinsamer Lernsituationen (Wocken, 1998) oder auch durch kooperative Lernformen (vgl. Boban & Hinz, 2007). ‚Gemeinsamkeit‘ und ‚Individualisierung‘ bilden dabei keineswegs zwingend unvereinbare Gegensätze, vielmehr können diese beiden Pole dialektisch zusammengeführt werden: Individualisiertes Lernen kann am gemeinsamen Gegenstand stattfinden – auch wenn dies in der Praxis nicht immer erreichbar und möglicherweise auch nicht immer sinnvoll ist (vgl. Wocken, 1998; 2011). Eine zumindest zeitweise Arbeit am gemeinsamen Gegenstand wird in didaktischen Ansätzen, die für inklusive Lerngruppen konzipiert sind, jedoch als zentral angesehen, um Interaktion zwischen den Schüler*innen zu fördern und damit zwei wesentliche Ziele von Bildung – Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit (Klafki, 1991/2007, u.a. S. 52) – in den Blick zu nehmen. Somit fokussieren solche didaktischen Ansätze die Beziehungen der Schüler*innen untereinander und versuchen sie zu unterstützen. Welche Prozesse von Anerkennung finden jedoch statt? Und wie kann Schule wertschätzende Beziehungen und entwicklungsoffene Anerkennungsprozesse fördern?

In dieser Ausgabe soll der Ertrag der unterschiedlichen Perspektiven zu Anerkennung in Beziehungen für eine Didaktik, die sich auf die Spezifika inklusiver Lerngruppen bezieht, entwickelt und reflektiert werden.

Die ersten beiden Aufsätze der vorliegenden Ausgabe nähern sich dem Thema Anerkennung und Beziehungen aus empirischer Perspektive:

In ihrem Beitrag „Anerkennung und Beziehungen. Didaktische Umsetzungen? Anfragen ausgehend von theoretischen und empirischen Analysen zum Zusammenhang von Menschen- bzw. Schülerbild, Anerkennungshandeln und Lehrerhabitus“ nimmt Kathrin te Poel die Spannungen von Didaktik und Beziehungen in den Blick. Auf der Basis theoretischer Analysen und empirischer Rekonstruktionen der Schüler*innenbilder von Lehramtsanwärter*innen formuliert sie Konsequenzen und Ansatzpunkte für die (Aus)Bildung angehender Lehrkräfte. Dabei zeigt die Autorin, dass Empathie seitens der Lehrer*innen als Voraussetzung für das Sich-Einlassen der Schüler*innen auf die pädagogische Beziehung fungiert und als grundlegend für die pädagogische Beziehung gewertet werden kann. Die Autorin zieht den Schluss, dass eine Sensibilisierung angehender Lehrkräfte in Bezug auf pädagogische Beziehungen zu den Schüler*innen der Methodenlehre vorausgehen müsse. Demnach sollten bereits angehende Lehrkräfte mit Herausforderungen der Gestaltung pädagogischer Beziehungen konfrontiert werden. Konkret könne dies erreicht werden, indem bspw. im Kontext einer konfrontativen Fallarbeit dazu angeleitet wird, Situationen aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten und sich in die Sichtweise der gegenüberstehenden Person hineinzuversetzen.

Nicole Freke stellt am Beispiel der Laborschule vor dem theoretischen Hintergrund des relationalen Ansatzes von Annedore Prengel (vgl. Prengel, 2013, 2020) vor, wie sowohl die räumlichen als auch die zeitlichen Strukturen der – erstaunlicherweise bisher nur wenig beforschten – offenen Morgenzeit, also der Zeit zwischen dem Ankommen der Schülerinnen und Schüler und dem Unterrichtsbeginn z.B. im Morgenkreis, u.a. dazu beitragen, die Beziehungen zu den Schülerinnen und Schülern zu gestalten. Aus ihren ethnografischen Studien leitet sie vier Faktoren ab, die zu einer wertschätzenden, entwicklungsförderlichen Beziehungsgestaltung beitragen können: Eine zeitliche Strukturierung, die (auch) Freiräume für Gespräche und spontane gemeinsame Tätigkeiten lässt, einen Raum, der flexibel ist und verschiedene Möglichkeiten bietet, eine Beständigkeit der pädagogischen Beziehungen und das Wahrnehmen von und Eingehen auf die individuellen Bedürfnisse der Kinder.

