Call for Papers: Entwicklungsperspektiven einer Diagnostik von Be_Hinderungen

Die sonderpädagogischen Feststellungsverfahren und die in diesem Rahmen stattfindende Diagnostik werden seit mehr als 50 Jahren kritisch diskutiert, scheinen aber gleichzeitig wenig irritierbar zu sein. So wurden im Anschluss an die Ratifizierung der UN-BRK zwar in allen Bundesländern schulgesetzliche Regelungen zum Stichwort Inklusion eingeführt, die sonderpädagogische Statusdiagnostik blieb aber bis heute weitestgehend unverändert (Gasterstädt et al., 2020). Gleichzeitig lässt sich im Zuge der Umsetzung der UN-BRK ein statistisch signifikanter Anstieg an sonderpädagogischen Förderbedarfen dokumentieren (Klemm, 2022; Steinmetz et al., 2021), wodurch sich das Risiko eines verminderten Schulerfolgs (Kemper & Goldan, 2018; Klemm et al., 2023; KMK, 2022) und stigmatisierender Auswirkungen der Markierung als ‚behindert‘ (Buchner, 2018; Pfahl, 2011) potenziert haben. 

Auch die Kategorie des sonderpädagogischen Förderbedarfs (SPF) wird bis heute insbesondere aufgrund ihrer Definition und Kontingenz kritisiert. Die Begriffsbestimmungen des SPF folgen in den Bundesländern weitestgehend der KMK-Definition von 1994 (Gasterstädt et al., 2020), die historisch an die Definition des Hilfsschülers aus dem Reichsschulpflichtgesetz (1938) anschließt und einem individualistischen und medizinischen Modell von Behinderung folgt (Moser, 2012; Sturm, 2016). Dabei argumentiert sie tautologisch (Opp, 1997) – sonderpädagogischen Förderbedarf habe, wer sonderpädagogisch gefördert werden müsse. Entgegen dieser Definition des SPF als individuelles Merkmal finden sich vielfältige empirische Hinweise auf die Kontingenz bzw. „systematische Zufälligkeit der Vergabe des Labels“ (Katzenbach, 2015, S. 38). Beeinflusst wird diese u. a. von den verwendeten diagnostischen Instrumenten, Vorgehensweisen und Interpretationen der Lehrkräfte (Gebhardt et al., 2013; Gasteiger-Klicpera et al., 2023; Isaksson et al., 2010), der Intersektionalität von Differenzkategorien 
(Anders et al., 2011; Berhanu, 2008; Blasse & Haas, 2024; De Valenzuela et al., 2006; Gasteiger-Klicpera et al., 2023; Kincaid & Sullivan, 2017; Kottmann, 2006a, 2006b; Kölm et al., 2019; O’Connor & Fernandez, 2006) sowie dem sozioökonomischen Kontext der Schule und dem regionalen Schulangebot (Croll, 2002; Holt, 2004; Kemper & Goldan, 2018; Goldan & Grosche, 2021; Huth & Hackbarth, 2021; McCoy et al., 2012). 

Zuletzt wurden in verschiedenen Studien die Verfahren selbst in den Mittelpunkt gerückt. Es konnte insbesondere aufgezeigt werden, dass die festgestellten sonderpädagogischen Förderbedarfe aufgrund mangelnder Spezifität und Trennschärfe empirisch fragwürdige Kategorisierungen darstellen (Galeano-Weber et al., 2025), der Feststellungsprozess durch defizitorientiert-individualistische Perspektiven gerahmt ist (Gasteiger-Klicpera et al., 2023; Gasterstädt et al., 2024; Haas et al., 2025; Amrhein & Badstieber, 2024), in den Verfahren komplexe Problemlagen als individuelles Defizit gedeutet werden und eine „Narration der Alternativlosigkeit“ der Feststellung des SPF aufgebaut wird (Adl-Amini et al., 2025; Gasterstädt et al., 2024). Die Verfahren operieren weiter in der Systemlogik der Ressourcenbeschaffung, statt eine Gestaltung adaptiver Unterrichtsangebote zu unterstützen (Borel et al., 2025; Haas et al., 2025; Effelsberg, 2023). 

