Timo Dexel & Ulrike Witten:Inklusive Fachdidaktiken im Vergleich. Ein Vorschlag zur Systematisierung der Diskurse, zum Austausch zwischen den Disziplinen sowie zu offenen Forschungsfragen

Abstract: Ausgehend von der Beobachtung, dass die inklusionsbezogene Forschungslandschaft sich immer stärker ausdifferenziert, betrachten wir das Feld der fachdidaktischen Forschung. Um einen Vergleich der Inklusionsverständnisse sowie ihrer Genese zu ermöglichen, greifen wir wissenschaftstheoretisch auf das Konzept der Transdisziplinarität zurück und zeichnen die Forschungsgeschichte eines transdisziplinären Inklusionsdiskurses nach. Dabei verfolgen wir das Ziel, eine Ordnungsstruktur zu schaffen, die uns ermöglicht, Beobachtungen zum aktuellen Austausch zwischen den Disziplinen darzulegen, Impulse für weiterführende Forschungen zu geben und offene Fragen aufzuzeigen. Die Ergebnisse der Beiträge des vorliegenden Schwerpunktheftes werden dabei in die Diskussion eingeordnet.

Stichworte: Inklusive Fachdidaktik, Transdisziplinarität, Inklusionsdiskurs, Fachunterricht, Forschungsgeschichte

Inhaltsverzeichnis

1. Ausdifferenziertere Inklusionsforschung, aber ohne Bezugnahmen?
2. Wissenschaftstheoretische Reflexion: Transdisziplinarität im (fach-)didaktischen Inklusionsdiskurs
3. Transdisziplinäre Zugänge zu Inklusion in Fachdidaktik und Fachunterricht. Ein Systematisierungsversuch
4. Weiterführende Impulse für eine transdisziplinäre fachdidaktische Inklusionsforschung
5. Literatur

1. Ausdifferenziertere Inklusionsforschung, aber ohne Bezugnahmen?

Zwar gehört Inklusion längst zu den pädagogischen Grundbegriffen und ist in allen Fachdidaktiken angekommen, aber wenn Vertreter:innen verschiedener Fachdidaktiken und pädagogischer Disziplinen zusammenkommen und sich darüber austauschen, wie inklusiver Unterricht erforscht und gestaltet werden kann, kommt nicht selten nach einer Weile die Frage auf, mit welchem Inklusionsbegriff die jeweilige Wissenschaft eigentlich operiert. Eine Frage für unseren Fächervergleich zielte daher auf das Inklusionsverständnis der jeweiligen Disziplin. Sich darüber auszutauschen, was in den einzelnen Fächern zu Inklusion geforscht und erarbeitet wurde, erscheint uns für ein gesellschaftstransformatives Anliegen wie Inklusion essentiell, denn nur so kommen bereichsspezifische Barrieren sowie Möglichkeiten, sie abzubauen in den Blick. Diesem Anliegen sehen sich verschiedenste Publikationen (s.u.) verpflichtet. Andererseits zeigt schon der Vergleich zweier Fachdidaktiken, wie herausfordernd sich der gemeinsame Austausch darstellen kann, weil z.B. der Inklusionsdiskurs auf Grund des Selbstverständnisses der Fächer unterschiedlich rekontextualisiert wurde oder dieselben Begriffe unterschiedlich genutzt werden. Ein Beispiel dafür ist der Begriff der ‚Lernumgebung‘, der in der Mathematikdidaktik – grob gesagt – eine erweiterte Aufgabe repräsentiert, in erziehungswissenschaftlichen Kontexten eher die äußeren Faktoren des Lernens meint. Zudem sind Fachdidaktiken kontextuell geprägte Wissenschaften, was durch ihre Entstehungs- und Forschungsgeschichte als wissenschaftliche Disziplinen sowie durch ihre verschiedenen Bezugsdisziplinen bestimmt ist, sodass von den Bezugswissenschaften her zum Gegenstand Inklusion eine größere Nähe oder Weite vorhanden sein kann.
Diese Beobachtungen nehmen wir zum Anlass, den Austausch zwischen (fach-)didaktischen Disziplinen über Inklusion genauer in den Blick zu nehmen. Wir reflektieren dazu das Transdisziplinaritätstheorem (Mittelstraß, 2005) als wissenschaftstheoretische Grundlage, um die Vielstimmigkeit einfangen zu können, bevor wir dann eine Systematisierung des bisherigen Forschungsstandes vornehmen, um zu analysieren, wie sich der (Fach-)Didaktiken übergreifende Diskurs in Bezug auf Inklusion darstellt. Daran anschließend stellen wir Ergebnisse des vorliegenden Heftes vor und formulieren offene Fragen.