Die Aufsätze von Kerstin Ziemen und Simone Seitz stellen jeweils ein Modell einer inklusiven Didaktik vor.

Kerstin Ziemen wendet sich in ihrem Beitrag mit dem Titel „Die Mehrdimensionale Reflexive Didaktik – Über Beziehung, Dialog und Emotion in der Pädagogik und Didaktik“ den Widersprüchen der Umsetzung von Inklusion in deutschen Schulsystemen zu.

Die Autorin argumentiert, dass die in vielen Schulen praktizierten Tendenzen der Ökonomisierung, der Nützlichkeits- und Effizienzsteigerungen sowie des Fokus auf Verwertbarkeit und Leistungskontrolle zu exkludierenden Strukturen führe. Zudem weist sie auf grundlegende Probleme der Vereinbarkeit dieser Zielsetzungen mit der Würde aller Kinder und Jugendlichen hin. Als Vorschlag zur Reaktion auf dieses Dilemma schlägt sie ein fünfdimensionales Modell einer inklusiven Pädagogik und Didaktik vor[1], das die zurzeit dominierenden Widersprüche in konkreten didaktisch-methodischen Planungen reflektiert, per se aber kein Kind und keine*n Jugendliche*n ausschließt und Elemente wie u.a. die sozialen Beziehungen, Wertschätzung und Respekt, Dialog, Emotionen, Verantwortung, Resonanz, Zuwendung und Kooperation in den Mittelpunkt stellt.

Vor dem Hintergrund einer Reflexion der aktuellen Lage des deutschen Schulsystems, die sie als ‚zerrissen‘ charakterisiert, und einer pointierten Darstellung der bisherigen Diskussion um eine inklusive Didaktik sowie der empirischen Forschung zu Inklusion (fokussiert auf den Gesichtspunkt Anerkennung), schlägt Simone Seitz „eine Struktur dreier miteinander verschränkter Dimensionen des Unterrichts“ als Grundlage für eine Reflexion der Unterrichtgestaltung vor. Diese biete zudem Anknüpfungspunkte für die Professionalisierungsforschung: Bei der Dimension ‚Anerkennung von Personalität‘ gehe es vor allem darum, „jedes Kind in der spezifischen Lebenssituation zu ‚sehen‘“, bei der ‚Anerkennung von Sozialität‘ um den unterstützenden Umgang mit der Angewiesenheit der Kinder auf intersubjektive Anerkennung und soziale Zugehörigkeit und bei der ‚Anerkennung von Komplexität‘ schließlich um „Verknüpfung komplexer Fragestellungen mit personal bedeutungsvollen Erfahrungen“ der Kinder, anstatt die Lerninhalte als Lehrperson zu reduzieren, zu banalisieren und zu simplifizieren. „Die Anerkennung von Kindern als Person und als auf intersubjektive Anerkennung angewiesene Subjekte der Bildung“, so Seitz, „bedeute(t) somit, Weltdeutungsprozesse kommunikativ zu gestalten, ohne die generationale Verantwortung hierfür zu negieren.“ Abschließend hebt Seitz hervor, dass sie ihren Ansatz einer inklusiven Didaktik nicht etwa als eine weitere „Spezialdidaktik“ verstehe und es sich auch nicht um eine spezifische Methodensammlung handele. Vielmehr beinhalte ihr Vorschlag– im Sinne von Gruschkas „Hefe für den ganzen Teig“ – transformatorisches Potential für das Schulsystem als Ganzes.