Demgegenüber stehen der mit Inklusion verbundene Anspruch einer (pädagogischen) Diagnostik, welche Teilhabebarrieren in Schule und Unterricht fokussiert und eine Passung von Lernangeboten hinsichtlich der individuellen Lernausgangslagen in der heterogenen Lerngruppe herzustellen versucht (z. B. Simon & Simon, 2013; Prengel, 2016). Entwickelt wurden zahlreiche forschungsbasierte Konzepte der lernprozessbegleitenden Diagnostik, welche eine bestmögliche Unterstützung aller Schüler*innen, unabhängig von einer Etikettierung, zum Ziel haben (z. B. Buholzer & Brovelli, 2023). 

Ausgehend von diesen Entwicklungen sowie der Beobachtung, dass sowohl auf zivilgesellschaftlicher, gewerkschaftlicher als auch bildungsadministrativer Ebene Interesse und Bemühungen bestehen, an einer Transformation der Feststellungsverfahren und damit verbundener diagnostischer Praxis zu arbeiten (z.B. GEW NRW, 2024), fragt der Call nach Beiträgen, die Entwicklungsperspektiven für die Diagnostik von Be_Hinderungen in schulischen und angrenzenden Handlungsfeldern (z. B. frühkindliche Bildung) ausloten. Erwartet werden empirische, theoretische und konzeptuelle Beiträge, die Alternativen zum Konzept und zur Praxis der Feststellung von sonderpädagogischen Förderbedarfen offerieren und diskutieren, wobei es immer auch gilt, mögliche nicht-intendierte Folgeeffekte zu hinterfragen. Dazu können die Beiträge unter anderem folgende drei Fragestellungen und Ebenen adressieren: 

1. Wie können die in der UN-BRK geforderten „angemessenen Vorkehrungen“ bereitgestellt werden, ohne dafür ein Label wie den SPF zu nutzen (rechtliche, bildungsadministrative und bildungsökonomische Ebene)? Zum Beispiel:

• Überlegungen zur Verankerung von „angemessenen Vorkehrungen” in Schulgesetzen, ohne das Problem der Individualisierung zu wiederholen 
• Möglichkeiten der Verankerung eines menschenrechtlich fundierten Behinderungsbegriffs und dessen Folgen 
• Für und Wider der Feststellung eines individuellen Rechts auf sonderpädagogische Förderung 
• Bearbeitung von Differenzen in der Definition von Behinderung z.B. zwischen Schulsystem und Kinder- und Jugendhilfe
• Sicherstellung angemessener Ressourcenzuweisungen auf systemischer und individueller Ebene ohne individualisierende Zuschreibungen
• ökonomische Verteilungsfragen im gegliederten Schulsystem

2. Wie kann ein Passungsverhältnis zwischen pädagogischen Angeboten und Ausgangslagen der Kinder und Jugendlichen hergestellt werden (unterrichtliche und einzelschulische Ebene)? Zum Beispiel: 

• Möglichkeiten der Diagnostik von Teilhabebarrieren als Ansatz für Schul- und Unterrichtsentwicklung
• Alternative Formen der Bearbeitung von Fähigkeitserwartungskonflikten auch in Hinblick auf die Intersektionen von Differenzkategorien
• Potentiale der Entwicklung und Bereitstellung adaptiver Unterrichtsangebote entlang eines Assessment for Learning
• Möglichkeiten des (sonder-)pädagogischen Verstehens, Sprechens und Arbeitens ohne individualisierende Kategorien/Diagnosen
• Relevanz medizinischer und psychologischer Diagnostik in pädagogischen Feldern Perspektiven zur Flexibilisierung schulischer Fähigkeitserwartungen (z.B. curriculare Vorgaben)

3. Wie können die (in Schule tätigen) Akteur*innen bei der Bewältigung der mitunter belastenden Herausforderungen weitergehend bzw. in anderer Form unterstützt werden (individuelle Ebene/Ebene der Akteur*innen)? Zum Beispiel:

• Alternativen zur Entlastung von Lehrkräften (z. B. Professionalisierung, Supervision)
• Beteiligung von Schüler*innen und Erziehungs-/Sorgeberechtigten an diagnostischen Prozessen
• Unterstützungsmöglichkeiten für Schüler*innen und Erziehungs-/Sorgeberechtigte im Hinblick auf die Wahrnehmung ihrer Rechte und den Umgang mit Diagnosen
• Psychologische und pädagogische Bearbeitungsmöglichkeiten familiärer und kindlicher Krisen 
  
  

Bitte reichen Sie ihr Abstract (5000 Zeichen exklusive Literatur) bis zum 01.10.2025 bei Frau Dr. Sylvie Borel (sylvie.borel@uni-muenster.de) ein.  
Bei Rückfragen melden Sie sich gerne bei Frau Dr. Sylvie Borel. 
Rückmeldung über die Annahme des Beitrags erhalten Sie bis zum 01.12.2025.  
Die Artikel (50.000 Zeichen inkl. Leerzeichen und Literatur) können bis zum 01.02.2026 eingereicht werden und durchlaufen anschließend ein Double-Blind-Peer-Review-Verfahren.  
Nach der Begutachtung erhalten Autor*innen eine Rückmeldung bis zum 01.08.2026 und sind dann aufgefordert, die Beiträge bis zum 01.10.2026 zu überarbeiten. Die Veröffentlichung des Themenhefts ist für die Ausgabe 1/2027 geplant.  
Informationen zur Zeitschrift Inklusion-Online sowie die Manuskriptrichtlinien finden Sie unter www.inklusion-online.net
Rubrik "Entwicklungsperspektiven einer Diagnostik von Be_Hinderungen" 

 