2. Wissenschaftstheoretische Reflexion: Transdisziplinarität im (fach-)didaktischen Inklusionsdiskurs

Auf Grund der Vielstimmigkeit der deutschsprachigen (Fach-)Didaktik, die durch die jeweilige Fachgeschichte, das Selbstverständnis, die jeweilige Verhältnisbestimmung zur Fachwissenschaft sowie die Situiertheit im Schulsystem mitbestimmt ist, stellt sich die Frage, wie eine Zusammenschau der einzelnen Fächer überhaupt aussehen kann, was eine wissenschaftstheoretische Reflexion erfordert. Bei der Planung des vorliegenden Heftes gingen wir so vor, dass von der Inklusionstheorie her die (Fach-)Didaktiken zum Dialog über Inklusion eingeladen wurden. Es wurde also nicht von den Fächern aus analysiert (wie dies z.B. in der Vergleichenden Fachdidaktik der Fall ist, Rothgangel et al. 2021), inwiefern z.B. Inklusion zu deren Selbstverständnis gehört, sondern es wurden Fachvertreter:innen, die zu Inklusion gearbeitet haben, zum übergreifenden Diskurs zu Inklusion in ihren jeweiligen Fächern aufgefordert. Methodologisch scheint dieses Vorgehen unter dem Theorem der „Transdisziplinarität“ (Mittelstraß, 2005, dort Verweis auf Mittelstraß 1987, S. 152-258) gut charakterisiert zu werden. Transdisziplinarität ist ein schillernder Begriff, der unterschiedlich verstanden wird. Aber gerade in seinen verschiedenen Bedeutungsspektren erscheint er uns sehr gut geeignet. So versteht – erstens – Gesine Schwan (2021) Transdisziplinarität als Prinzip, das dazu führt, dass die Grenzen des traditionellen  Wissenschaftssystems überschritten werden hin zu Wissen, das auch an anderen Orten erworben wird (S. 419) und mit „dem Überschreiten (‚trans‘) der Grenzen des Wissenschaftssystems sind die Partner Politik, Unternehmen und organisierte Zivilgesellschaft nicht mehr nur ‚Gegenstände‘ (Objekte) der Forschung. Sie werden zu Subjekten, zu »Mit-Forschenden«, zu Co-Kreativen“ (S. 426). Ein solches Überschreiten scheint uns für den Inklusionsdiskurs sehr charakteristisch zu sein, schließlich erfordert Inklusion die „Integration verschiedener Wissensarten“ (S. 427), weshalb eine transdisziplinäre Herangehensweise sich anbietet.
Ergänzend reflektiert Rudolf Stichweh (2021) Bedeutungen von Transdisziplinarität. Er schlägt – zweitens – vor, dass der „Begriff der Transdisziplinarität alle jene Werte, Normen und Institutionen bezeichnen [könnte], die im Prozess der Innendifferenzierung des Wissenschaftssystems oberhalb der Disziplinen und der interdisziplinären Forschungszusammenhänge die (komplexe) Einheit des Wissenschaftssystems verkörpern“ (S. 445). Diese gemeinsamen „Werte […] des Wissenschaftssystems“, die sich auch über die Unterscheidung von „science“ und „humanities“ hinaus zeigen (S. 446), gelten grundsätzlich auch für jede Forschung zu Inklusion.
Hinzu kommt – drittens – die „Ebene der ‚Probleme‘“, „von denen unterstellt wird, dass zu ihrer Bearbeitung oder Lösung die Wissenschaft signifikant beiträgt.  … [Wir] sind im 20. und 21. Jahrhundert in eine Situation eingetreten, in der Probleme der Gesellschaft und der Welt in den Kommunikationen der anderen Funktionssysteme und der gesellschaftlichen Öffentlichkeit benannt werden und die Wissenschaft als ein relevanter Adressat gilt, oft als der wichtigste Adressat überhaupt. Klimawandel, Pandemien, Ungleichheit und Migration sind relevante Beispiele unserer Tage. Wenn Probleme auf dieser Ebene der Wissenschaft angetragen werden, sind es zunächst einmal transdisziplinäre Probleme, und es wird einmal mehr sichtbar, dass die Gesellschaft und ihre Funktionssysteme die Wissenschaft als ein System wahrnehmen, das nach innen mittels Prozessen der innersystemisch geordneten Arbeitsteilung mit der Problembearbeitung beginnt und irgendwann Lösungen rückkommuniziert“ (S. 446, Auslassung und Ergänzung TD & UW).
In diesem Sinne verstehen wir hauptsächlich den transdisziplinären Beitrag des vorliegenden Hefts, wobei Inklusion eine Antwort auf das Problem gesellschaftlicher Ungleichheit ist, was – gerade in globaler bzw. glokaler Perspektive – mit den anderen genannten Herausforderungen zusammenhängt. Als transdisziplinär verstehen wir damit – erstens – den gemeinsam über Inklusion geführten Diskurs, der nicht nur zwischen verschiedenen Wissenschaften (interdisziplinär) vermittelt, sondern gemeinsam mit gesellschaftlichen playern, die Inklusionsverantwortung wahrnehmen, geführt wird und wie er sich auch in den auf Handlungsorientierung ausgelegten (Fach-)Didaktiken widerspiegelt. Auch die zweite Facette von Transdisziplinarität spiegelt sich wider, teilen doch die (Fach-)Didaktiken – bei aller Disparität – gemeinsame Wissenschaftswerte. Und auch im dritten Verständnis reiht sich ein (Fach-)Didaktiken übergreifender und zusammenbringender Zugang ein: Ein Großanliegen wie die Minimierung von Ungleichheit und das Ermöglichen von Inklusion kann nur bearbeitet und „gelöst“ werden, wenn verschiedene Wissenschaften mit ihrer Systematik zusammen arbeiten, sich über ihre Erkenntnisse und Wege der Erkenntnis  austauschen, voneinander lernen und wechselseitig sich auf offene Fragen, Leerstellen usw. aufmerksam machen und dabei zu gemeinsamen wie auch konträren Ansichten und Zugängen des Gegenstandes Inklusion kommen.
Von diesem ausdifferenzierten Verständnis von Transdisziplinarität her stellt sich die Frage, inwiefern dieser Anspruch bereits realisiert ist oder mit anderen Worten: ob Inklusion einen gemeinsamen Gegenstand der (fach-)didaktischen Disziplinen darstellt. Dazu untersuchen wir den Diskussionsstand zu (fach-)didaktischen Fragen und Inklusion der letzten Jahre unter der Frage, ob es Auseinandersetzungen gibt, die aus verschiedenen bildungswissenschaftlichen/(fach-)didaktischen Disziplinen kommend sich dem gemeinsamen Gegenstand Inklusion transdisziplinär gemeinsam nähern sowie ob und wie dies wissenschaftstheoretisch oder methodologisch reflektiert wird, ob dabei z.B. das Verhältnis der einzelnen Disziplinen zueinander und zur Inklusionstheorie diskutiert wird. Wir verstehen den vorliegenden Artikel als einen Beitrag zum transdisziplinären Diskurs, der in diesem Schwerpunktheft vertiefend vorgenommen wird.