Lisa Rosen, Lucia Sehnbruch und Bünyamin Werker, die gemeinsam die wissenschaftliche Leitung der Heliosschulen (das sind die inklusiven Universitätsschulen der Stadt Köln^[2]) innehaben, verstehen ihren Text als eine Spurensuche: Zunächst arbeiten sie die Aspekte Anerkennung und Beziehungen, wie sie in der didaktischen Grundlegung der Heliosschule^[3] zu finden sind, heraus. Diese basiert auf Kersten Reichs zehn Bausteinen einer inklusiven Didaktik sowie zehn Grundlinien, die Reich zusammen mit verschiedenen Akteur*innen aus Wissenschaft und pädagogischer Praxis – ausgehend von den Bausteinen – erarbeitet hat. Ihren Fokus legen die Autor*innen dabei besonders auf die Bausteine „Beziehungen und Teams“ sowie „Demokratische und chancengerechte Schule“ und die Leitlinien „Beziehungs- und Teamschule“ und „Partizipation, Demokratie und offene Schule“. Die didaktische Grundlegung der Heliosschule setzen sie im Anschluss in Beziehung zu dem Konzept der ‚Neuen Autorität‘ von Haim Omer, zu dem die Schulleiter*innen der beiden Schulen 2019 eine gemeinsame Fortbildungsveranstaltung für beide Kollegien organisiert und durchgeführt haben. Rosen, Sehnbruch und Werker fragen nach Übereinstimmungen, aber auch nach Differenzen oder sogar Widersprüchen, der Konzeptionierung von Anerkennung und Beziehungen in den beiden zuvor vorgestellten Konzepten (von Reich und Omer). Den Abschluss des Artikels bilden Überlegungen zu möglichen weiteren Forschungsvorhaben, die an die dargestellten Befunde anschließen könnten.

Der letzte Aufsatz in diesem Heft wendet sich einer fachdidaktischen Perspektive zu:

Das Potenzial der literarischen und sprachlichen Bildung für die Persönlichkeitsbildung im Kontext von Inklusion wird in dem Artikel von Anna-Lena Demi und Petra Anders zu „Anerkennung im Kontext eines symmedialen inklusiven Deutschunterrichts“ aufgegriffen. Ausgehend von der Annahme, dass Anerkennung als Voraussetzung für eine positive Persönlichkeitsbildung fungiert, wird der Beitrag eines vielfältigen Medieneinsatzes sowie barrierefreier Zugänge zu Lerngegenständen thematisiert und in den Kontext von Diversität und der Förderung individueller Kompetenzen gestellt. Die Autorinnen argumentieren, dass eine mediendidaktische Sensibilisierung für inklusive Konzepte sowie für den bewussten Einsatz von Medien und die barrierefreie Gestaltung von Lerngegenständen in die Ausbildung angehender Lehrkräfte mit einfließen sollte, u.a. um der Individuation, Sozialisation und Enkulturation der Schüler*innen in einer inklusiven Gesellschaft gerecht zu werden.

Insgesamt wenden sich die in diesem Heft präsentierten Beiträge einer hoch relevanten Thematik zu, die in der erziehungs- und bildungswissenschaftlichen Forschung bisher zu wenig Aufmerksamkeit erlangte. Die Autor*innen beleuchten unterschiedliche didaktische Aspekte der Anerkennung in sozialen Beziehungen und präsentieren Ergebnisse innovativer methodischer Designs. Sie tragen damit zu einer grundlegenden Weiterentwicklung der fachwissenschaftlichen Forschung bei und bringen die Diskussion um Anerkennung in sozialen Beziehungen im pädagogischen Kontext ein gutes Stückchen voran.

An dieser Stelle danken wir den Autor*innen, die mit ihren Artikeln zum Gelingen dieser Ausgabe beigetragen haben. Die vorliegende Ausgabe hat darüber hinaus durch die wertvollen (anonymen) Anregungen und Hinweise der Peer-Gutachter*innen an Qualität gewonnen. Ihr Engagement wissen wir ebenfalls sehr zu schätzen. Danken möchten wir schließlich dem Team der Zeitschrift Inklusion Online, das diese Ausgabe ermöglicht hat.