Literatur 

Adl-Amini, K., Gasterstädt, J., Kistner, A., Klenk, F. C., Kadel, J., Borel, S., & Singer, L. (2025). Inklusive Diagnostik in Verfahren zur Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs? Zwischen angemessener Förderung und institutioneller Diskriminierung (InDiVers). In K. Beck, R. Ferdigg, D. Katzenbach, J. Kett-Hauser, S. Laux & M. Urban (Hrsg.), Förderbezogene Diagnostik in der inklusiven Bildung: Bd. 2. Professionalisierung - spezifische Unterstützungsangebote - Übergänge in die berufliche Bildung (S. 43?65). Waxmann. 
Amrhein, B., & Badstieber, B. (2024). Systemische Gesamtbetrachtung. In Ministerium für Schule und Bildung NRW (Hrsg.), Gemeinsames Gutachten zum Wissenschaftlichen Prüfauftrag zur steigenden Anzahl der Schülerinnen und Schüler mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung. Langfassung (S. 4–37). https://www.schulministerium.nrw/system/files/media/document/file/langfassung_wissenschaftlicher_
pruefauftrag_sonderpaedagogische_foerderung.pdf 
Borel, S., Adl-Amini, K., Gasterstädt, J., & Kistner, A. (2025). Förderpläne in der schulischen Praxis: Eine Analyse im Kontext der Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs. Zeitschrift für Grundschulforschung, 18, 33–48. https://doi.org/10.1007/s42278-025-00224w 
Buchner, T. (2018). Die Subjekte der Integration: Schule, Biographie und Behinderung. Klinkhardt. 
Buholzer, A., & Brovelli, D. (Hrsg.). (2023). Formatives Assessment: Perspektiven für Unterricht und Lehrerinnen- und Lehrerbildung (240 S.). Waxmann. https://doi.org/10.25656/01:28662
Croll, P. (2002). Social deprivation, school-level achievement and special educational needs. Educational Research, 44(1), 43–53. https://doi.org/10.1080/00131880110107342 
De Valenzuela, J. S., Copeland, S. R., Qi, C. H., & Park, M. (2006). Examining educational equity: Revisiting the disproportionate representation of minority students in special education. Exceptional Children, 72(4), 425–441. https://doi.org/10.1177/001440290607200403
Effelsberg, L. (2023). Praxeologische Rekonstruktion von Etikettierungsprozessen „Sonderpädagogischen Förderbedarfs emotionale und soziale Entwicklung“: Motivationale Lagen lehrkraftseitiger Initiierungen von Zuweisungsprozessen [Dissertation, Universität Bielefeld]. 
Galeano Weber, E. M., Aissa, R., Moser, V., & Hasselhorn, M. (2025). Determining special educational needs in Germany: Current status and the coherence of the rationale of support recommendations. European Journal of Special Needs Education, 1–17. https://doi.org/10.1080/08856257.2025.2457258 
Gasteiger-Klicpera, B., Buchner, T., Frank, E., Grubich, R., Hawelka, V., Hecht, P., Hoffmann, M., Hoffmann, T., Holzinger, A., Hölzl, C., Kahr, S., Kreilinger, M., Lüke, T., Proyer, M., Raich, K., Rümmele, K., Schuster, S., Steiner, M., Prammer, W. ...  Wohlhart, D. (2023). Evaluierung der Vergabepraxis des sonderpädagogischen Förderbedarfs (SPF) in Österreich: Abschlussbericht. BMBWF. https://www.bmb.gv.at/dam/jcr:5e6b7a7b-606a448e-b0ca-07a84f419b4d/spf_eval.pdf
Gasterstädt, J., Adl-Amini, K., Klenk, F. C., Kistner, A., & Kadel, J. (2024). Zur Individualisierung komplexer Problemkonstellationen im Kontext der Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs: Erste Ergebnisse aus dem Projekt InDiVers. In K. Bräu, J. Budde, M. Hummrich & F. C. Klenk (Hrsg.), Vielfaltsorientierung und Diskriminierungskritik: Ansprüche und Widersprüche schulischer Bildung (S. 137-150). Barbara Budrich. https://doi.org/10.3224/84743037 
Gasterstädt, J., Kistner, A., & Adl-Amini, K. (2020). Die Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs als institutionelle Diskriminierung? Eine Analyse der schulgesetzlichen Regelungen. Zeitschrift für Inklusion, 15(4). https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/551/426
GEW NRW. (2024). Kommentar zum Gutachten über das AO-SF-Verfahren. https://www.gew-nrw.de/neuigkeiten/detail/kommentar-zum-gutachten-ueber-das-ao-sf-verfahren 
Goldan, J., & Grosche, M. (2021). Bestimmt das Angebot die Förderquote? Effekte der räumlichen Nähe von Förderschulen auf den Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf an Grundschulen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 24, 693–713. https://doi.org/10.1007/s11618-021-01010-x 
Haas, B., Brodesser, E., Aissa, R., Galeano Weber, E. M., Althaus, N., Rettschlag, M., Uhlemann, N., Landgraf, S., Moser, V.,  & Hasselhorn, M. (2025). Diagnostische Praxis zur Feststellung sonderpädagogischer Förderbedarfe in ausgewählten Förderschwerpunkten. In K. Beck, R. A. Ferdigg, D. Katzenbach, J. Kett-Hauser, S. Laux & M. Urban (Hrsg.), Förderbezogene Diagnostik in der inklusiven Bildung: Professionalisierung – Spezifische Unterstützungsangebote – Übergänge in die berufliche Bildung (Bd. 2, S. 25–41). Waxmann. https://doi.org/10.31244/9783830998543.02  
