Abstract: Der Beitrag verschränkt Erwachsenenbildung und inklusive Hochschuldidaktik interdisziplinär auf Konzepte von Interaktion und Partizipation mit dem Fokus auf ein hochschulisches Lehr-Lernsetting: die Partizipative Forschungswerkstatt der Universität Hamburg. Wir rücken in diesem Beitrag die Interaktionen zwischen Studierenden und Erwachsenen mit Lernschwierigkeiten – welche ein Semester gemeinsam selbstgewählte Themen beforschen – in den Mittelpunkt und zeigen Möglichkeiten der pädagogischen Umsetzung von Partizipation auf, die die weiterhin exkludierenden Rahmenbedingungen hochschulischer Lehre aufbrechen. Wir fokussieren demzufolge die Fragen, wie sich Partizipation und Interaktion im Kontext der Partizipativen Forschungswerkstatt darstellen, welche Überlegungen und Reflexionen Studierende hierzu anstellen, und welche Schlussfolgerungen sich hieraus ableiten lassen. Erste Erkenntnisse liefern Auszüge aus Hausarbeiten Studierender. Sie verdeutlichen die bei ihnen erfolgten Reflexionen zu Partizipation und Interaktion und spiegeln die Stufen der Partizipation (vgl. Wright et al. 2010) als Facetten partizipativer Prozesse in Interaktionen und als situativ eingebettetes Handeln (vgl. Lave & Wenger 1991) wider.
Stichworte: Partizipation, Partizipative Forschung, Interaktion, Professionalisierung, Lernen
Inhaltsverzeichnis
Die „mit dem Anspruch eines [-sozialrechtlich verankerten, normativ aufgeladenen und erziehungswissenschaftlich konträr diskutierten- (Anmerk. Autorinnen)] inklusiven Bildungssystems verbundenen Herausforderungen an praktisch alle Bildungseinrichtungen sowie die dort tätigen Personen sind vielschichtig und komplex, in Teilen spannungsgeladen und konträr und spiegeln sich in ebenso vielschichtigen Ideen und Lösungsansätzen wider“ (Dege & Knigge 2019, S. 4). Um derartige Herausforderungen und Handlungsprobleme im Kontext von Bildung zu bewältigen, stellen Partizipation und Inklusion relevante Konzeptionen in erziehungswissenschaftlichen Studiengängen, insbesondere im Kontext Behinderung, dar (vgl. Terfloth & Klauß 2016). Allerdings braucht es neben konzeptionellem Wissen weitere Wissensformen, um die genannten Herausforderungen pädagogischer Praxis zukünftig professionell bewältigen zu können. Um inklusive Lernsettings zu ermöglichen, Konzepte zu entwickeln, Prozesse zu begleiten und Angebote zu gestalten, welche den Umgang mit Heterogenität einschließen, Partizipation anstreben und eingelagerte Widersprüche und Irritationen reflektieren, bedarf es professionell-pädagogischen Wissens und Handelns (vgl. hierzu auch Frohn et al. 2019). Eine so verstandene Professionalisierung berührt den Auftrag von Hochschule: „Wissenschaftliches Fachwissen, Persönlichkeitsbildung, Vorbereitung auf den Arbeitsmarkt, gesellschaftliches Engagement“ (HRK 2018, S. 1) zu vermitteln. Eine Professionalisierung für berufliches Handeln mit dem Auftrag einer „stellvertretende[n] Krisenlösung“ (Helsper 2021, S. 55) im Rahmen u.a. von Inklusion und Bildung bedarf zudem einer Fokussierung auf Interaktions- und Kommunikationsprozesse in der Bearbeitung von Handlungsproblemen. Diese Prozesse der Aushandlung zielten auf die Ermöglichung und/oder Wiederherstellung von Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit ab (vgl. ebd.).
Anschlussfähig an diese Ausführungen definiert Helsper: Professionalität kennzeichne die Verfügung Professioneller über bestimmte Voraussetzungen, welche sie in sozialen professionellen Situationen zur Anwendung bringen können: „verschiedene Wissensformen, insbesondere wissenschaftlich gesichertes und feldspezifisches Wissen, erfahrungsgesättigte Praxen und Handlungsmuster, (selbst)reflexive Fähigkeiten, soziale Kompetenzen und Routinen der Interaktions- und Beziehungsgestaltung, verstehende Kompetenzen der Sinnerschließung des Anderen und des Fallverstehens“ (Helsper 2021, S. 56) neben weiteren (vgl. ebd., S. 135-176). Der Diskurs um verschiedene Wissensformen, aber auch um die Bezüge von Wissen und Handeln (vgl. Dewe 1998) wird interessant, wenn sich Priorisierungen von Wissen verschieben: Im Kontext der Hochschuldidaktik wird beispielsweise eine reine Wissensvermittlung in den letzten Jahren durchaus kritisch gesehen und ein Praxisbezug in Forschung und Lehre gefordert (vgl. Wissenschaftsrat 2000).
Diese Ausführungen und Ziele von Professionalisierung pädagogischen Handelns lehnen sich deutlich an pädagogisch-anthropologische Ausführungen zur Annahme einer menschlichen Lern- und Handlungsfähigkeit (vgl. Holm 2018) an; worauf auch die Erwachsenenbildung zugreift. Erwachsenenbildung wird dabei verstanden als „ein Handeln zur Gestaltung von Lernangeboten“ (Faulstich & Zeuner 2010, S. 18), das darauf zielt, „Lernprozesse von Erwachsenen anzustoßen und zu fördern“ (ebd., S. 27). Sie zielt darauf ab – siehe Grundsätze der Erwachsenenbildung (vgl. Burtscher & Curdt i.E.) – das Lernsubjekt in seiner Lebenswelt zu verstehen, teilnehmenden- und problemlösungsorientiert zu arbeiten, Lehr-Lernprozesse aller Teilnehmenden in differenten Rollen zu ermöglichen sowie Lernen an unterschiedlichsten Orten anzubieten. Hierbei sieht die Erwachsenenbildung sich durchaus selbst als Lernende: „Erwachsenenbildung ist stetig (Re-)Produzentin und Rezipientin, Empfängerin und Mitgestalterin gesellschaftlicher Verhältnisse; verantwortlich, betroffen und in der Lage, einen Umgang mit derlei aufkommender Kontingenz zu entwickeln“ (Ebner von Eschenbach 2021, S. 05-3-4).
Lernen Erwachsener kann daher als wechselseitiger, sozialer Prozess der Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt auf interaktioneller und gesellschaftlicher Ebene verstanden werden (vgl. Illeris 2004, S. 19; Zeuner & Pabst 2011, S. 28-30), welcher auf der Ebene des Subjekts bedingt wird durch Biographizität, Situativität und Kontext (vgl. Holzkamp 1995). Dies zeigt sich anschlussfähig und ist differenziert zu reflektieren entlang praxistheoretischer Ausführungen (vgl. Reckwitz 2003). Auch wenn „[e]inmal vermitteltes und inkorporiertes praktisches Wissen [dazu tendiert], von den Akteuren immer wieder eingesetzt zu werden und repetitive Muster der Praxis hervorzubringen“ (ebd., S. 291), beinhalte die Praxis „immer wieder eine interpretative und methodische Unbestimmtheit, Ungewissheit und Agonalität“ (ebd., S. 294); abhängig von Kontext, Situation, Zeitlichkeit und der „Überschneidung und Übereinanderschichtung verschiedener Wissensformen“ (ebd., S. 295) des Subjekts. Hier zeigen sich Potenziale der Veränderung sozialer Praktiken i.S. des (Um-)Lernens (vgl. Meyer-Drawe 2012). Irritationen in der Ausübung routinierten Handels, das Nicht-Bewältigen beruflicher Herausforderungen und von Handlungsproblemen führen zur Notwendigkeit des Umdenkens i.S. einer Reflexion von Handeln (vgl. Schön 1983; Häcker 2017).
