Bisher hat Baden-Württemberg konsequent auf homogenitätsorientierte Strukturen und ein gegliedertes Schulsystems gesetzt und dabei das Sonderschulwesen eingeschlossen. In §3, Abs. 1 des Schulgesetzes wird die Mehrgliedrigkeit nicht nur bestimmt, sondern zugleich begründet:
㤠3 Einheit und Gliederung des Schulwesens
(1) Das Schulwesen des Landes gliedert sich, … in verschiedene Schularten; sie sollen in allen Schulstufen jedem jungen Menschen eine seiner Begabung entsprechende Ausbildung ermöglichen.“
Allen Aussagen der am 27. März 2011 neu gewählten grün-roten Landesregierung nach deutet sich in der Bildungspolitik des Landes eine Abkehr von dieser Prämisse einer scheinbar begabungsgerechten Förderung im gegliederten Schulwesen an (hierzu mehr im Abschnitt über die Verlautbarungen im Koalitionsvertrag der Landesregierung). Welche schulgesetzlichen Änderungen diese Neuausrichtung mit sich bringt, bleibt abzuwarten. Im Moment lässt sich deshalb nur die aktuelle gesetzliche Ausgangslage beschreiben.
Bisher gliedert sich das Schulwesen Baden-Württembergs wie folgt: Nach einer vierjährigen Grundschule folgte eine Aufteilung in Hauptschule (5 Schuljahre, Hauptschulabschluss), Realschule (6 Schuljahre, Mittlerer Bildungsabschluss) oder das Gymnasium (8 Schuljahre, Abitur/Hochschulreife). Die Zuweisung zu den drei Schulformen erfolgte auf der Basis einer Grundschulempfehlung, die zwar die Elternperspektive berücksichtigen konnte, jedoch nicht musste. In den letzten zwei Jahren wurde über den flächendeckenden Ausbau der Hauptschulen zu Werkrealschulen (6 Schuljahre/Mittlerer Bildungsabschluss) versucht, diese immer weniger nachgefragte Schulart aufzuwerten. Positiv ist das differenzierte berufliche Schulwesen zu erwähnen, das Möglichkeiten bietet, nach Beendigung der allgemeinen Schulpflicht den nächsthöheren Abschluss zu erlangen. Neben diesen allgemeinen Schularten existiert ein differenziertes, in 9 Typen gegliedertes Sonderschulwesen. Im Schuljahr 2007/08 besuchten 4,2% der Schüler/-innen eine Förder- bzw. Sonderschule. Dem Zugang dieser Schüler/-innen ins allgemeine Schulwesen des Landes setzt das Schulgesetz Baden-Württembergs (SchGBW, vom 1. August 1983, zuletzt geändert durch Gesetz vom 18. Dezember 2006) einen engen Rahmen.
Zwar formuliert SchGBW §15, Abs.4 ausdrücklich „Die Förderung behinderter Kinder ist auch Aufgabe der anderen allgemeinen Schularten...“ . Der gleiche Absatz schränkt jedoch postwendend ein „...wenn sie aufgrund der gegebenen Verhältnisse dem jeweiligen gemeinsamen Bildungsgang in diesen Schulen folgen können“ (ebd.). In diesem einen Satz findet sich formuliert, was allermeist ein gemeinsames Schulangebot verhindert: ein Ressourcenvorbehalt und die Forderung nach Zielgleichheit. Allerdings scheint ein gemeinsames Schulangebot auch nicht im Interesse des Gesetzgebers gelegen zu haben: Leitende Gedanken des Gesetzes sind zum einen eine Separation, um die „... Erziehung, Bildung und Ausbildung von behinderten Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die in den allgemeinen Schulen nicht die ihnen zukommende Erziehung, Bildung und Ausbildung erfahren können ....“ (SchGBW §15, Abs.1) zu realisieren. Zum anderen die Idee der Eingliederung, „...wenn die Aufgabe der Sonderschule erfüllt ist.“ (SchGBW §15, Abs.3) - also das wagemutige Prinzip, Integration durch Exklusion erreichen zu wollen.