3. Transdisziplinäre Zugänge zu Inklusion in Fachdidaktik und Fachunterricht. Ein Systematisierungsversuch

Im Folgenden unternehmen wir den Versuch, wissenschaftliche Zugänge zu Inklusion aus fachdidaktischer Perspektive zu systematisieren. Unser Ziel ist, einen ersten Überblick über dieses Feld und dafür eine Ordnungsstruktur vorzuschlagen.[1]

3.1 Forschungsgeschichte: Wie entwickelte sich der fachdidaktikenübergreifende Diskurs zu Inklusion?

Die ersten Publikationen, die Inklusion fachdidaktikenübergreifend in Form von z.B. Sammelbänden bearbeiteten, liegen unseres Wissens seit dem Jahr 2014 vor. Dem waren Erarbeitungen innerhalb der einzelnen Fachdidaktiken und zuvor eine erziehungswissenschaftliche Auseinandersetzung vorausgegangen. Am Anfang stand die Diagnose, dass eine inklusive Fachdidaktik ein Forschungsdesiderat darstellt, wobei Seitz bereits 2004 die „Forschungslücke inklusive Fachdidaktik“ (Seitz, 2004) herausgestellt hatte. Als Antwort darauf können erste konzeptionelle sowie didaktisch-handlungsorientierte Suchbewegungen (Amrhein et al., 2014) gelten, wobei ein Schwerpunkt auf der Lehrkräftebildung lag und erste empirische Untersuchungen dazu vorgestellt wurden (Trumpa et al., 2014). Dabei wurden einzelne Disziplinen (Bartosch & Rohde, 2014) oder auch Teilaspekte von Inklusionstheorie, wie z.B. individuelle Förderung (Behrensen et al., 2015), miteinander ins Verhältnis gesetzt.  Die Fachdidaktiken reagierten teils eher skeptisch bzw. fragend auf die neue Anforderung Inklusion (Kiel, 2014 vgl. auch Sturm, 2017) und von einer transdisziplinären Auseinandersetzung war man noch entfernt. Eher schien es eine Suche nach Verständigung zu sein, in der anfangs die inklusions- bzw. sonderpädagogischen Expert:innen Impulse für einen inklusiven Unterricht gaben, während die Fachdidaktiken sich dazu versuchten zu positionieren, wie es z.B. in Amrhein et al. (2014) als „Fachspezifische Aspekte einer Didaktik für heterogene Lerngruppen“ (S. 119-263) gebündelt wurde, und dabei auch kritische Auseinandersetzungen mit dem als widersprüchlich und diffus wahrgenommenen Inklusionsdiskurs zur Sprache kamen (Löser & Werning, 2015, Hopf & Kronauer 2016). Interessanterweise bildete sich diese Suchbewegung auch im „Sitz im Leben“ der Publikationen ab, die nicht selten in dieser ersten Phase auf Initiativen von Zentren für Lehrkräftebildung ausgingen oder Tagungsbände darstellten. Es überrascht daher nicht, dass ein Schwerpunkt der konzeptionellen Auseinandersetzung auf der Frage der Lehrkräftebildung lag (Biewer et al., 2015, Riegert & Musenberg, 2015, Häcker & Walm, 2015, Fischer et al., 2015). Diversitätsfacetten wurden dabei von den Fachdidaktiken erweitert, wobei der Inklusionsbegriff zwischen einem sogenannten ‚weitem‘ und einem ‚engen‘ Verständnis changierte (Fischer et al., 2015; Moser & Lütje-Klose, 2016; Musenberg & Riegert, 2016), Entwicklungsbedarfe benannt (Abels, 2015) und Implementierungen für die Praxis herausgearbeitet wurden (Moser & Lütje-Klose, 2016).
Das führte zu fachdidaktischen ‚Übersetzungen‘ inklusionspädagogischer Theoriebildung, die bereits Züge der Transdisziplinarität aufwiesen (Werner, 2017; Hollen, 2017). Der Vernetzungsgedanke wurde im Laufe des Diskurses weiter vorangetrieben, wobei es zwischen den Primarstufenfächern u. E. eine etwas größere Affinität bzw. Bereitschaft zu geben schien, das eigene Fach stärker inklusionstheoretisch zu durchdenken und auszugestalten (Korff & Bönig, 2018; Pech et al., 2018). Die durch Tagungen initiierte Auseinandersetzung über Inklusion zwischen Fachdidaktiken und verschiedenen erziehungswissenschaftlichen Disziplinen wurde weiter fortgesetzt (Langner, 2018; Dziak-Mahler et al., 2018). Dabei wurde z. B. von Barsch (2018) gefragt, „wem […] die Inklusion [gehört]“ und damit die wissenschaftstheoretische Frage, die uns umtreibt, aufgeworfen, wobei Barsch für eine Zusammenarbeit der Disziplinen warb.
Fragen der Lehrkräftebildung stellten weiterhin einen Motor für den Inklusionsdiskurs dar (Gorges et al., 2019) – wozu  auch drittmittelgestützte Projekte gehörten (Frohn et al., 2019; Ferencik-Lehmkuhl et al., 2019) und auch fachdidaktische Theoriebestände, wie „Potenzial“ (Veber et al., 2019) oder „Begabung“ unter dem Inklusionsaspekt aus verschiedenen Disziplinen heraus reflektiert wurden (Kiso & Fränkel, 2020). Es schien die Suche nach Verständigung sowie die Frage, wie man ein positives Verständnis von Heterogenität gewinnen und dies didaktisch umsetzen kann, zu überwiegen – denn auf welcher Grundlage solche ‚Austausche‘ möglich sind, ob dabei wirklich von denselben Gegenständen gesprochen wird, auch wenn dieselben Begriffe genutzt werden, ob es Brüche gibt und ob ein Transfer überhaupt möglich ist, wurde wenig explizit thematisiert, wobei die mit dem Inklusionsdiskurs einher gehenden Spannungen innerhalb des (inklusions-)pädagogischen Diskurses durchaus vor Augen standen (bspw. Asbrand et al., 2020).
Nicht zuletzt die Qualitätsoffensive Lehrerbildung hat fächerübergreifende Fragestellungen zur Inklusionstheorie weiter befördert (Rott et al., 2018; Baumert & Willen, 2020; Wittek et al., 2021), dabei war vor allem die Umsetzbarkeit von Inklusion in den Fächern im Blick (Brodesser et al., 2020), wobei inklusionstheoretische Einzelaspekte fachdidaktisch befragt wurden (bspw. Eckert & Liebsch, 2020). Impulse zur Erforschung von Inklusion und Exklusion im Fachunterricht kamen dabei nicht aus den Fachdidaktiken, sondern aus der Inklusionstheorie (Sturm, 2020). Diese kritische Richtung, welche Spannungsfelder in einer mehrperspektivischen Betrachtung von Inklusion ins Blickfeld geraten, setzte sich weiter fort (Fritzsche et al., 2021; Seitz & Simon, 2021; Hackbarth & Müller, 2021, Ritter, 2021). Ebenso erhielt die empirische Forschung zu Inklusion und Exklusion im Fachunterricht mehr Aufmerksamkeit (Wagener, 2020; Martens, 2021). Aber auch zu Fragen, wie ein inklusiver Unterricht konzipiert werden kann, wurde weiter geforscht (Sasse & Schulzeck, 2021).
Der fachdidaktikenübergreifende Diskurs zu Schwerpunkten von Inklusion wurde vorangetrieben, z.B. zu Fragen der Primarstufe (Dexel, 2022) oder zum Phänomen schulische Inklusion, wobei fachdidaktische Spezifika und Eigenlogiken schulischer Inklusion (Braksiek et al., 2022) zur Sprache kamen. Im Diskurs über Spannungsfelder der Inklusionsforschung kam die Forderung nach weiterer inter- bzw. transdisziplinärer Bearbeitung und Reflexion auf (Schimek et al., 2022). Während auch schon davor Transdisziplinarität durch wechselseitige Bezugnahmen praktiziert zu werden schien (bspw. Kumlehn, 2018; Dexel, 2020; Witten, 2021), fanden u. E. eher noch zurückhaltend explizite Reflexionen darüber statt. Bevor wir dies in den offenen Fragen noch einmal vertiefen, versuchen wir zuvor eine inhaltliche Systematisierung.