Der Umgang mit Unsicherheit, Riskanz, paradoxen und antinomischen Anforderungen, einer Fragilität des Handelns und des Geschehens – insbesondere darin erweist sich professionelles Handeln: eine reflexive, (selbst)kritische und ggf. kollegiale Auseinandersetzung (vgl. Helsper 2021, S. 56) mit Ursachen und Bedingungen, der Frage nach differenten Handlungsmöglichkeiten, Optionen für Änderungen und Verbesserungen. Die bei Reckwitz benannten Aspekte von Kontext, Situation, Zeitlichkeit, der Agonalität, aber auch die Herausforderung des Umgangs bei Überschneidung von Wissensformen i.S. einer Reflexion von Handeln liefern eine grundlagentheoretische Begründung für die aktuell geführten Diskurse (um Hochschuldidaktik mit dem Fokus auf) Professionalisierung im Kontext von Inklusion, Partizipation und Bildung – wie im Folgenden erläutert wird.
Entlang der bisherigen Ausführungen zur Professionalisierung Studierender stellt sich die Frage sozialer Lehr-Lernprozesse im Rahmen hochschulischer Vermittlung von Partizipation und Inklusion. Wie können Partizipation und Inklusion im Sinne der skizzierten Professionalisierung vermittelt, insbesondere gelernt werden, um den Herausforderungen, Unsicherheiten und Handlungsproblemen zu begegnen?
Partizipation als Leitbegriff pädagogischer Praxis wird dabei verstanden als „Teilnahme an und Einflussnahme auf Entscheidungen und Entwicklungen, die das eigene Leben betreffen“ (Beck 2013, S. 7) und ist auf die „Schaffung gemeinsamer Bedeutungsräume“ (Fragner 2001, o.S.) ausgerichtet, die eine Bereitschaft zur Erforschung fremder Perspektiven (vgl. ebd.) und eine Offenheit für situative Unsicherheit voraussetzt. Partizipation kann nur wirksam werden, wenn sie praktisch erfahrbar wird und in Handlungs- und Entscheidungsprozessen als fester Bestandteil verankert ist (vgl. Beck 2013, S. 7). Partizipation ist daher eng mit Demokratie verknüpft. Dewey (2011/1916) beschreibt Partizipation als eine kontinuierliche soziale Interaktion, in der Menschen durch die Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven, in Abhängigkeit von „Sitten und Zielen“ (ebd., S. 115) sowie Interessen (vgl. ebd.) in der diskursiven Auseinandersetzung gemeinsame Lösungswege finden. Es werden jeweils neue Erfahrungen gemacht (vgl. ebd., S. 186ff.). Dewey hebt hiermit auf die benannten Prozesse des Umlernens ab und differenziert: Demokratie sei bestimmt durch eine „dauernde Umgestaltung des sozialen Verhaltens, seine beständige Neuanpassung an die durch mannigfaltige Wechselwirkung bestehenden neuen Sachlagen“ (ebd. 2011/1916, S. 120). Demnach ist Partizipation ein wesentliches Element der individuellen Bildung zur Stärkung des Erkennens von Zusammenhängen und Beziehungen (vgl. ebd., S. 108-109), kritischen Denkens und kooperativer Lösungsfindung.
Diese Ausführungen zielen auf die bereits im Rahmen der Professionalisierung genannten und als für die Lösung von Handlungsproblemen relevant eingeordneten Interaktions- und Kommunikationsprozesse. Interaktionen als „Minimalfall sozialer Beziehungen“, in dem Personen sich „wechselseitig aufeinander beziehen“ (Maiwald 2018, S. 103) ist eng an soziale Rollen und Erwartungen gekoppelt. Im Kontext Behinderung zeichnet Weisser „Fähigkeitskonflikte“ (2018, S. 100) nach, einen „Konflikt zwischen Erwartungen und (situationsbezogen zugeschriebenen) Fähigkeiten“ (ebd.). Er fordert „kompensatorische Praktiken durch professionelle Akteurinnen und Akteure“ (ebd.) ein; eine Aufforderung an Professionalisierung im Kontext Behinderung. Bildungseinrichtungen sollten demnach Orte sein, an denen demokratische Werte und Praktiken erlebt und geübt werden können und sollen (ebd.). Auch Negt (2008) arbeitet die Bedeutung demokratischen Handelns als Bestandteil kollektiver Lernprozesse heraus und definiert Partizipation als soziale Praxis, die Menschen dazu befähigt, aktiv gestaltende Subjekte der eigenen Lebenswelt zu werden. Dabei schreibt er dem Bildungssystem eine zentrale Rolle zu, welches durch partizipative und dialogische Ansätze kollektive Lernprozesse fördern und so ein Verständnis für demokratisches Handeln vermitteln könne (vgl. ebd.).
Partizipation ist als Gegenstand der Lehre sowohl in seiner grundlagentheoretischen Bedeutung als auch in seiner Funktion für das Bildungssystem und den Lernort Hochschule insgesamt hoch relevant:
Durch Partizipation als Struktur- und Handlungsprinzip können echte Beteiligung und Empowerment (vgl. Wright et al. 2010) an der Hochschule etabliert und gefördert werden und somit einen nachhaltigen Effekt auf die Gestaltung demokratischer und inklusiver Prozesse in der Professionalisierung der Studierenden haben.
In der Theorie und Praxis wird mit unterschiedlichsten Verständnisweisen von Partizipation gearbeitet; hiervon hängt auch die jeweilige praktische Umsetzung ab. Wir folgen dem Begriff nach Beck sowie den demokratietheoretischen Perspektiven mit dem Fokus auf Interaktion und schließen an Struktur- und Handlungstheorien an; einzuordnen auch in die Theorien sozialer Praxis (vgl. Reckwitz 2003). Mit Dewey mache sich das Subjekt die Umwelt zunutze, um sich selbst zu erhalten und wirke zugleich auf die Umwelt ein (vgl. 2011/1916, S. 15).
Hochschule als Lernort lässt sich theoretisch innerhalb erwachsenenbildungswissenschaftlicher Raumtheorien (vgl. Kraus 2015; Schreiber-Barsch & Fawcett 2017) verorten und damit als Lernort konzipieren.
Der Diskurs um Partizipation betrifft den Lernort Hochschule spätestens seit der Ratifizierung des Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in Deutschland (vgl. HRK 2009). Neben Überlegungen zum Einbezug von Diversity und/oder Inklusion in Strategien und Leitlinien der Hochschulen – welche etwa die Öffnung von Hochschulen für nicht-traditionell Studierende betreffen (vgl. Schreiber-Barsch & Gundlach 2019) – ist Partizipation nicht nur mit Blick auf eine barrierearme Infrastruktur zu diskutieren (vgl. Dannenbeck et al. 2016), sondern in der Hochschullehre als Bestandteil des Bildungssystems hoch relevant: Zum einen auf struktureller Ebene in der Ermöglichung von Beteiligungsstrukturen zur Schaffung inklusiver Räume, die situativ Teilhabe – auch im Sinne der bei Kraus (2015) benannten Infrastruktur – ermöglichen und fördern. Die „Exklusionsmacht des universitären Habitus“ (Alheit 2013) gilt es hierbei zu reflektieren, beispielsweise sind die Zugangsvoraussetzungen an Hochschulen darauf angelegt, die Heterogenität der Studierenden zu begrenzen, so dass Hochschullehre genuin nicht darauf ausgelegt ist, die Arbeit mit heterogenen Lerngruppen praktisch erlebbar zu machen. Partizipation verweist in diesem Zusammenhang also zum einen als Strukturprinzip auf eine Zugangsproblematik (Exklusivität), die auf Verteilungs- und Machtkonflikte als Ausgangpunkt zur Veränderung von Praxen und Lebensbedingungen rekurriert (vgl. Beck 2013, S. 5). Zum anderen wird Partizipation als Handlungsprinzip pädagogischer Praxis und somit als Inhalt und Ziel universitärer Lehre verstanden zur Schaffung von Einflussmöglichkeiten und Verantwortungsübernahme auf individueller und kollektiver Ebene, die Wissensträger*innen, Ko-Präsenz, aber auch die Atmosphäre betreffend (vgl. Kraus 2015).