Dabei ist das Bildungsangebot und der Beschulungsort abhängig von der „Förderungsfähigkeit der Schüler“ (§15, Abs.1). Schülerinnen und Schüler, denen entsprechend mangelnde „Förderungsfähigkeit“ zugeschrieben wird, haben die Pflicht „zum Besuch der für sie geeigneten Sonderschule“ (SchGBW §82, Abs.1). Über die „Pflicht zum Besuch“ und die Art des Sonderschultyps „...entscheidet die Schulaufsichtsbehörde“ (SchGBW §82, Abs.2).
Noch unter der alten Landesregierung wurden 5 Schwerpunktregionen bestimmt, in denen das Schulgesetz außer Kraft gesetzt wurde. Diese Schwerpunktregionen sind aufgefordert, neue Schulangebote für Kinder mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf auf dem Hintergrund der BRK zu erproben.
In Anbetracht vor allem des massiven Drucks von Eltern haben sich in den einzelnen Schulamtsbezirken (untere Schulaufsichtsbehörde) unterschiedliche Praxen etabliert. In manchen Schulämtern werden alle Ansinnen nach gemeinsamem Unterricht, die über die schulgesetzlichen Setzungen hinausgehen, rigoros abgewiesen. In anderen Schulämtern wird versucht, dem Willen einzelner Eltern auf gemeinsame Beschulung nachzugeben und entsprechende Möglichkeiten zu schaffen. Um bei bester Absicht aller Beteiligten im Einzelfall zu tragenden Modellen zu kommen, sind meistens Vorplanungen über Jahre und für jeden Einzelfall prominent besetzte Runde Tische erforderlich. Nicht nur aus Sicht der Eltern gibt es keine Verlässlichkeit auf integrative Angebote. Ob es solche Angebote überhaupt gibt, scheint vom Zufall und Wohnort abhängig. Hier bewegen sich die jeweiligen Schulen und die Schulverwaltung oftmals am Rande der Legalität: Die Versetzungsordnungen sehen keine zieldifferente Förderung vor; Ressourcenzuweisungen an die allgemeine Schule für Kinder mit besonderem Förderbedarf sind bei zieldifferenter Förderung nicht vorgesehen; da es keine fest angestellten oder verfügbaren Sonderpädagog/-innen an der Regelschule geben darf, kann oftmals dem Anspruch auf sonderpädagogische Unterstützung nicht nachgekommen werden.
In Baden-Württemberg werden nach offiziellen Angaben des Kultusministeriums zur Zeit 25% aller Schüler/-innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in integrativen oder kooperativen Modellen an Regelschulen unterrichtet (vgl. Merz-Atalik 2011a). Sowohl in der Einzelintegration als auch in den Außenklassen gab es einen kleinen Zuwachs zu verzeichnen, nur im Bereich der ISEP (Integrative Schulentwicklungsprojekte) gab es im Schuljahr 2008/09 einen Rückgang. Von einer konzeptionell intendierten zieldifferenten Integration kann jedoch lediglich in unter 2,6% der Fälle (0,17% in den ISEP und gegebenenfalls bedingt bei den 2,35% in den Außenklassen) ausgegangen werden (ebd.). In einigen Schulen wird das Konzept der Außenklassen lediglich als Finanzierungsoption genutzt, der Unterricht findet in diesen Schulen überwiegend in heterogenen Lerngruppen statt. Es handelt sich dabei um eigentlich getrennt organisierte und finanzierte Gruppen, die an diesen einzelnen Schulen jedoch gemeinsam unterrichtet werden. Teilweise ist die Trennung nicht mehr erkennbar. Der Anteil dieser inklusiven/ integrativen Ausgestaltungen im Rahmen des Konzeptes Außenklasse ist jedoch weder quantitativ noch qualitativ erfasst. In Baden-Württemberg wird also, selbst bei einer optimistischen Schätzung und großzügigen Berücksichtigung von individuellen und kreativen Konzeptmodifikationen, nur eine vergleichsweise geringe Quote in Bezug auf die Zieldifferenz erreicht. 72% der Kinder mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf werden nach wie vor an Sonder-/Förderschulen unterrichtet (ebd.).