Zukünftige Ausgaben:

Inklusion in beruflicher Bildung und Arbeitsmarkt
Abgabe für Beiträge: 4.10.2020 / Erscheinungstermin 2020 / 4

Inklusion Interdisziplinär
Abgabe für Beiträge: 15.01.2021 / Erscheinungstermin 2021 / 1

Inklusions- und Exklusionsprozesse im Kontext der Corona-Pandemie
Abgabe für Beiträge: 31.03.2021 / Erscheinungstermin 2021 / 2

 

Literatur

Balz, H.-J., Benz, B. & Kuhlmann, C. (2012). (Soziale) Inklusion – Zugänge und paradigmatische Differenzen. In H.-J. Balz, B. Benz & C. Kuhlmann (Hrsg.), Soziale Inklusion. Grundlagen, Strategien und Projekte in der sozialen Arbeit (S. 1–9). Wiesbaden: Springer.

Boban, I. & Hinz, A. (2007). Orchestrating Learning!?! Der Index für Inklusion fragt – Kooperatives Lernen hat Antworten. In I. Demmer-Dieckmann & A. Textor (Hrsg.), Integrationsforschung und Bildungspolitik im Dialog (S. 117–125). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Bräu, K. & Schlickum C. (Hrsg.) (2015). Soziale Konstruktionen in Schule und Unterricht. Zu den Kategorien Leistung, Migration, Geschlecht, Behinderung, Soziale Herkunft und deren Interdependenzen. Opladen, Berlin, Toronto.

Feuser, G. (1989). Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik. Behindertenpädagogik, 28 (1), 4–48.

Feuser, G. (2011). Entwicklungslogische Didaktik. In A. Kaiser, D. Schmetz, P. Wachtel & B. Werner (Hrsg.), Didaktik und Unterricht (S. 86–100). Stuttgart: Kohlhammer.

Hinz, A. (2004). Vom sonderpädagogischen Verständnis der Integration zum integrationspädagogischen Verständnis der Inklusion!? In I. Schnell & A. Sander (Hrsg.), Inklusive Pädagogik (S. 41–74). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Honneth, A. (1990). Integrität und Missachtung. Grundmotive einer Moral der Anerkennung. Merkur. Deutsche Zeitschrift für europäisches Denken, 44 (7), 1043–1045.

Honneth, A. (1992). Widerstand durch Anerkennung. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Klafki, W. (1991/2007). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik (6. Aufl.). Weinheim: Beltz.

Kolleck, N. (2020). Was uns zusammenhält: Wie erreichen wir mehr Teilhabechancen in unseren Schulen? Bonn: Friedrich-Ebert-Stiftung.

Konsortium Bildungsberichterstattung (2006). Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Zugriff am 09.10.2014. Verfügbar unter http://www.bildungsbericht.de/daten/gesamtbericht.pdf.

Kron, M. (2009). Gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung im Elementarbereich. Theorieansätze und Praxiserfahrungen. In H. Eberwein & S. Knauer (Hrsg)., Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Beeinträchtigung lernen gemeinsam. Ein Handbuch (7. Aufl.) (S. 178–190). Weinheim: Beltz.

Kullmann, H., Lütje-Klose, B., & Textor, A. (2014a). Allgemeine Didaktik für inklusive Lerngruppen – fünf Leitprinzipien als Grundlage eines Bielefelder Ansatzes der inklusiven Didaktik. In B. Amrhein & M. Dziak-Mahler (Hrsg.), Fachdidaktik inklusiv – Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien für den Umgang mit Vielfalt in der Schule (S. 89–107). Münster: Waxmann.

Kullmann, H., Lütje-Klose, B., Textor, A., Berard, J. & Schitow, K. (2014b). Inklusiver Unterricht – (Auch) eine Frage der Einstellung! Eine Interviewstudie über Einstellungen und Bereitschaften von Lehrkräften und Schulleitungen zur Inklusion. Schulpädagogik heute, 5 (10), 1–14.