Das Ziel der Handlungsfähigkeit Studierender in ihren beruflichen Feldern (vgl. Dannenbeck et al. 2016, S. 12) für und in einer demokratischen und diversen Gesellschaft meint zudem, den Auftrag gesellschaftlicher Verantwortung wahrzunehmen und auf Partizipation und Diversität im gesellschaftlichen und beruflichen Kontext vorzubereiten bzw. deren Umsetzung: „civic responsibility must be learned, for it is neither neutral nor effortless“ (Bok 2006, S. 172). Es gehe über die Vermittlung von inhaltlichen und methodischen Kompetenzen hinaus um die „Ausgestaltung inklusiver Erlebens- und Erfahrungsräume“ sowie „die Befähigung aller Studierenden zu verantwortlichem und kritischem Handeln“ (Kuhnke et al. 2016, S. 238). Partizipation kann hiernach als Lerngegenstand des Subjekts konstituiert werden.
Wir folgen der eingangs skizzierten Professionalisierung ausgehend von der Relevanz einer Balance zwischen theoretischer Wissensvermittlung und handlungspraktisch erworbener und reflektierter Expertise (Erfahrungs-, Handlungs- und Reflexionswissen) sowie der Annahme, dass Partizipation erfahren werden müsse (vgl. Beck 2013, S. 7) und bearbeiten zunächst die Frage, wie Partizipation und Inklusion im Sinne der skizzierten Professionalisierung innerhalb eines erziehungswissenschaftlichen Studiums am Lernort Hochschule vermittelt werden können.
Der Zugang zum Lernort Hochschule ist Erwachsenen mit Lernschwierigkeiten, welche zumeist lediglich ein schulisches Abschlusszertifikat erhalten, verwehrt. Über die Initiierung einer Partizipativen Forschungswerkstatt, in welcher Studierende mit Menschen mit Lernschwierigkeiten gemeinsam an kleinen Forschungsprojekten arbeiten, konnte 2018 an der Universität Hamburg der Zugang zu einem Seminar und zugleich für die Studierenden die direkte Interaktion mit Adressat*innen ermöglicht werden; ein Kennzeichen pädagogischer Professionalität (vgl. Trager 2012). Durch Praktika und Praxissemester ist die Auseinandersetzung mit Adressat*innen, die damit verbundene Reflexion eigener Handlungen und Vorstellungen und die Konfrontation mit verschiedenen Lebenswelten im Studium verankert und bildet somit einen wichtigen Bestandteil für die Professionalisierung Studierender der Erziehungswissenschaft. Partizipation und Inklusion sind für die spätere Ausübung erziehungswissenschaftlicher Berufe zentrale Leitbegriffe und ein wesentlicher Bestandteil innerhalb des Studiums. In der universitären Lehre selbst werden diese Themen meist auf einer theoretisch-reflexiven Ebene behandelt. Die Verknüpfung mit konkreten inklusiv ausgestalteten Lehr-Lernsettings bildet dabei eher die Ausnahme und kommt insbesondere im forschenden Lernen (vgl. Wulf et al. 2020) zum Einsatz.
Der Ansatz, partizipative Forschung als Teil des Studiums zu etablieren, setzt genau an dieser Stelle an. Durch die erlebte und begleitete Zusammenarbeit im Rahmen eines Seminars „entstehen Beziehungen und Vertrauen, die in einem offenen Prozess der Aushandlung der je eigenen Interpretationen und Vorannahmen fruchtbar für alle Beteiligten sein kann“ (Hempel & Otten 2021, S. 223). Gerade in diesem Zusammenhang wird ein Hinterfragen und die Reflexion von Macht- und Abhängigkeitsverhältnissen und der eigenen professionellen Rolle ermöglicht, so dass sich hieraus „Potenziale des Empowerments“ (Eßer et al. 2020, S. 19) ergeben können. Unterschiedliche Zugangsweisen, spezifische Erfahrungen und Interessen müssen vor dem Hintergrund partizipativer Prozesse diskursiv verhandelt und Erfahrungsroutinen hinterfragt werden (vgl. Hempel & Otten 2021).
Das Einbinden partizipativer Forschungsprojekte in das Studium birgt die Möglichkeit, lebensweltliche Erfahrungen und wissenschaftliches Wissen zu verknüpfen und kann somit „(Selbst-)Bildungsprozesse im Sinne transformatorischer Bildungstheorien“ (Eßer et al. 2020, S. 9) anregen, die sich auf die Handlungsfähigkeit und Handlungssicherheit aller Beteiligten auswirken. So werden nicht nur wissenschaftliche Erkenntnisse generiert, sondern auch kollektive Bildungsprozesse angeregt, die sich an einem gemeinsamen Forschungsgegenstand durch Aushandlungs- und Reflexionsprozesse in der Verschränkung verschiedener Perspektiven entwickeln (vgl. ebd.; Hempel & Otten 2021, S. 215f.). Dabei ist in der Zusammenarbeit zwischen Studierenden und Menschen mit Lernschwierigkeiten zu beachten, dass diese „über mehr oder minder stark differierende Erfahrungshintergründe und Forschungsperspektiven“ (Hempel & Otten 2021, S. 215f.) verfügen und so zunächst eine gemeinsame Annäherung an den Forschungsgegenstand und die Methoden wissenschaftlichen Arbeitens auf der einen Seite und die lebensweltlichen Erfahrungen auf der anderen Seite stattfinden muss.
Partizipative Forschung ist demnach höchst voraussetzungsvoll und stellt die Beteiligten, innerhalb der Partizipativen Forschungswerkstatt insbesondere die Lehrenden und Studierenden, vor Ambivalenzen, die sich „aus der Verantwortung für die Forschungsprozesse und die Co-Forschenden einerseits sowie aus der Anforderung, nicht-paternalistisch zu agieren andererseits ergibt“ (Eßer et al. 2020, S. 20) in dem Bemühen um Verschränkung wissenschaftlicher Erkenntnisse und der Würdigung subjektiver Erfahrungshintergründe. Die Zusammenarbeit über ein Semester zwischen Studierenden und Menschen mit Lernschwierigkeiten kann daher nur einen kleinen Einblick in partizipative Forschung ermöglichen. Zudem ist es von großer Bedeutung, dass partizipative Prozesse gut angeleitet und begleitet werden und die Lehrenden übergeordnete Fragestellungen, unterschiedliche Rollenerwartungen, Irritationen und Ambivalenzen im Blick behalten und so einen Rahmen vorgeben, in dem eine fruchtbare Zusammenarbeit und Lernen möglich werden (vgl. Schreiber-Barsch et al. 2020).