3.2 Systematisierung: Wie lässt sich der fachdidaktikenübergreifende Diskurs zu Inklusion sortieren?

Nach dieser chronologischen Darstellung der – erstaunlich jungen – Forschungsgeschichte einer transdisziplinären fachdidaktischen Inklusionsforschung schlagen wir eine inhaltlich systematisierende Ordnungsstruktur vor. Von einer solchen Ordnungsstruktur erhoffen wir uns einen Überblick über den bisherigen Forschungsstand und die bislang etablierten Zugänge, was neben dieser Zusammenschau überdies ermöglicht, etwaige Leerstellen zu identifizieren. Dabei sind wir vom oben aufgeführten Ist-Stand fachdidaktikenübergreifender Diskussion ausgegangen und haben induktiv Leitkategorien gebildet, die die Zugänge beschreiben.  Wir haben verschiedene Ordnungsstrukturen erprobt sowie diskutiert und schlagen eine Systematisierung anhand eines kartesischen Koordinatensystems vor. Koordinatensysteme dienen dazu, Punkte in einer Ebene oder einem Raum präzise zu beschreiben; außerdem veranschaulichen sie etwa komplexe Sachverhalte. Auf unser Anliegen übertragen, kann in einem Koordinatensystem ein thematisches Feld durch die Angabe von inhaltlichen Schwerpunkten beschrieben werden. Ein Koordinatensystem ermöglicht u. E. erstens Mehrdimensionalität abzubilden, zweitens Komplexität übersichtlich darzustellen, Forschungsarbeiten, auch zukünftige, zu verorten und durch die nicht abgeschlossene Beschriftung offen für Weiterentwicklung zu sein. Die auf diese Weise gewonnene Modellierung muss – wie alle Modellierungen – mit einer gewissen Vorsicht betrachtet werden, da sie, mit Terhart (2009, S. 132) gesprochen, von vornherein eine bestimmte Perspektive aufweist, einige Dinge sehr stark herausstellt und andere unbeachtet lässt.
Wir schlagen vor, das Feld fachdidaktischer Inklusionsforschung anhand der beiden Achsen „Bezugsdimensionen“ sowie „methodologische Herangehensweise“ aufzuspannen. Dabei fungieren auf der vertikalen Achse bislang der Inklusionsdiskurs, der fachdidaktische Diskurs, die Lehrkräftebildung sowie die Gestaltung von Unterricht als Bezugsdimensionen. Dass hier Elemente zu ergänzen wären – wie z.B. Lernorte außerhalb des konkreten Unterrichts – ist ein Ergebnis aus den Beiträgen dieses Heftes (bspw. Abels & Witten in diesem Heft). Die Beschriftung dieser Achse ist daher nicht als abgeschlossen, sondern als noch zu erweitern anzusehen.