Holt, L. (2004). Childhood disability and ability: (Dis) ableist geographies of mainstream primary schools. Disability Studies Quarterly, 24(3). https://doi.org/10.18061/dsq.v24i3.506 
Huth, R. M., & Hackbarth, A. (2021). Inklusion im Bildungsraum: Eine Analyse von Bildungsteilhabe entlang von Inklusionsquoten, soziostrukturellen Merkmalen und räumlichen Relationen von Schulen. Bildungsforschung, 2021(1), 1–17. https://doi.org/10.25656/01:22555 
Isaksson, J., Lindqvist, R., & Bergström, E. (2010). 'Pupils with special educational needs': A study of the assessments and categorising processes regarding pupils’ school difficulties in Sweden. International Journal of Inclusive Education, 14(2), 133–151. https://doi.org/10.1080/13603110802504176 
Katzenbach, D. (2015). De-Kategorisierung inklusive? Über Risiken und Nebenwirkungen des Verzichts auf Etikettierungen. In C. Huf & I. Schnell (Hrsg.), Inklusive Bildung in Kita und Grundschule (S. 33–55). Kohlhammer. 
Kemper, T., & Goldan, J. (2018). Schulerfolg von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Zeitschrift für Heilpädagogik, 69(8), 361–372. https://doi.org/10.25656/01:15803 
Kincaid, A. P., & Sullivan, A. L. (2017). Parsing the relations of race and socioeconomic status in special education disproportionality. Remedial and Special Education, 38(3), 159-170. https://doi.org/10.1177/0741932516671199 
Klemm, K., Hollenbach-Biele, N., & Lepper, C. (2023). Inklusion im deutschen Schulsystem: Schuljahr 2021/2022. Bertelsmann Stiftung. https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/PicturePark/2023-09/Factsheet_Inklusion_im_deutschen_Schulsystem_2021_22_Tabellenanhang.pdf 
Klemm, K. (2022). Inklusion in Deutschlands Schulen. Eine bildungsstatistische Momentaufnahme 2020/21. Bertelsmann Stiftung. 
Kultusministerkonferenz (KMK). (2022). Sonderpädagogische Förderung in Schulen 2013 bis 2022. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Statistik/Dokumentationen/Dok_240_SoPae_2022.pdf 
Kölm, J., Gresch, C., & Kuhl, P. (2019). Zuwanderungsbezogene Disparitäten bei der Diagnose eines sonderpädagogischen Förderbedarfs Lernen und der besuchten Schulart. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 22(4), 771–789. https://doi.org/10.1007/s11618-01900896-y 
Kottmann, B. (2006a). Die Überweisung in die Sonderschule: Typische Fälle und Benachteiligungsmuster. In R. Hinz & B. Schumacher (Hrsg.), Auf den Anfang kommt es an (S. 145-152). VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-90429-0_14 
Kottmann, B. (2006b). Selektion in die Sonderschule: Das Verfahren zur Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf als Gegenstand empirischer Forschung. Klinkhardt. 
McCoy, S., Banks, J., & Shevlin, M. (2012). School matters: How context influences the identification of different types of special educational needs. Irish Educational Studies, 31(2), 119–138. https://doi.org/10.1080/03323315.2012.669568 
Moser, V. (2012). Gründungsmythen der Heilpädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 58(2), 262–274. 
O’Connor, C., & Fernandez, S. D. (2006). Race, class, and disproportionality: Reevaluating the relationship between poverty and special education placement. Educational Researcher, 35(6), 6–11. https://doi.org/10.3102/0013189X035006006  
Opp, G. (1997). Transformationsprobleme heilpädagogischer Institutionen: Sonderschule im Wandel. In J. H. Olbertz (Hrsg.), Erziehungswissenschaft: Traditionen – Themen – Perspektiven (S. 233–250). Leske + Budrich. 
Pfahl, L. (2011). Techniken der Behinderung: Der deutsche Lernbehindertendiskurs, die Sonderschule und ihre Auswirkung auf Bildungsbiografien. transcript. 
Prengel, A. (2016). Didaktische Diagnostik als Element alltäglicher Lehrerarbeit. "formatives Assessment" im inklusiven Unterricht. In B. Amrhein (Hrsg.), Diagnostik im Kontext inklusiver Bildung. Theorien, Ambivalenzen, Akteure, Konzepte (S. 49-63). Klinkhardt. 
Simon, J., & Simon, T. (2013). Inklusive Diagnostik – Wesenszüge und Abgrenzung von traditionellen "Grundkonzepten" diagnostischer Praxis. Eine Diskussionsgrundlage. Zeitschrift für Inklusion, Nr. 8(4) (2013). https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/194  
Steinmetz, S., Wrase, M., Helbig, M., & Döttinger, I. (2021). Die Umsetzung schulischer Inklusion nach der UN-Behindertenrechtskonvention in den deutschen Bundesländern. Nomos. 
Sturm, T. (2016). Phasen der Entwicklung inklusiver Bildung. In I. Hedderich, G. Biewer, J. Hollenweger & R. Markowetz (Hrsg.), Handbuch Inklusion und Sonderpädagogik (S. 179-183). Klinkhardt.