Partizipative Forschung in der Hochschullehre kann auf zwei Ebenen wirksam werden:
1) Durch die kritische Auseinandersetzung mit Zugangsvoraussetzungen trägt sie zur Stärkung der Demokratisierung von Forschungsprozessen und der Hochschullehre insgesamt bei, indem verschiedene Perspektiven und Erfahrungen einbezogen werden, um neues Wissen zu generieren und Lösungen für praxisrelevante Fragen und Problemstellungen zu entwickeln.
2) Als Möglichkeit der Professionalisierung angehender Pädagog*innen und Erziehungswissenschaftler*innen ermöglicht sie das Erfahren und Reflektieren von Partizipation in der Zusammenarbeit zwischen Forschenden, Studierenden, Dozierenden und Menschen mit Lernschwierigkeiten.
Partizipative Forschung an Hochschulen kann daher ein Ansatz sein, um das Potenzial von Forschung und Bildung für gesellschaftlichen Wandel zu nutzen.
Leitend für die Überlegungen zu einer Öffnung der Hochschule sowie zu einer praxisorientierteren und auf den Erwerb von Erfahrung, Handeln und Reflexion abzielenden Professionalisierung Studierender war der Ansatz inklusiver Forschung und Lehre (vgl. Buchner et al. 2016) sowie partizipativer Forschung (vgl. von Unger 2014), welcher darauf abzielt nicht über oder für, sondern mit Personen zu forschen (vgl. Terfloth & Janz 2009, S. 13), welche von sozialer Ungleichheit und zudem von Forschungsthema und -fragestellung sowie den Ergebnissen und dem jeweiligen Nutzen betroffen sind. Es gehe um eine Partizipation an Forschung und an Gesellschaft (vgl. Curdt & Schreiber-Barsch 2021, S. 178).
Diesem Ansatz folgend wurde 2018 im Rahmen des Forschungsprojekts Numerale Praktiken von Menschen mit Lernschwierigkeiten (u.a. Curdt & Schreiber-Barsch 2021) erstmals eine Partizipative Forschungswerkstatt (PFW) an der Universität Hamburg initiiert. Erwachsenen mit Lernschwierigkeiten wird seither zumeist im Sommersemester (vgl. Gundlach et al. 2019, S. 47) der Zugang zu einem hochschulischen Seminar, zum Lernort Hochschule und zu Räumlichkeiten der Universität ermöglicht – auch wenn strukturelle Änderungen hiermit bisher nicht einhergehen. Ziel allerdings war und ist es, an der Fakultät für Erziehungswissenschaften im Profilbereich des Masterstudiengangs „Partizipation und Lebenslanges Lernen“ dieses Seminar in ein hochschulisches Regelangebot zu überführen.
Gemeinsam mit Studierenden der Erziehungswissenschaft kommen somit Erwachsene mit Lernschwierigkeiten in einem Seminar als Teilnehmende zusammen, um partizipativ zu forschen. In Kooperation mit Einrichtungen der Behindertenhilfe (dem „Bildungsnetz Hamburg“ sowie dem „integrationsservice alsterarbeit“) wird das Seminar beworben, welches von zwei Dozent*innen geleitet wird.
Inhaltlich geht es um den Lernort Universität Hamburg, um (partizipative) Forschung, um Forschungsmethoden, die Erhebung und Auswertung von Daten. Ausgehend von den Interessen der Teilnehmenden werden Forschungsthemen gesammelt und Gruppen gebildet, welche die Forschungsfragen diskutieren und festlegen, die Forschungsmethoden auswählen und gemeinsam Daten erheben, auswerten und präsentieren (vgl. hierzu auch von Unger 2014, S. 51-68).
Lehr-Lernmethodisch wird nicht nur auf die Verwendung von Visualisierungen und einfacher Sprache geachtet, sondern zudem mit Ampelkarten insbesondere im Plenum gearbeitet, um ggf. eine Rückmeldung an die Sprechenden zu geben (rot: bitte leichte Sprache, gelb: ich habe eine Frage; grün: sehr gut). Digitale Angebote, wie Lehrfilme und der Blog gemeinsam forschen (https://gemeinsam-forschen.blogs.uni-hamburg.de/) werden eingebunden, Einzel- und insbesondere Kleingruppenarbeiten initiiert und begleitet. Deutlich wird, dass dieses Format für eine gelingende Durchführung aufseiten der Lehrenden eines erhöhten Engagements, einer Dialogfähigkeit sowie der Nutzung innovativer Lehr- und Lernmethoden bedarf, welche auf die Teilnehmenden abgestimmt sein müssen.
Einen Einblick in die Lern- und Reflexionsprozesse, die durch eine Teilnahme an der PFW entstanden sind, ermöglichen die schriftlichen Reflexionen von Studierenden aus dem Sommersemester 2019 sowie dem Wintersemester 2019/2020. Die Studierenden hatten dabei den konkreten Arbeitsauftrag, ihre eigenen Erfahrungen mit der Partizipativen Forschungswerkstatt zu reflektieren und in den Seminarzusammenhang einzuordnen. Diese Reflexionen und die dort benannten Anlässe für Lernprozesse dienen in diesem Beitrag als Grundlage für die Herausarbeitung von zentralen Themen und Spannungsfeldern von Partizipation und Interaktion in der Partizipativen Forschungswerkstatt aus Sicht der Studierenden.
Es zeichnen sich in der Auswertung der Dokumente vier übergeordnete Bereiche ab, in denen die Studierenden mit Irritationen und Lernanlässen konfrontiert wurden:
Diese vier Kategorien sollen im Folgenden erläutert und beispielhaft skizziert werden.
Der Umgang mit Heterogenität
Unter diesem Aspekt nannten die Studierenden vor allem Fragen nach dem richtigen Umgang mit unterschiedlichen Voraussetzungen und Vorerfahrungen in Bezug auf wissenschaftliches Arbeiten, z.B. was den Nachvollzug von Auswertungsergebnissen und deren Interpretation betraf, aber auch in der Entwicklung von Forschungsfragen, der Planung des Forschungsprozesses und der Durchführung von z.B. Interviews. Auch die unterschiedlichen Wissensstände in Bezug auf theoretisches Wissen führten zu Beginn zu einer Unsicherheit bezüglich einer gewinnbringenden Zusammenarbeit mit Menschen mit Lernschwierigkeiten.
„Auch gewisse Vorurteile und ein Leistungsdenken waren leise im Hinterkopf: Kann man mit Menschen mit Behinderung überhaupt konstruktiv arbeiten? Kann überhaupt eine qualitativ hochwertige Forschung in dem Kontext entstehen?“ (Reflexion 2).
„Meine anfänglichen Bedenken bezogen sich vorrangig auf die Frage, ob es in einer heterogenen Lerngruppe, in der Menschen mit Lernschwierigkeiten und Studierende zusammen arbeiten, möglich sein würde, sehr unterschiedliche Erwartungen, Vorerfahrungen und Bedürfnisse an das Lernen aufzugreifen und im Rahmen der Seminarsitzungen praktisch zu beantworten“ (Reflexion 7).
Auch Unterschiede in den Leistungsniveaus wurden durch die Studierenden wahrgenommen und in den Reflexionen thematisiert. So waren die Studierenden teilweise unsicher über die Belastbarkeit, das Wissen und die Vorerfahrungen von Menschen mit Lernschwierigkeiten und fühlten sich daher unsicher, wenn es um die Frage ging, wie Inhalte für alle Gruppenteilnehmer*innen aufbereitet werden sollten.