Im Weiteren sollen die einzelnen bislang entwickelten Konzepte, die durch die bisherige Landesregierung favorisiert wurden, dargestellt und bilanziert werden (vgl. ebd.):
Im Sonderpädagogischen Dienst kann man einen Versuch der ambulanten Versorgung von Schulen mit sonderpädagogischer Kompetenz erkennen, mit dem Konzept werden jedoch gleichsam die Ressourcen an die bisherigen Sonderschulen gebunden und die Gefahr der Systemstabilisierung derselben liegt auf der Hand. Die grundlegende Intention einer präventiven Funktion der Sonderpädagogik, die von der Kultusministerkonferenz schon 1994 in ihren Empfehlungen gefordert wurde, ist erkennbar. Wenn bei einem Kind z.B. ein Förderbedarf im Bereich Lernen oder emotionale, soziale Entwicklung in der Regelschule erkannt und die Hilfestellungen die Kompetenzen der Regelpädagog/-innen überfordern, dann kann über den an den benachbarten Sonderschulen angesiedelten sonderpädagogischen Dienst Beratung oder Unterstützung angefragt werden. Hier gilt das Subsidiaritätsprinzip der Sonderpädagogik und die Schüler/-innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf verbleiben an der Regelschule, solange Aussicht besteht, dass diese Schüler/innen, ggf. mit sonderpädagogischer Unterstützung, dem Bildungsgang der jeweiligen Schulart folgen können. Eine sehr große Gefahr besteht jedoch in der „Feuerwehrfunktion“ dieses Hilfeangebots. Besonders deutlich lässt es sich an den ambulanten Maßnahmen in den Förderschwerpunkten Lernen und soziale und emotionale Entwicklung beschreiben. Zusätzliche Unterstützung wird von der allgemeinen Schule meist erst dann angefragt, wenn schon massive Beeinträchtigungen des Unterrichts und beim Lernen eines Kindes aufgetreten sind. Über den sonderpädagogischen Dienst kommt dann eine Person als externer Experte zur Unterstützung und Beratung. Dieser Person ist es kaum möglich, Einfluss auf die Passung des Unterrichts im Hinblick auf den Förderbedarf des Kindes zu nehmen. Zum einen fehlt diesem externen Experten die Verbindung zur jeweiligen Schule, denn eine derartige, zur Professionalisierung anregende Kooperation braucht wechselseitige Systemkenntnis und belastbare Beziehungen. Zum anderen reicht in der Regel die zur Verfügung stehende Zeit nicht aus. Für eine Fördermaßnahme im Sonderpädagogischen Dienst stehen pro Kind aktuell an einer Regelschule gerade einmal durchschnittlich 0,38 Lehrerwochenstunden zur Verfügung (ebd.; Berechnung auf der Basis der offiziellen Angaben des Kultusministeriums). Eine zieldifferente Förderung kann damit kaum initiiert und durchgeführt werden. Eine nachhaltige Kompetenzentwicklung auf Seiten der Regelschule oder gar eine dauerhafte Erweiterung im Umgang mit Heterogenität kann der Sonderpädagogische Dienst demnach nicht leisten. Möglich erscheinen lediglich eine punktuelle Beratung von Lehrkräften und Eltern, die diagnostische Abklärung von offensiven individuumsbezogenen Faktoren (unterrichtsbezogene sind aufgrund der geringen Stundenzahl nicht möglich), ggf. generalisierte Hinweise zur Berücksichtigung im Unterricht sowie die Vermittlung externer Förder- oder Therapieangebote oder im besonders negativen Fall die Entscheidung für eine Sonderschulüberweisung.