Auf der horizontalen Achse sind die Zugänge der bisherigen Arbeiten abgebildet. Das methodologische Vorgehen wir ausdifferenziert in bislang fünf zu unterscheidende Zugänge, die nicht hierarchisch zu denken sind. Dies können erstens etwa Herangehensweisen sein, die didaktisch-handlungsorientiert konkrete Vorschläge für die Gestaltung von Lehr-Lernprozessen einbringen. Ein zweiter Zugang liegt darin, aus einer bestehenden Theorie bzw. mittels Theorieintegration einen (mehr oder weniger) umfassenden Vorschlag inklusiver Fachdidaktik zu entwickeln. Diese Darstellungen einer inklusiven Fachdidaktik sind theoretisch-konzeptionell angelegt. Drittens leiten Autor:innen aus empirischen Daten Konzeptionen für inklusive Unterrichtsgestaltung insgesamt ab bzw. überprüfen theoretisch gewonnene Kategorien empirisch, arbeiten also empirisch-konzeptionell. Ein vierter Zugang liegt darin, Prozesse des als inklusiv titulierten Fachunterrichts genau zu beschreiben und fachdidaktische Fragen (etwa mathematischen Begriffserwerb oder den Aufbau von schriftsprachlichen Kompetenzen) mit inklusionsbezogenen Fragen (z.B. der Entstehung und Bearbeitung von Differenzen) zu verbinden, was wir als empirisch-deskriptiv bezeichnen. Darüber hinaus können fünftens aus einer theoretischen Perspektive Diskurse und Entwicklungen in Bezug auf Inklusion beschrieben werden, die entsprechende Kategorie lautet theoretisch-deskriptiv. Die dritte, hier noch unbenannte, bewusst offen gelassene Achse symbolisiert mögliche Richtungen der zukünftigen Weiterentwicklung. Es stellt sich die Frage, worin der Beitrag fachdidaktischer Forschung zur Inklusionstheorie liegt. Wird sie beispielsweise neue Spannungsfelder aufzeigen? Kann sie Lösungen für bisher ungelöste Probleme bieten? Ruft sie Grundfragen erneut auf? Eine vierte, nicht dargestellte, aber mitzudenkende Achse ist die Zeit-Achse, die chronologisch die Forschungsgeschichte abbildet.
Innerhalb des auf diese Weise eröffneten Feldes lassen sich die bisherigen Forschungsarbeiten verorten, wobei teils auch mehrere Aspekte miteinander verbunden sind und die Einordnung der Arbeiten mehrere Teilbereiche umfassen kann. Dies hat den Grund, dass Überlegungen zur Verknüpfung von Fachdidaktik und Inklusion häufig mehrere Aspekte betreffen – so können Debatten über die Gestaltung des Unterrichts Grundpositionen einer Fachdidaktik herausfordern.
Die folgenden Beispiele erörtern die Tragfähigkeit der Ordnungsstruktur. Brodesser et al. (2020) stellen mit „inklusionsorientierte[n] Lehr-Lernbausteine[n] für die Hochschullehre“ ein Konzept zur Professionalisierung von Lehramtsstudierenden vor. In unserer Ordnungsstruktur lässt sich in Bezug auf die horizontale Achse festhalten, dass durch das Bereitstellen von konkreten Bausteinen eine didaktisch-handlungsorientierte Richtung eingeschlagen wird, die insbesondere auf die Lehrkräftebildung hinweist. Gleichzeitig werden die Bausteine im Hinblick auf ihre Wirksamkeit mehrperspektivisch evaluiert, erhalten so also einen empirisch-konzeptionellen Einschlag.
Die Promotionsstudie von Hollen (2017) widmet sich der Frage, wie Fachdidaktiken an einem Standort ohne Sonderpädagogik auf die Innovation Inklusion reagieren. Objektiv-hermeneutisch bestimmt sie latente Sinnstrukturen in Gesprächen von Fachdidaktiker*innen und nimmt damit eine empirisch-deskriptive Perspektive ein. Hollen fokussiert das Feld der universitären Lehrkräftebildung als ein Ort, in dem Inklusion im Sinne einer Innovation implementiert werden muss.
In Braksiek et al. (2022) wird eine Meta-Perspektive eingenommen, die die emergierenden Diskurse über Inklusion in den Fachdidaktiken unter die Lupe nimmt. In den verschiedenen Beiträgen des nahezu alle Fachdidaktiken umfassenden Bandes wird die Implementation von Inklusion in den jeweiligen Disziplinen untersucht, mit dem Ziel, Eigenlogiken und spezifische Phänomene offenzulegen. In den unterschiedlichen Beiträgen werden Leitfragen beantwortet (Wie reagiert Ihr Fachdiskurs auf Inklusion? Lassen sich dabei spezifische Phänomene identifizieren? Könnten Sie das an einem Beispiel Ihres Fachs darstellen?). In unserer Ordnungsstruktur haben wir es mit einem theoretisch-deskriptiven Zugang zu tun, der vor allem den fachdidaktischen Diskurs fokussiert. In den einzelnen Beiträgen werden gleichsam als Vehikel für diese Überlegungen auch die Bereiche Lehrkräftebildung und Unterricht anvisiert.
Bezogen auf eine transdisziplinäre Herangehensweise einer Fachdidaktik und Inklusionstheorie fällt z. B. der Beitrag von Hackbarth und Müller (2021) ins Auge. In einer empirisch-deskriptiven Ausrichtung analysieren sie eine Unterrichtssituation des inklusiven Grammatikunterrichts und verbinden Aspekte von Teilhabe mit fachlichen Vermittlungs- und Aneignungsprozessen. Daraus können sie Schlüsse für die Entwicklung einer inklusiven Deutschdidaktik und damit letztlich den Unterricht ziehen, denn die „rekonstruierbaren Strukturen und Praktiken des Fachunterrichts sind für die Konzeptionierung einer inklusionsorientierten Deutschdidaktik so zu reflektieren, dass die Teilhabe an fachlichen Lern- und Bildungsprozesse auch unter Bedingungen sehr unterschiedlicher Lernvoraussetzungen und Aneignungsweisen mitgedacht wird“ (Hackbarth & Müller, 2021, o.S.).
Bei Verwendung der von uns vorgeschlagenen Ordnungsstruktur geraten nun übergeordnete Zusammenhänge deutlicher in den Blick. Ein Beispiel hierfür ist, dass bislang Inklusionsdiskurse stark auf die Fachdidaktiken einzuwirken scheinen. Dass etwa fachdidaktische Positionen das Verständnis von und die Debatte um Inklusion verändern, ist unseren Ergebnissen zufolge nicht der Fall. So werden zum Beispiel im Aufsatz von Hackbarth und Martens (2018), der sich inklusivem Fachunterricht widmet, keinerlei fachdidaktische Positionen oder Konzepte referiert, sondern erziehungswissenschaftliche Forschung zu unterrichtlichen Lehr-Lernprozessen. Es kann jedoch festgehalten werden, dass durch Diskurse über Inklusion fachdidaktische Überlegungen und Entwicklungen angestoßen wurden, die zumindest auch teilweise über die einzelnen Fachdidaktiken hinausweisen. Aus dieser Rückkopplung ergeben sich weiterführende Impulse für eine transdisziplinäre fachdidaktische Inklusionsforschung, die wir folgend genauer ausführen.

4. Weiterführende Impulse für eine transdisziplinäre fachdidaktische Inklusionsforschung

Wissend um die Heterogenität des transdisziplinären Inklusionsdiskurses versuchen wir uns an einem Fazit, in dem wir weiterführende Impulse für eine transdisziplinäre fachdidaktische Inklusionsforschung formulieren. Wir beginnen mit Beobachtungen zum Forschungsdiskurs und wenden uns dann offenen Fragen zu, die u.E. zukünftig bearbeitet werden sollten.