„Die Zusammenarbeit von Studierenden und Menschen mit kognitiven Lernbeeinträchtigungen, ist herausfordernd, da sehr heterogene Leistungsniveaus zusammenkommen. Mir ist dies durch die sehr unterschiedlichen persönlichen Tempi bewusst geworden und die verschiedenen Belastungsgrenzen“ (Reflexion 3).
„Es war interessant darüber nachzudenken und zu sprechen, inwiefern leichte Sprache sinnvoll ist, in welchen Rahmen es diese bereits gibt und inwieweit leichte Sprache wirklich hilfreich ist oder vielleicht sogar nicht. (…) An einigen Punkten habe ich mich jedoch gefragt, inwiefern leichte Sprache wirklich den gesamten Sinn eines Textes wiedergeben kann“ (Reflexion 8).
Anschließend daran äußerten die Studierenden eine große Unsicherheit in Bezug auf den Anspruch, einerseits Komplexität zugunsten von Verständlichkeit und Ermöglichung von Teilhabe zu reduzieren und andererseits immer auch wissenschaftliche und Forschungsstandards im Blick zu haben.
„Wie sehr können und dürfen der Prozess und die einzelnen methodischen Schritte vereinfacht werden? Wie viel einfacher ist zu einfach? Wo geht eventuell Forschungsanspruch verloren?“ (Reflexion 1).
Teilweise waren sich die Studierenden unsicher, ob einige Inhalte die Teilnehmenden mit Lernschwierigkeiten überfordern könnten, was zu einer Übernahme an mehr Aufgaben durch die Studierenden führte. Diese „Übersetzungsarbeit“ war von Seiten der Studierenden mit Fragen und fehlender Handlungssicherheit verbunden. Hier wurde auch kritisch der Arbeitsaufwand hinterfragt, den die Studierenden zur Ermöglichung von Transparenz und Teilhabe am Forschungsprozess einbringen sollten.
„Häufig fiel es uns schwer einzuschätzen, inwiefern wir das richtige Maß an miteinbeziehen, aber dabei nicht zu überfordern, mit den Tageszielen des Seminars vereinbaren konnten. Dabei konnten wir unserem eigenen Anspruch entweder in die eine oder die die andere Richtung häufig nicht gerecht werden“ (Reflexion 8).
Deutlich wird ein Handeln in Spannungsfeldern zwischen Teilhabe und zeitlicher Struktur des Studiums sowie eine Feststellung des „nicht immer“ Bewältigens dieser Herausforderung:
„Die Balance zwischen angemessenem Arbeitsaufwand und unserem Anspruch ‚alle mit ins Boot zu holen‘ ist nicht immer gelungen" (Reflexion 12).
Die Gestaltung der Zusammenarbeit
In dieser Kategorie wurden vor allem Aspekte von Kommunikation und Interaktion thematisiert. So ging es zum einen um Erwartungen und Ansprüche an die Zusammenarbeit, z.B. in Bezug auf verlässliche Absprachen, Termine und die Verteilung von Arbeitsaufgaben innerhalb der Gruppe. Die Studierenden erlebten hier in der Zusammenarbeit mit Teilnehmenden mit Lernschwierigkeiten größere Unsicherheiten als z.B. mit Studierenden, da diese als weniger verlässlich wahrgenommen wurden und nicht immer geklärt werden konnte, wer welche Aufgaben übernimmt.
„Obwohl alle Studierenden bereits Erfahrungen in inklusiven Settings sammeln konnten waren wir häufig unsicher, inwiefern wir die Teilnehmenden mit Behinderung zur Verantwortung ziehen können. Es gab häufig Schwierigkeiten bei Absprachen und bei der Zuverlässigkeit beim Erscheinen zu Terminen oder beim Durchführen von Aufgaben (Reflexion 8).
„Herausfordernd war, dass einige Dinge, die in Arbeitsgruppen im studentischen Alltag meist selbstverständlich sind, nun neu ausgehandelt und angesprochen werden mussten, wie z.B. die Notwendigkeit, die Forschungsfrage einzugrenzen oder der Umgang mit Absprachen. Zuverlässigkeit und aktive Mitarbeit konnten nicht mehr bedingungslos vorausgesetzt werden und kleinere ‚Rückschläge‘ in der Zusammenarbeit haben die Reflexion über (neue) Wege der Kommunikation angeregt“ (Reflexion 12).
Hier entstanden zum Teil auch Fragen in Bezug auf die Gestaltung der Beziehung als Voraussetzung für die Zusammenarbeit. Die Studierenden beschrieben, dass sie ungewohnte Rollen einnehmen mussten und sich in der Übernahme dieser Rollen auch unsicher fühlten. Dies bezog sich vor allem auf die Ausübung von Macht in Bezug auf Entscheidungen im Forschungsprozess, aber auch in der Auseinandersetzung mit Kommunikationsmechanismen und leichter Sprache und in der Konfrontation mit ungewohnten Verhaltensweisen.
„Der entscheidende Unterschied zwischen der Situation in diesem Seminar und meinen anderen Erfahrungen ist meine eigene Rolle in der Gruppe“ (Reflexion 11).
"Herausfordernd in Bezug auf leichte Sprache fand ich es, meine Sprache an den Seminarkontext und die anderen Teilnehmenden anzupassen. Im Universitätskontext haben wir als Studierende gelernt wissenschaftlich zu Arbeiten und uns zum Teil ebenso auszudrücken. Wir reden schnell und benutzen Fachwörter, ohne dass es uns auffällt. Es war schön, seine eigene Denkweise und das Erklären von Sachverhalten oder aber auch das Führen von Smalltalk noch einmal zu überdenken und neue Wege der Kommunikation zu entdecken“ (Reflexion 8).
"Ich war sehr beeindruckt von der Offenheit aller Teilnehmenden. Man erlebte ungewohnte Verhaltensweisen von Menschen und reflektierte sein eigenes Handeln noch mehr“ (Reflexion 3).
Es zeigte sich, dass die Studierenden viel mit der Aushandlung von Rollen und Absprachen innerhalb ihrer Gruppen beschäftigt waren und dies zum Teil auch aufgrund der erlebten Unsicherheit als belastend empfunden wurde.
„Überrascht hat mich persönlich, wie präsent die Unsicherheiten im gesamten Arbeitsprozess auf der Seite der Studierenden meiner Gruppe doch waren: Wer darf inwiefern entscheiden, welche Bereiche oder Phasen von allen Forschungsgruppenmitgliedern bearbeitet werden und welche nicht? Haben wir in bestimmten Situationen richtig entschieden bezüglich unseres Vorgehens? Haben wir unseren Ko-ForscherInnen zu viel zugemutet und waren wir in bestimmten Schritten trotz Komplexitätsreduktion immer noch zu ambitioniert? Oder haben wir sie, trotzdem es sich an manchen Stellen zu ambitioniert anfühlte, immer noch zu wenig ermutigt und ihnen nicht genug „aufgedrängt“? Wir mussten viel an der persönlichen Motivation und dem Zutrauen unserer TeilnehmerInnen arbeiten („Ach, macht ihr das lieber, ihr wisst ja wie das geht.“) und viel an die Verlässlichkeit, Verbindlichkeit, Pünktlichkeit und Ernsthaftigkeit appellieren. Hier fühlten wir uns teilweise auch unwohl, weil wir den Eindruck einer Bevormundung einerseits nicht entstehen lassen wollten, der aber schon stark vereinfachte Prozess mit erhöhtem Verständnis und weniger Anspruch trotzdem diese Faktoren und Absprachen beinhaltete“ (Reflexion 1).