Ein weitergreifendes Konzept stellt die sogenannte Außenklasse dar. Bereits der Name des Konzeptes erscheint problematisch, weil er keine inklusiven Tendenzen aufzeigt, sondern lediglich die Organisationsform der Auslagerung von einer Sonderschule an eine Regelschule beschreibt. Für die Schulstandorte, welche sich für gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderungen öffneten, stellte dieses kooperative Modell jedoch bisher die einzige verlässliche Ressourcenausstattung dar: z.B. durch ein weitgehend verlässliches Zwei-Pädagogen/-innen-System, in dem die Kolleg/-innen der Sonderschulen für den Zeitraum des Projektes an die Regelschule abgeordnet wurden. Ein weiterer Vorteil kann auch im Verhältnis zu anderen Bundesländern darin gesehen werden, dass es ausnahmsweise ein Modell ist, was hauptsächlich Kinder mit sogenannten geistigen Behinderungen erreicht. In allen anderen Bundesländern werden diese Kinder von den Integrationsentwicklungen oftmals weniger erreicht. Ein entscheidender Nachteil liegt jedoch in der nicht realitätsadäquaten Heterogenität, weil sich in den Außenklassen eben nur Kinder befinden, denen der gleiche sonderpädagogischen Förderbedarf zugeschrieben wurde. Dadurch und zusätzlich durch die Organisation in Partner- und Kooperationsklasse (mit einer jeweilig zuständigen Lehrperson) entsteht eine bedenkliche Zweigruppensituation: die Kinder nehmen sich – und dies ist auch didaktisch schwer aufzulösen – als zwei Gruppen wahr. Die/ der beteiligte Sonderpädagog/-in bleibt Teil des Kollegiums der Sonderschule. Das hat wiederum große Nachteile für die professionelle und die kollegiale Rolle innerhalb der Regelschule, die nur durch eine feste Anbindung an das Kollegium der Regelschulen überwindbar erscheinen. Eine feste Anstellung von Sonderpädagog/-innen an den Regelschulen wurde jedoch im Rahmen der bisherigen Konzepte der alten Landesregierung nicht ermöglicht. Ebenso sind die Eltern der Kinder mit besonderem Förderbedarf im Hinblick auf ihre Elternrechte Eltern der Sonderschule.
Einem inklusiven Anspruch am nächsten kam in Baden-Württemberg nur das Konzept ISEP (Integratives-Schulentwicklungs-Projekt). In diesen Klassen wurden bis zu 6 Kinder mit unterschiedlichem Förderbedarf gemeinsam mit einer Gruppe von bis zu 16 Schüler/-innen ohne einen solchen unterrichtet. Hier wurde für die Dauer des Projektes eine sonderpädagogische Lehrkraft an die Regelschule in die ISEP-Klasse abgeordnet. Die Schüler/-innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf waren Schüler/-innen der Regelschule und das Projekt barg die Chance der übergreifenden inklusiven Schulentwicklung. In den Klassen herrschte eine realitätsadäquatere Heterogenität, jedoch gab es oftmals Probleme mit dem Klassenarrangement (es mussten ausreichend Kinder mit Förderbedarf zusammen kommen, Schulverwaltung zögerte Genehmigungen hinaus...) und mit der befristeten Lehrerabordnung. Darüber hinaus blieb auch in diesem durchaus positiven Konzept die/der Sonderpädagog/-in Teil des Kollegiums der Sonderschule. Wenn nach einiger Zeit ein kollegialer Austausch und Kompetenzentwicklungsprozesse im Team zwischen Regelschullehrer/-in und Sonderpädagog/-in begonnen hatten, wurden die gesammelten Erfahrungen mit dem Auslauf des Projektes abgebrochen. Da in den ISEP-Klassen Konzepte entwickelt wurden, die nicht unmittelbar auf andere Klassen der Schule übertragbar waren, entstanden häufig Situationen der Vereinzelung für die Lehrkräfte und die Klassen selbst. Nichtsdestotrotz haben viele Schulen sehr erfolgreich im Rahmen von ISEP gearbeitet und deshalb die Entscheidung des KM, dieses nicht weiter zu führen, aufgrund ihrer vielfältigen positiven Erfahrungen nicht nachvollziehen können.