4.1 Beobachtungen zum fachdidaktikenübergreifenden Inklusionsdiskurs

Das vorliegende Heft hat zwar einen vertieften Austausch der Fachdidaktiken untereinander über ihr Inklusionsverständnis, ihre Forschungsgeschichte, ihre Zugänge und Baustellen zu Inklusion ermöglicht, aber an der Diagnose von Michael Ritter (2021), dass der Zusammenhang von inklusivem und fachlichem Lernen kompliziert sei und dass sich Prämissen des Diskurses um Inklusion nicht ohne Schwierigkeiten in fachdidaktische Theoriebildung integrieren ließen, ist weiterhin festzuhalten. Die Diagnose kann noch dahingehend ausdifferenziert werden, dass innerhalb der Fachdidaktiken selbst auch eine heterogene Konzeptualisierung von Inklusion festzustellen ist, dass sich also der Integrationsprozess des Inklusionsdiskurses innerhalb der jeweiligen Fachdidaktiken in unterschiedlichen Stadien befindet. Dies zeigt sich zum Beispiel an unterschiedlichen Lesarten des Inklusionsbegriffs. In den jeweiligen Fachdidaktiken lassen sich durchaus differente Diskursstränge mit eigenen Rekontextualisierungen finden (vgl. Bohmann, Meier & Ruin sowie Kaiser & Simon in diesem Heft). Vergleicht man diese „Inklusionsverständnisse“ der Fachdidaktiken so zeigt sich, dass es auch hier die Form der ‚weiteren‘ und ‚engeren‘ Verständnisse gibt (Reiss-Semmler, 2022). Diese Gegenüberstellung kann zu einer Diffusion führen, daher ist sie nicht unumstritten – die damit einhergehende Mehrdeutigkeit gilt es wahrzunehmen und auch ‚auszuhalten‘. Es ist wohl kaum möglich, noch erstrebenswert, den inzwischen breit ausdifferenzierten Diskurs in Richtung eines verbindlichen, weiteren Inklusionsbegriffs ‚einzuhegen‘. Auf der anderen Seite zeigt sich gerade auch in der übergreifenden Perspektive, dass es durchaus fachdidaktische Forschung gibt, die unter dem Label ‚Inklusion‘ firmiert, aber womöglich weiter davon weg ist als Forschung, die nicht als solche deklariert wird und dennoch für Inklusion relevante Untersuchungen liefert. Eine Konsequenz wäre, im Diskurs über Inklusion das jeweilige Inklusionsverständnis offenzulegen, wie es in vielen Publikationen mittlerweile auch passiert.
Zudem kann vorsichtig die Hypothese formuliert werden, dass die Ausdifferenzierung eines weiten Inklusionsverständnisses damit korreliert, inwiefern die Fächer sich als nicht nur gymnasial- und oberstufenorientiert verstehen. Die gymnasial orientierten Fächer scheinen stärker zu einem engen, personenbezogenen Verständnis zu neigen. Dass sich die Verständnisse von Inklusion zwischen den Fachdidaktiken unterscheiden, liegt u.a. auch in den Fächern selbst begründet. Die Fächer weisen sehr unterschiedliche Traditionen in der Geschichte der Schule auf, was sich z. B. im Stand im Fächerkanon zeigt. Und nicht nur Stand und Tradition der Fächer unterscheiden sich, auch die entsprechenden Fachdidaktiken weisen ganz unterschiedliche Traditionen und Herkünfte auf. Sie sind mal stärker gymnasial, mal stärker grundschulspezifisch (Rabe & Ritter in diesem Heft) oder sonderpädagogisch geprägt. Ein relevanter Unterschied besteht darin, dass, wenn Inklusion in theoretischer Kontinuität zur Integration verstanden wird (Prengel, 2015), die Fachdidaktiken mit einer integrativen Vorgeschichte bereits viele Anknüpfungspunkte an Inklusion aufweisen. Dies scheint insbesondere in der Didaktik des Sachunterrichts der Fall zu sein (Seitz & Simon, 2021, siehe Kaiser & Simon in diesem Heft), ebenso in der Religionspädagogik (Witten, 2021, siehe Abels & Witten in diesem Heft).
Insgesamt zeigt sich, dass viele der aufgeführten Werke im Kontext gemeinsamer Veranstaltungen – etwa Tagungen oder Ringvorlesungen – entstanden sind. Hier scheint auch die Qualitätsoffensive Lehrerbildung einen nicht unerheblichen Beitrag geliefert zu haben, die die beteiligten Fachdidaktiken zumindest an den jeweiligen Universitäten zusammengebracht hat. Daraus ergibt sich aber auch eine recht deutliche Fokussierung der Lehrkräftebildung gegenüber konkreten unterrichtsbezogenen Fragestellungen. Weitere Konsequenzen dieser politischen Steuerung diskutieren wir im nächsten Abschnitt, in welchem wir offene Fragen und damit verbundene Forschungsdesiderate herausarbeiten.