Reflexionsanlässe durch neue Erfahrungen
Unter dieser Kategorie wurden Aussagen der Studierenden subsummiert, die ganz konkrete Anlässe benannten, die durch die Teilnahme an der PFW in ihnen Reflexionsprozesse auslösten. Neben einer ganz generell benannten Sensibilisierung für inklusives Arbeiten auch in anderen Bereichen des Studiums oder des täglichen Lebens nannten die Studierenden das Hinterfragen des Nutzens von partizipativer Forschung, sowie die Reflexion eigener Motive und Vorerfahrungen. Die Studierenden benannten häufig, neue Erfahrungen gemacht zu haben, ohne jedoch tiefer darauf einzugehen, inwiefern diese Erfahrungen ihre bisherigen Annahmen oder Handlungsroutinen verändert haben.
„Für mich stellte die partizipative Forschungswerkstatt eine grundlegend neue Studienerfahrung dar“ (Reflexion 2).
„Im Rahmen der Forschungswerkstatt bin ich auf viele Aspekte gestoßen, die mich im Hinblick auf mein weiteres Studium beeinflussen werden" (Reflexion 11).
Es wurde hervorgehoben, dass eine Orientierung am Prozess und weniger am Ergebnis der Forschung für die Studierenden ein Umdenken erforderte und bisherige Leistungsanforderungen dadurch deutlicher wurden und so auch eine kritische Bearbeitung eigener Leistungsansprüche und -erwartungen eröffnet wurde. So konnten die Studierenden einen Blickwinkel einnehmen, der sich mehr auf die Gestaltung der Zusammenarbeit und die jeweiligen Stärken der Teilnehmenden richtete.
„Ich habe für mich die Erfahrung gemacht, Personen mit intellektueller Behinderung nicht mehr zu unterschätzen und mir für die Zukunft vorgenommen auf das zu schauen, was ein Mensch kann und nicht mehr das in den Blick zu nehmen, was er eventuell nicht kann“ (Reflexion 6).
„In diesem Seminar ist die Grundvoraussetzung jedoch, dass wir alle zum gemeinsamen Lernen da sind und nicht, dass einer es von vorne herein besser weiß. Das hat dazu geführt, dass ich mit größerer Offenheit auf die Teilnehmenden mit Lernbehinderung zugehen konnte und mehr Raum für mich da war, auch von ihnen zu lernen. Das war für mich eine neuartige und positive Erfahrung. Gleichzeitig hat es mich auch herausgefordert, immer wieder den Lernprozess in den Vordergrund zu stellen und nicht das Endprodukt, an dem wir arbeiten“ (Reflexion 11).
Verknüpfung von Theorie und Praxis
Diese Kategorie umfasst die Erfahrung der Studierenden, ihr theoretisches Wissen in der Partizipativen Forschungswerkstatt mit praktischen Erfahrungen verknüpfen zu können. Dabei erlebten die Studierenden eine Anreicherung ihres bisher im Studium erworbenen Wissens um Anwendungsbeispiele, insbesondere was Partizipation und die Gestaltung inklusiver Zusammenarbeit betraf.
„Da ich mich bisher wenig mit dem Alltag von zum Teil gesellschaftlich exkludierten Menschen beschäftigt hatte oder ausgetauscht hatte, waren viele dieser Schilderungen eine authentische Ergänzung zu Themen, die ich in dieser Form nur theoretisch aus dem Studium kannte“ (Reflexion 5).
Sie schilderten jedoch auch, dass teilweise theoretisches Wissen ergänzt oder erweitert werden musste, um einer praktischen Überprüfung standzuhalten. Teilweise wurde das theoretische Wissen als unzureichend eingestuft für den eigenen Anspruch an die Gestaltung der gleichberechtigten Zusammenarbeit in den Gruppen, insbesondere in Bezug auf Fragen der eigenen Rolle und Macht. In Bezug auf die eigene Professionalisierung wurde pädagogisches Handeln hinterfragt und als soziales Handeln und Aushandeln erprobt. Teilweise wurde die Verknüpfung von Theorie und abstraktem Wissen mit lebens- und alltagspraktischen Erfahrungen benannt, was als Bereicherung erlebt wurde.
„Theorien konnten im Seminarkontext mit Erfahrungsberichten, Meinungen, Ein- und Vorstellungen von ‚Pädagogik-Betroffenen‘ abgeglichen werden. Dies unterstützte mich darin, Theorien nicht nur als abstraktes Bild zu begreifen, sondern als Instrument für (pädagogisches) Handeln. Darüber hinaus ermöglichten die gemachten Erfahrungen, das individuelle Verständnis von (künftiger) Professionalität weiterzuentwickeln. Pädagogisches Handeln heißt eben auch immer soziales Handeln“ (Reflexion 4).
Insgesamt zeigt sich in der Analyse der schriftlichen Reflexionen der Studierenden, dass die Teilnahme an der Partizipativen Forschungswerkstatt Lernprozesse anstoßen konnte, die in anderen Formaten nicht angeregt werden können. Insbesondere Vorannahmen, bisherige Handlungsmuster des Studierens, aber auch die übliche Rolle bzw. die jeweiligen Erwartungen der/des Studierenden werden irritiert. Theoretisches Wissen um Partizipation und Inklusion, um Strukturen und Interaktion wird zudem an der Praxis gespiegelt und geprüft im Sinne Deweys, ob „unser Ideal praktisch brauchbar“ (Dewey 2011[1916], S. 115) ist. Und umgekehrt: handlungsleitendes Wissen wird theoretisch reflektierbar. So beschreiben die Studierenden Unsicherheiten in Bezug auf die Rolle(n), die sie in ihrer Forschungsgruppe einnehmen und hinterfragen hier auch kritisch Aspekte von Macht. Es zeigt sich ein Spannungsfeld zwischen theoretischem Wissen und dessen Umsetzung; beispielsweise in der Frage der Einhaltung wissenschaftlicher Standards innerhalb der PFW sowie der Frage der Umsetzung von Teilhabe, die Verständlichkeit und Einfachheit der Inhalte betreffend. Solch ein Spannungsfeld ist durchaus mit Widersprüchen, differenten Erwartungen und Handlungsunsicherheit verbunden, welche hinsichtlich einer Professionalisierung diverse Lernanlässe für das Überdenken und/oder Verändern von Handlungsmustern bieten. Zugleich sollten diese Lernprozesse begleitet werden, um einen Umgang mit dem genannten Spannungsfeld und Widersprüchen zu erlernen.
Die Auseinandersetzung mit der Heterogenität der Gruppe birgt dabei für die Studierenden einige Herausforderungen, die sie für sich nicht immer abschließend lösen können. Es zeigen sich Fragen in Bezug auf die Herstellung der eigenen Handlungssicherheit. Die Studierenden fühlen sich verantwortlich für die Gestaltung der Interaktion und Kommunikation in der Gruppe, fühlen sich dafür aber nicht immer ausreichend vorbereitet oder mit Handlungsoptionen ausgestattet. Das kann darauf hindeuten, dass der Reflexion von Rollen und der Aushandlung von Verantwortungsverteilung innerhalb der Zusammenarbeit in den Kleingruppen mehr Raum gegeben werden sollte und es dafür auch einer expliziten Thematisierung dieser Spannungsfelder durch die Lehrenden bedarf (vgl. Meyer 2019). Zudem erleben sie es als herausfordernd, die Teilnahme und Teilhabe aller Gruppenmitglieder in allen Schritten des Forschungsprozesses zu gewährleisten und sehen sich mit der Schwierigkeit konfrontiert, eigene Ansprüche einzuhalten.