Löser, J.M. & Werning, R. (2013). Inklusion aus internationaler Perspektive – ein Forschungsüberblick. Zeitschrift für Grundschulforschung, 6 (1), 21–33.

Powell, J. J. W. & Wagner, S. J. (2014). An der Schnittstelle von Ethnie und Behinderung benachteiligt. Jugendliche mit Migrationshintergrund an deutschen Sonderschulen weiterhin überrepräsentiert. In: Wansing, G. & Westphal, M. (Hrsg.), Behinderung und Migration. Inklusion, Diversität, Intersektionalität (S. 177–199). Wiesbaden: Springer VS.

Prengel, A. (2020). Zur Qualität pädagogischer Beziehungen – Theoretische Zugänge und professionelle Kodifizierungen einer inklusionsrelevanten Handlungsebene. Zeitschrift für Inklusion (1). Verfügbar unter https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/556

Prengel, A. (2013). Pädagogische Beziehungen zwischen Anerkennung, Verletzung und Ambivalenz. Opladen: Barbara Budrich.

Sander, A. (2004). Inklusive Pädagogik verwirklichen – zur Begründung des Themas. In I. Schnell & A. Sander (Hrsg.), Inklusive Pädagogik (S. 11–22). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Seitz, S. (2006). Inklusive Didaktik: Die Frage nach dem ‚Kern der Sache‘.Zeitschrift für Inklusion, 1 (1). Verfügbar unter https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/184 [20.06.2018]

Stanat, P. (2006). Disparitäten im schulischen Erfolg: Forschungsstand zur Rolle des Migrationshintergrunds. Unterrichtswissenschaft, 36 (2), 98–124.

Stanat, P., Rauch, D. & Segeritz, M. (2010). Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund. In E. Klieme, C. Artelt, J. Hartig, N. Jude, O. Köller, M. Prenzel, W. Schneider & P. Stanat (Hrsg.), PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt (S. 201–230). Münster: Waxmann.

Textor, A. (2015). Gemeinsam Lernen. Theoretische Grundlagen und didaktische Leitlinien für einen Inklusion unterstützenden Unterricht. In C. Fischer (Hrsg.), (Keine) Angst vor Inklusion. Herausforderungen und Chancen gemeinsamen Lernens in der Schule (S. 37–59). Münster/New York: Waxmann.

Wansing, G. & Westphal, M. (2014). Behinderung und Migration Inklusion, Diversität, Intersektionalität. Wiesbaden: Springer VS.

Wocken, H. (1998). Gemeinsame Lernsituationen. Eine Skizze zur Theorie des gemeinsamen Unterrichts. In A. Hildeschmidt & I. Schnell (Hrsg.), Integrationspädagogik (S. 37–52). Weinheim: Juventa.

Wocken, H. (2010). Integration & Inklusion. Ein Versuch, die Integration vor der Abwertung und die Inklusion vor Träumereien zu bewahren. In A. Stein, S. Krach & I. Niedieck (Hrsg.), Integration und Inklusion auf dem Weg ins Gemeinwesen. Möglichkeitsräume und Perspektiven (S. 204–234). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Ziemen, K (2018): Didaktik und Inklusion. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht.

 

[1] Eine ausführliche Darstellung des Modells bietet Kapitel 4 „Mehrdimensionale reflexive Didaktik“ in Ziemen 2018.

[2] Der Plural verweist darauf, dass dieser Name eine Grund- und eine Gesamtschule zusammenfasst, die zwar durch ein gemeinsames Konzept verbunden sind, sich aber bis zur Fertigstellung des Schulhauses noch in zwei Gebäuden befinden, die zudem in unterschiedlichen Stadtteilen liegen.

[3] Den Singular verwenden die Autor*innen, wenn sie sich auf das verbindende Konzept und nicht die pädagogische Praxis beider Schulen beziehen, die ursprünglich als eine Schule des gemeinsamen Lernens geplant war.