4.2 Offene Fragen und Forschungsdesiderate

Ausweitung des fachdidaktikenübergreifenden Inklusionsdiskurses: fächerbezogen und international
Das vorliegende Heft stellt einen Aufschlag für einen fachdidaktikenübergreifenden Inklusionsdiskurs dar, von dem wir uns wünschen, dass er noch vertieft wird. Für das vorliegende Heft konnten wir – auch um im Rahmen zu bleiben – nicht alle Unterrichtsfächer mit einbeziehen. Den Vergleich auszuweiten, wäre eine lohnenswerte Aufgabe, was jedoch eine Reflexion über die Methodik sowie Chancen und Grenzen des Vergleichs mit einbeziehen muss. Auch haben wir uns in unserem Systematisierungsversuch entschieden, uns auf den deutschsprachigen Diskurs zu beschränken. Eine internationale Weitung – wie sie teils in den einzelnen Disziplinen schon vorgenommen wurde – wäre jedoch ertragreich. Zudem erschöpft sich der Dialog über Inklusion nicht in den Fachdidaktiken, sondern sollte um weitere Wissenschaften erweitert werden, was in verschiedenen anderen Feldern geschehen ist, z.B. in der sozialen Arbeit (Spatscheck & Thiessen, 2017). Die Frage ist, ob dafür die Systematisierung, die wir vorschlagen, genutzt werden kann oder inwiefern diese zu transformieren wäre; oder ob der Ansatz, Inklusion als travelling concept zu verstehen und Inklusionstheorie entlang ihres Adressat:innenbezugs zu diskutieren (Abels & Witten in diesem Heft), dafür eine geeignete Grundlage sein könnte, die auch für andere Fachdidaktiken weiterführend sein kann. Nach einer solchen Ausweitung könnte die Frage, inwiefern Inklusionstheorie innerhalb der (fach-)didaktischen Disziplinen einen gemeinsamen Gegenstand darstellt, beantwortet werden bzw. noch differenzierter diskutiert werden, welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede es gibt, ob und welche Bezugnahmen es zwischen den fachdidaktischen Disziplinen untereinander sowie mit den inklusionstheoretischen Disziplinen gegeben hat oder ob das jeweilige Fach mit seinem Selbstverständnis den Inklusionsdiskurs fachlich so re-interpretiert hat, dass eigene Inklusionsverständnisse entwickelt wurden, die mglw. unverbunden nebeneinanderstehen. Im vorliegenden Heft haben sich jeweils zwei Vertreter:innen verschiedener Disziplinen diesen Fragen vergleichend gestellt. Dabei zeigen sich bspw. ähnliche Wegmarken im Diskurs, wie im nächsten Punkt genauer ausgeführt wird.
Querschnittlich rekonstruierbare normative Aspekte oder gemeinsame Zugänge?
Eine offene Frage knüpft an die Beobachtungen zum Inklusionsdiskurs an. Hier konnte unterschieden werden zwischen Fächern mit und ohne integrative Tradition. Aber auch in den Fächern mit integrativer Vorgeschichte erwies sich die UN-BRK als Katalysator für die Auseinandersetzung mit dem Inklusionsdiskurs. Im Anschluss an diese Beobachtung stellt sich die Frage, ob es fachdidaktikenübergreifend gemeinsame normative Bezugspunkte gibt, wie z.B. die Menschenrechte oder auch der Bildungs- oder Subjektbegriff. Zudem ist die Frage, inwiefern es auch gemeinsame Zugänge gibt, bspw. Theoriebestände oder methodologische Reflexionen aus der Heterogenitätsforschung oder den Differenzpädagogiken. Dies zeigte sich etwa im Vergleich der auf den ersten Blick sehr differenten Fächer Sport und Mathematik, die in sehr ähnlicher Weise „Vorläufer“ eines Inklusionsdiskurses aufweisen, die sich stark an eine interkulturelle oder integrative Pädagogik anlehnen (Bohlmann, Meier & Ruin in diesem Heft). Hier wäre historisch und systematisch interessant zu reflektieren, welche Aspekte und Zugänge wie genutzt und dabei ggf. transformiert werden. Es wäre außerdem gewinnbringend zu fragen, was dazu geführt hat, dass einige Fächer eine integrative Vorgeschichte haben, andere aber nicht und inwiefern sich darin das jeweilige Selbstverständnis des Faches widerspiegelt (siehe Kaiser & Simon in diesem Heft).
Zudem zeigt sich im Querschnitt, wie „erfolgreich“ der Topos der Aneignungswege, die sich zwischen basal-perzeptiv und begrifflich-abstrakt bewegen, hinsichtlich der Umsetzung von Inklusion in den Unterrichtsfächern war. Dies ist auch ein entscheidender Beitrag inklusionsdidaktischer Überlegungen (Porsch & Korff in diesem Heft). Es wäre hochinteressant, die genaue Herkunft und Rezeption dieses Topos im fachdidaktikenübergreifenden Inklusionsdiskurs zu untersuchen, was sicherlich auch forschungsgeschichtlich zum Integrationsdiskurs führen würde.
Inklusionsaffine Theoriebestände in den Fachwissenschaften?
Entsprechend des Charakters von Fachdidaktiken als Wissenschaften, die vermittelnde Perspektiven zwischen verschiedenen Disziplinen herstellen, ist für die Inklusionstheorie interessant, inwiefern der Inklusionsdiskurs vornehmlich in den Fachdidaktiken beheimatet ist oder ob er auch in den jeweiligen Fachwissenschaften eine Rolle spielt und wie er sich dort produktiv auswirkt. So scheinen bspw. in den Bezugsdisziplinen von Deutsch, Kunst- und Religionspädagogik – und vielleicht auch in anderen Fachdidaktiken – im weitesteten Sinne inklusionsaffine Diskurse geführt zu werden, bspw. hinsichtlich des ‚erweiterten Textbegriffs‘ (z. B. Zielinski, 2021), unter der Frage, was Kunst ist (Kaiser & Simon in diesem Heft) oder wie Inklusion intradisziplinär innerhalb der theologischen Disziplinen reflektiert wird (Abels & Witten in diesem Heft). In anderen Bezugsdisziplinen, wie z. B. der Mathematik oder den Naturwissenschaften, scheinen vergleichbare Diskussionen eher weniger vorstellbar. Aber es stellt sich die Frage, ob sich durch die Inklusionstheorie zukünftig die fachwissenschaftlichen Perspektiven ändern bzw. ob diese anders rezipiert werden. Eventuell passiert diese Transformation des Gegenstands nicht auf fachlicher, sondern auf didaktischer Ebene. So diskutiert Werner (2019) die Grenzen dessen, was zum Gegenstand des Mathematikunterrichts gehört. Ist Stufenzählen schon eine mathematische Praxis? Auch in anderen Fächern kann diskutiert werden: Inwiefern verändert eine disability-sensible Exegese auch die Gegenstände, die im Religionsunterricht thematisiert werden oder wirkt der praktisch-theologische oder der diakoniewissenschaftliche Inklusionsdiskurs auf die Religionspädagogik zurück?