Resümee:
„Ich bin davon überzeugt, dass wir die Selektion
nach der 4. Klasse überwinden müssen. Wir wollen
innovative Konzepte unterstützen, die das gemeinsame
Lernen ermöglichen und dafür Anreize schaffen.“
(Winfried Kretschmann Februar 2011)
Am 27.4.2011, genau einen Monat nach der wohl historisch zu nennenden Landtagswahl vom 27.3.2011, hat die neue Regierungskoalition aus Bündnis 90/ Die Grünen und SPD ihren Koalitionsvertrag (KV2011) vorgelegt. Unter der Überschrift „Der Wechsel beginnt“ formuliert der Vertrag eine große Anzahl an Willenserklärungen, auch in der Bildungspolitik einen spürbaren Wechsel anzubahnen. Die Zielsetzungen im Hinblick auf inklusive Schulangebote gehen weit über all das hinaus, was die Vorgängerregierung aus CDU/FDP an Reformschritten eingeleitet hatte. Erfreulich dabei ist, dass ein Bewusstsein für eine ganze Anzahl von Dimensionen von Verschiedenheit (Gender, soziale Herkunft, Migration, Religion, Behinderung) vorhanden zu sein scheint. Nun sind Vereinbarungen in Koalitionsverträgen lediglich Willensbekundungen. Inwieweit aus diesen Bekundungen innerhalb einer Legislaturperiode verbindliche Gesetze, neue Schulformen und reformierte (alte) Schulformen werden, steht ebenso wie die Frage nach der Finanzierbarkeit in den Sternen, trotzdem lohnt es sich diese Zielsetzungen im Hinblick auf die Verwirklichung inklusiver Bildungsangebote einmal genauer zu betrachten.
Auch hier ist das Ziel „ein sozial gerechtes Schulsystem“ (KV2011, 5), indem sich die Schule an die Kinder anpasst und nicht umgekehrt (vgl. ebd.). Als Leitgedanken der Bildungspolitik werden „individuelle Förderung“, „Verschiedenheit als Wert“ und „Chancengerechtigkeit“ (KV2011, 5) postuliert. Ausdrücklich ist eine „sonderpädagogische Förderung von Kindern an der Regelschule“ (KV2011, 6) vorgesehen und Inklusion wird als „integraler Bestandteil eines Bildungswesens“ verstanden. Der Anspruch der Kinder mit Behinderung auf sonderpädagogische Förderung an der Regelschule soll gesetzlich verankert werden (KV2011, 7). Sehr konsequent setzen die beiden Regierungsparteien nicht mehr auf das bisher favorisierte Kooperations- und Subsidiaritätsprinzip, sondern auf eine „personelle, räumliche und sächliche Ausstattung“ (ebd.) der Regelschule zur Förderung von Kindern mit besonderem Förderbedarf. Alle Kinder und Sonderpädagog/-innen sind „regulärer Teil“ der Schule (KV2011, 8). Zumindest für den Grundschulbereich wird flächendeckend ein wohnortnahes inklusives Schulangebot in Aussicht gestellt (ebd.). Die neuen Regierungsparteien haben bereits bekundet, dass ca. 60 Projektanträge alternativer Schulkonzepte im KM vorlagen, die jetzt erneut vor dem Hintergrund der Neuausrichtung geprüft werden.
Inklusive Schulangebote sollen in allen Schularten möglich sein. Ausdrücklich wird die Möglichkeit der Öffnung von Sonderschulen für alle Schüler/-innen genannt (KV2011, 7). Einer für Baden-Württemberg neuen Schulform, der „Gemeinschaftsschule“, wird im Hinblick auf eine inklusive Schulentwicklung eine Vordenkerrolle zugesprochen. Die Gemeinschaftsschule schließt wie alle anderen Sekundarschulen an die 4-jährige Grundschule an. In den Gemeinschaftsschulen, die aus bisherigen Sekundarschulen hervorgehen können, sollen grundsätzlich alle Bildungsstandards der Sekundarstufe 1 (Hauptschule, Realschule, Gymnasium) bis zur 10. Klasse angeboten werden (vgl. KV2011, 6). Zu fragen ist, ob auch Bildungsstandards der Sekundarstufen an Sonderschulen mitgedacht sind. Neben der Abschaffung der Grundschulempfehlung, mit der sich die Schulen das Recht der Zuweisung von Kindern auf bestimmte Schultypen nach der vierten Klasse vorbehielten, soll auch die Pflicht zum Besuch einer Sonderschule wegfallen. Beides wird ersetzt durch ein Elternwahlrecht (vgl. KV2011, 6 u.7). Dieses war bislang nur als eingeschränktes Wahlrecht zwischen den, durch die Bildungswegekonferenz als realisierbar eingestuften Angeboten vorgesehen und die endgültige Entscheidung lag nach wie vor bei der Schulverwaltung.