Aus den studentischen Reflexionen lassen sich zentrale Spannungsfelder herausarbeiten, die sich auch auf Professionalisierungsdiskurse pädagogischer Praxis beziehen lassen:
Diese Antinomien und Widersprüche, die die grundsätzlichen Spannungsfelder pädagogischer Praxis betreffen, lassen sich dabei nicht auflösen. Weder im Kontext des Seminars noch in Bezug auf professionelles pädagogisches Handeln. Dieses ist geprägt durch Ambivalenzen und Aushandlungen, die sich zwischen individuellen Bedarfen und Interessen und sozialen und gesellschaftlichen Erwartungen andererseits bewegen (vgl. Scherr 2015). Das Aushalten von Widersprüchen, differenten Aufträgen und gegensätzlichen Logiken ist einer pädagogischen Aushandlung inhärent. Ziel pädagogischer Praxis ist, diese Spannungsfelder zu erkennen, aushalten zu können und innerhalb dieser Handlungssicherheit zu erlangen, indem immer wieder kollektive Aushandlungsprozesse und Annäherungen initiiert und Irritationen als Reflexionsanlässe genutzt werden.
Ziel des Beitrags war es, zu verdeutlichen, wie sich Partizipation und Interaktion im Kontext der PFW darstellen. Stufen der Partizipation (vgl. Wright et al. 2010) lassen sich aus den Reflexionen Studierender als komplexes Bedingungsgefüge rekonstruieren und mit Blick auf die Spannungsfelder als Facetten partizipativer Prozesse in Interaktionen und als situativ eingebettetes Handeln (vgl. Lave & Wenger 1991) konkretisieren. Des Weiteren konnte unter der Frage der Professionalisierung im Kontext von Partizipation und Inklusion auf die Relevanz von Interaktions- und Beziehungsgestaltung aufmerksam gemacht werden: auf Potenziale des Erlebens von Partizipation (vgl. Beck 2013, S. 7) in einer PFW sowie die hiermit zusammenhängenden Irritationen von Wissen und Handeln, welche über Reflexionen zu einem Lernanlass und zu Handlungsbefähigung werden können.
Schlussfolgern lässt sich, dass ein solches Format der Zusammenarbeit zwischen Studierenden und Menschen mit Lernschwierigkeiten verschiedene Irritationen gewohnter Routinen und Überzeugungen bewirken und so in einen Reflexionsprozess münden kann, der den Studierenden eine Auseinandersetzung mit eigenen Vorerfahrungen, Rollenerwartungen, Ansprüchen und Spannungsfeldern ermöglicht. Dabei werden diese Lernanlässe im Kontext der PFW im Rahmen der Arbeit in Kleingruppen zu selbstgewählten Forschungsthemen hervorgerufen, sind einerseits individuell mit den jeweiligen Subjekten verknüpft, andererseits wirken die jeweils veränderten Praktiken auf die Interaktionen zurück. Chancen zeigen sich in gemeinsamen Aushandlungen: neue Handlungsmuster können erprobt und offene Fragen des Umgangs durchaus thematisiert werden. Hiervon berührt werden Fragen der Annahme einer Handlungs- und Lernfähigkeit (vgl. Holm 2018) aller Menschen und hiervon ausgehend eines aktiven Lernsubjekts (vgl. Schreiber-Barsch & Curdt 2021, S. 218). Die Balance zwischen Theorie und Praxis, Wissen und Erfahrung im Zusammenhang mit Fragen von Macht sollte sensibel in der Vermittlung ausgelotet sowie individuelle Reflexionen und Lernprozesse innerhalb der Kleingruppen initiiert, begleitet und aufgegriffen werden, um allen Teilnehmenden die Möglichkeit zu geben, mögliche Unsicherheiten und Irritationen benennen zu können, welche die Chance gemeinsamer Aushandlung, des Erlebens und Erlernens von Partizipation bieten. Dabei geht es nicht darum, erlebte Ambivalenzen oder Spannungsfelder aufzulösen, sondern vielmehr darum, diese offen zu legen und so bearbeitbar zu machen, um im Rahmen des Erlangens einer Professionalität eine flexible, offene und partizipativ orientierte Handlungssicherheit im Kontext von Partizipation über Forschung mit/von Subjekten und an Gesellschaft zu gewinnen.
Alheit, P. (2013). Die Exklusionsmacht des universitären Habitus. In N. Ricken, H.-C. Koller, & E. Keiner (Hrsg.). Die Idee der Universität - revisited (S.195-208). Wiesbaden: Springer Fachmedien.
Beck, I. (2013). Partizipation – Aspekte der Begründung und Umsetzung im Feld von Behinderung. Teilhabe 52(1), 4-11.
Bok, D. C. (2006). Our underachieving Colleges: A Candid look at how much students learn and why they should be learning more. Princeton, N.J.: Princeton University Press.
Buchner, T., Koenig, O. & Schuppener, S. (2016). Inklusive Forschung. Gemeinsam mit Menschen mit Lernschwierigkeiten forschen. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
Burtscher, R. & Curdt, W. (i.E.). Inklusion und Erwachsenenbildung. In R. Markowetz, Studienbuch Inklusion.
Curdt, W. & Schreiber-Barsch, S. (2021). Zur Heuristik einer partizipativ-qualitativen Erwachsenenbildungsforschung unter Anwendung der Grounded Theory Methodologie. Überlegungen am Beispiel von Erwachsenenbildung und Behinderung. In J. Engel, A. Epp, J. Lipkina, S. Schinkel, H. Terhart & A. Wischmann (Hrsg.), Bildung im gesellschaftlichen Wandel. Qualitative Forschungszugänge und Methodenkritik (S.173-191). Opladen Berlin Toronto: Barbara Budrich.
Dannenbeck, C., Dorrance, C., Moldenhauer, A., Oehme, A.S. & Platte, A. (2016). Inklusionssensible Hochschule. Zur Einführung in diesen Band. In C. Dannenbeck, C. Dorrance, A. Moldenhauer, A. Oehme & A. Platte (Hrsg.), Inklusionssensible Hochschule. Grundlagen, Ansätze und Konzepte für Hochschuldidaktik und Organisationsentwicklung (S. 9-21). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Dege, M. & Knigge, M. (2019). Professionalisierung im Bereich Inklusion. Editorial. Journal für Psychologie, 27(2), 3-5.
Dewe, B. (1998). Relevanz der Professionstheorie für pädagogisches Handeln. In W.K. Schulz (Hrsg.), Expertenwissen. Soziologische, psychologische und pädagogische Perspektiven (S.67-86). Wiesbaden: Springer.
Dewey, J. (2011). Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik (5. Auflage). Weinheim und Basel: Beltz.
Ebner von Eschenbach, M. (2021). »Zwischenwelten« der Erwachsenenbildung. Relationales Denken als Navigationsmittel in kontingenten Zeiten. Magazin erwachsenenbildung.at, 42, 05-5-11.
Eßer, F., Schär, C., Schnurr, S. & Schröer, W. (2020). Partizipative Forschung in der Sozialen Arbeit: Teilhabe an der Wissensproduktion unter Bedingungen sozialer Ungleichheit. Neue Praxis, S16, 3-23.
Faulstich, P. & Zeuner, C. (2010). Erwachsenenbildung. Weinheim und Basel: Beltz.
Fragner, J. (2001). Von der Anerkennung zur Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand. Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft, 24(2), 11-18.
Frohn, J., Brodesser, E., Moser, V., & Pech, D. (2019). Inklusives Lehren und Lernen. Allgemein- und fachdidaktische Grundlagen. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.