Für uns als Pädagogische Hochschule und für die Sonderpädagogik ergeben sich aus den Zielsetzungen neue Herausforderungen und Chancen für die Lehrerausbildung und die wissenschaftliche Begleitung von inklusiver Schulentwicklung. Bislang wurden, bei der aktuell laufenden Novellierung der Lehramtsstudiengänge mit Zielsetzung der Umsetzung einer neuen Lehramtsprüfungsordnung zum WS 2011/12 an einigen Stellen noch ungenügend die neuen Entwicklungsmöglichkeiten und Strukturen im Schulsystem berücksichtigt. Ob die in den vergangenen Monaten in Kooperation zwischen KM, MWK, Seminaren und Hochschulen entwickelten Entwürfe der Landeslehrerprüfungsordnung (für „Grundschullehramt“ und „Haupt-/Werkreal-/Realschullehramt“) in der Anhörungsfassung noch durch den alten Landtag beschlossen oder vom bereits neu besetzten Landtag verabschiedet werden, wird sich in den kommenden Wochen zeigen. Die bereits im Koalitionsvertrag versprochenen Qualifizierungsmaßnahmen für individuelle Förderung sowie das dafür explizit bereitzustellende Fortbildungs- und Innovationsbudget lässt auf eine dringend erforderliche Professionalisierung der Lehrkräfte für die vielfältigen neuen Herausforderungen schließen. Das bedeutet für alle an der Lehrerbildung Beteiligten neue Aus- und Fortbildungsangebote zu konzipieren (z.B. einen Weiterbildungs-Masterstudiengang). Mit dieser erfreulichen bildungspolitischen Setzung und den Chancen und Möglichkeiten für die Wissenschaft wird sich auch ein neu konstituierter Forscher/-innenkreis Inklusion Südddeutschland befassen.
Bündnis90/Die Grünen, SPD (2011): Der Wechsel beginnt. Koalitionsvertrag zwischen Bündnis90/Die Grünen und der SPD Baden-Württemberg 2011-2016 (http://www.gruene-bw.de/partei/news/article/der-wechsel-beginnt.html; Zugriff 28.04.2011)
Merz-Atalik, Kerstin (2011a): Inklusive Pädagogik in Baden-Württemberg. Bilanzierung und Herausforderungen für eine inklusive Schulentwicklung. In: Lehren & Lernen. Zeitschrift für Schule und Innovation aus Baden-Württemberg. 1/2011, S. 9-13
Merz-Atalik, Kerstin (2011b): Rechtliche Vorgaben, Voraussetzungen und Chancen. Alle Kinder haben ein Recht auf inklusive Bildung. In: bildung & wissenschaft. 3/2011, S. 12-17
Merz-Atalik, Kerstin (2010): Anerkennung menschlicher Vielfalt als Normalität. Inklusion: Einige Thesen zur Aufklärung von hartnäckigen Missverständnissen oder Fehldeutungen im Umgang mit den Forderungen nach „Inklusion“ im Bildungssystem. In: bildung & wissenschaft, 10/2010, S. 21-23
Schulgesetz für Baden-Württemberg (SchGBW) in der Fassung vom 1. August 1983 (GBl. S. 397; K. u. U. S. 584), zuletzt geändert durch Gesetz vom 18. Dezember 2006 (GBl. S. 378; K. u. U. 2007 S. 38)