Gundlach, H., Panzer, M., Rückforth, B. & Schreiber-Barsch, S. (2019). Lebenslanges Lerneninklusiv: Einblicke in das Lehrprojekt „Partizipative Forschungswerkstatt“ an der Universität Hamburg. Erwachsenenbildung und Behinderung, 2, 49-61.
Häcker, T. (2017). Grundlagen und Implikationen der Forderung nach Förderung von Reflexivität in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. In C. Berndt T. Häcker & T. Leonhard (Hrsg.), Reflexive Lehrebildung revisited. Traditionen - Zugänge – Perspektiven (S.21-45). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.
Helsper, W. (2021). Professionalität und Professionalisierung pädagogischen Handelns: Eine Einführung. Opladen & Toronto: Barbara Budrich.
Hempel, S. & Otten, M. (2021). Partizipation als Element rekonstruktiver Forschung. Methodische Spannungen und forschungsethische Notwendigkeiten. In J. Engel, A. Epp, J. Lipkina, S. Schinkel, H. Terhart & A. Wischmann (Hrsg.), Bildung im gesellschaftlichen Wandel. Qualitative Forschungszugänge und Methodenkritik (S.211-230). Opladen & Toronto: Barbara Budrich.
Holm, U. (2018). Anthropologische Voraussetzungen des Lernens Erwachsener – Lernfähigkeit als Grundlage der Erwachsenenbildung. In R. Tippelt & A. von Hippel (Hrsg.), Handbuch Erwachsenenbildung/ Weiterbildung (6. überarbeitete und aktualisierte Auflage, S.109-125). Wiesbaden: Springer VS.
Holzkamp, K. (1995). Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt & New York: Campus.
HRK-Hochschulrektorenkonferenz (2009). Eine Hochschule für Alle. Online unter: https://www.hrk.de/positionen/beschluss/detail/eine-hochschule-fuer-alle/ [30.07.2023].
HRK-Hochschulrektorenkonferenz (2018). Die Hochschulen als zentrale Akteure in Wissenschaft und Gesellschaft. Online unter: https://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-01-Beschluesse/HRK_-_Eckpunkte_HS-System_2018.pdf [30.07.2023].
Illeris, K. (2004). The Three Dimensions of Learning. Contemporary learning theory in the tension field between the cognitive, the emotional and the social (2. Auflage). Frederiksberg: Roskilde University Press; Leicester: NIACE Publications.
Kraus, K. (2015). Orte des Lernens als temporäre Konstellationen. Ein Beitrag zur Diskussion des Lernortkonzepts. In C. Bernhard, K. Kraus, S. Schreiber-Barsch & R. Stang (Hrsg.), Erwachsenenbildung und Raum. Theoretische Perspektiven-professionelles Handeln-Rahmungen des Lernens (S.41-53). Bielefeld: wbv.
Kuhnke, Y., Diehl, L. M. & York, J. (2016). Mehr DOMOkratie wagen. Chancen inklusionssensibler Lernformate. In C. Dannenbeck, C. Dorrance, A. Moldenhauer, A. Oehme & A. Platte (Hrsg.), Inklusionssensible Hochschule. Grundlagen, Ansätze und Konzepte für Hochschuldidaktik und Organisationsentwicklung (S.235-252). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Maiwald, K.-O. (2018). Mikrosoziologie. Eine Einführung. Wiesbaden: Springer VS.
Meyer, D. (2019). Gemeinsamkeit herstellen, Differenz bearbeiten. Eine rekonstruktive Studie zu Gruppenprozessen in inklusiven Kleingruppen. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.
Meyer-Drawe, K. (2012). Diskurse des Lernens (2., durchges. und korr. Aufl.). Paderborn: Fink.
Negt, O. (2008). Demokratie als Lebensform. Neue Gesellschaft/Frankfurter Hefte, 3, 37-41.
Reckwitz, A. (2003). Grundelemente einer Theorie sozialer Praktiken: eine sozialtheoretische Perspektive. Zeitschrift für Soziologie, 32(4), 282-301.
Scherr, A. (2015). Professionalisierung im Kontext von Hilfe und Kontrolle. In R. Becker-Lenz, S. Busse, G. Ehlert & S. Müller-Hermann (Hrsg.), Bedrohte Professionalität (S.165-187). Wiesbaden: Springer.
Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. New York: Basic Books.
Schreiber-Barsch, S. & Curdt, W. (2021). Grundbildung und Behinderung: zum Verhältnis von pädagogischem Auftrag, subjektgelagerten Fähigkeiten und professionellem Vermittlungshandeln am Beispiel von Numeralität. Zeitschrift für Pädagogik, 1, 200-224.
Schreiber-Barsch, S. & Fawcett, E. (2017). Inklusionsarchitekturen: Wie wird ein Lernort zu einem inklusiven Lernort im öffentlichen Raum des Lebenslangen Lernens? Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 40(3), 295-319.
Schreiber-Barsch, S. & Gundlach, H. (2019). „Du kannst doch MEHR!“ – Studierfähigkeit als Bewertungskriterium im Hochschulzugang: Validierungsverfahren zwischen subjektiver Deutung und hochschulischem Gatekeeping. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 42(1), 69-94.
Schreiber-Barsch, S., Gundlach, H., Silter, K. & Beck, I. (2020). Praxisleitfaden für Hochschullehrende zur Gestaltung inklusiver Lehr-Lernsettings. Dargestellt am Beispiel von Kursen für Studierende und Menschen mit Lernschwierigkeiten. Online unter: https://gemeinsam-forschen.blogs.uni-hamburg.de/wp-content/uploads/2021/06/Handreichung-2303-Final.pdf [30.07.2023].
Terfloth, K. & Janz, F. (2009). Forschung im Kontext geistiger Behinderung. In F. Janz & K. Terfloth (Hrsg.), Empirische Forschung im Kontext geistiger Behinderung (S.9-19). Heidelberg: Winter.
Terfloth, K. & Klauß, T. (2016). Menschen mit Lernschwierigkeiten an der Hochschule? In T. Buchner, O. Koenig, & S. Schuppener (Hrsg.), Inklusive Forschung. Gemeinsam mit Menschen mit Lernschwierigkeiten forschen (S.290-305). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
Trager, B. (2012). Förderung von Selbstreflexion bei pädagogischen Professionals mit Hilfe von E-Portfolios. Dissertation Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg. urn:nbn:de:bvb:29-opus-33713.
Unger, von H. (2014). Partizipative Forschung. Einführung in die Forschungspraxis. Wiesbaden: Springer VS.
Weisser, J. (2018). Inklusion, Fähigkeiten und Disability Studies. In T. Sturm & M. Wagner-Willi (Hrsg.), Handbuch schulische Inklusion (S.93-106). Opladen, Toronto: Barbara Budrich.
Wissenschaftsrat (2000). Thesen zur künftigen Entwicklung des Wissenschaftssystems in Deutschland. Verfügbar unter: https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/4594-00.pdf [08.05.2019].
Wright, M. T., Roche, B., Unger, H. von, Block, M. & Gardner, B. (2010). Zur Notwendigkeit einer wissenschaftlichen Fundierung der Partizipativen Gesundheitsforschung. In M.T. Wright (Hrsg.), Partizipative Qualitätsentwicklung in der Gesundheitsförderung und Prävention (S.221-232). Bern: Hans Huber, .
Wulf, C., Haberstroh, S. & Petersen, M. (Hrsg.) (2020). Forschendes Lernen. Theorie, Empirie, Praxis. Wiesbaden: Springer VS.
Zeuner, C. & Pabst, A. (2011). „Lesen und Schreiben eröffnen eine neue Welt!“ Literalität als soziale Praxis – eine ethnographische Studie. Bielefeld: W. Bertelsmann.