Kopplung inklusiver Didaktik und inklusiver Fachdidaktik: Inklusive Didaktik oder inklusive Fachdidaktik? – Gemeinsamer Gegenstand oder Fächerorientierung?
Weiterhin stellt es u.E. eine offene Frage dar, wie sich inklusive Didaktik und Fachdidaktik konstruktiv miteinander koppeln lassen. Die Beiträge des vorliegenden Hefts haben dabei gezeigt, dass es falsch wäre, inklusive Didaktik und Fachdidaktik als ein „entweder-oder“ zu verstehen. Eine wirklich inklusive Didaktik braucht die fachliche Unterfütterung aus der Perspektive der Fachdidaktiken. Damit ist allerdings die Anfrage, die sich aus der Didaktik von Feusers Gemeinsamen Gegenstand aus ergibt, noch nicht gelöst, sondern vielmehr sollte beides stärker miteinander verbunden werden. In der gegenwärtigen fachdidaktischen Literatur beziehen sich einige Autor:innen im Kontext von Inklusion auf Feusers Gemeinsamen Gegenstand (Schweiker, 2012; Peter-Koop, 2016; Schindler, 2017). Da Feuser ein überzeugter Kritiker der Fachdidaktiken und Fächerlogik ist und er seine entwicklungslogische Didaktik ausschließlich mit den Mitteln der Allgemeinen Didaktik planbar und im Projektunterricht realisiert sieht (Feuser, 2016), muss dies überraschen. Inwiefern nur Projektunterricht eine gelungene Realisierung für z. B. religiöse Bildung sein kann und inwiefern fachliches Lernen immer in Kooperation geschehen muss, kann kritisch diskutiert werden (Dexel & Witten, 2022).  Geht man von den Beiträgen des vorliegenden Heftes aus, zeigt sich, dass Projektarbeit sicherlich nicht die einzige Lösung darstellt, dass aber der Inklusionsdiskurs durchaus dazu führt, zu enge Fächergrenzen in Frage zu stellen (vgl. Abels & Witten in diesem Heft). Auch wird deutlich, dass durchaus Ähnlichkeiten zwischen allgemeindidaktischen Überlegungen etwa zu Schlüsselproblemen und dem Entwurf eines inklusiven Curriculums bestehen, die allerdings nicht explizit thematisiert werden (vgl. Porsch & Korff in diesem Heft).
Der Inklusionsdiskurs in den Fachdidaktiken: Motor für Innovation oder Strohfeuer?
Die Beiträge des vorliegenden Heftes zeigen, dass in den Fachdidaktiken der Inklusionsdiskurs zwar durchweg rezipiert wurde, dass sich die Fächer selbst und auch die Forschenden in den Fächern in unterschiedlichen Stadien dieses Prozesses befinden. Mit dieser Beobachtung ist für uns die Frage verbunden, inwiefern sich der Inklusionsdiskurs langfristig als fachdidaktische Grundfrage sowie Motor für Innovation auswirken kann oder ob er rückblickend eher als kurzlebiges „Strohfeuer“ eingeschätzt werden wird. Wie erwähnt, entstanden viele Diskussionen durch letztendlich politisch motivierte finanzielle Förderung – zum Beispiel die Qualitätsoffensive Lehrerbildung. Ob die Diskursdichte aufrechterhalten werden kann, wenn die Möglichkeit der Beantragung großer Drittmittelprojekte wegfällt, ist eine offene Frage. Wir sehen hier einen zu gestaltenden Prozess, der die Inklusionsfrage wachhält, um der Gefahr zu begegnen, die Buchhaupt et al. (2022) benennen. Sie argumentieren, dass bestimmte Themen aufgrund von Interessen stark forciert werden, während andere qua mangelnden Interesses eben nicht beforscht werden: „Für die Integrations-/Inklusionsforschung traf dies bis zur Ratifizierung der UN-BRK weitgehend zu und steht ihr bei wieder abflauendem öffentlichem und politischem Interesse an der Thematik möglicherweise auch wieder bevor“ (ebd., S. 117).
Das vorliegende Heft ist ein Teil dieses Prozesses, den Inklusionsdiskurs transdisziplinär lebendig zu halten. Dafür sehen wir es als unterstützend an, dass mit Inklusion verbundene Verdeckungsgeschehen inzwischen stärker thematisiert und theoretisiert werden (Vogt & Neuhaus 2021), da auf diese Weise die vielstimmigen Inklusionsdiskurse sowie damit möglicherweise verbundenen Ausblendungen zur Sprache kommen (Vogt & Neuhaus, 2021).  Sie sehen in der nicht aufgenommenen Diskussion um die Auflösung der Fächergrenzen das Ziel, „grundsätzlichere Diskussionen, die durch die inklusive Diskurserweiterung hätten entstehen können – bspw. die Sinnhaftigkeit von Fächergrenzen, Rolle der Lehrperson, Schüler-Lehrer-Verhältnis im Raum Schule etc. – zu verdecken“ (Vogt & Neuhaus, 2021, S. 123). Als einen Widerspruch zwischen Fachdidaktik und Inklusionspädagogik problematisieren sie: „Durch die Verknappung des Leistungsbegriffes auf outputorientierte Aspekte verdecken die kompetenzorientierten Strömungen innerhalb der Fachdidaktiken, dass Leistung bzw. genauer gesagt Bildung, historisch gesprochen primär das Individuum in den Fokus genommen hat bzw. nehmen sollte „…“ – ein Umstand, den die inklusive Pädagogik erneut betonte.“ Sie reflektieren, dass die „Unmöglichkeit der Vereinbarkeit“ (Vogt & Neuhaus, 2021, S. 124) verdeckt würde. Die Beiträge des Heftes zeigen dies auf, wenn z.B. Bartsch und Liepert (in diesem Heft, o.S.) deutlich machen, „dass Inklusion und Diversität wohl nicht ohne die grundsätzliche Bereitschaft der Fachdidaktiken zum Umdenken und zur Infragestellung etablierter und eingespielter Paradigmen und Kategorien gelingen“ können.  Das machen auch Raabe und Ritter (in diesem Heft) deutlich, wenn sie problematisieren, dass inklusionstheoretische Prämissen fachdidaktisch nur teils rezipiert werden und teils z.B. eine Defizitorientierung vorherrscht, die sich an einer nicht unbedingt offen gelegten Norm orientiert.
Dass Inklusion zum Motor für Innovation werden kann, zeigt sich in den vorliegenden Beiträgen u.a. auch daran, dass der Inklusionsdiskurs fachdidaktisch durchaus als Frage wahrgenommen wird, die geeignet ist, an die fundamentalen Ansprüche der jeweiligen Fächer und vor allem auch an das damit verbundene Selbstverständnis wieder zu erinnern. Dabei werden Grundfragen, wie z.B. das Prinzip, sich am Subjekt auszurichten, nicht nur wieder ins Gespräch gebracht, sondern auch noch einmal stärker betont und zugleich auf ihre Plausibilität und Umsetzung hin befragt.
Spannungsfelder wahrnehmen und reflektieren
Die fachdidaktikenübergreifenden Beiträge zeigen verschiedene Spannungsfelder auf, die entstehen, wenn man Inklusionspädagogik und Fachdidaktiken zusammendenkt. Dies betrifft z.B. Fragen von Leistungsverständnis, Bewertung oder auch ein stärker „elitäres“ Selbstverständnis. Sollen diese Spannungsfelder nicht verdeckt werden, ist es wichtig, sie zur Sprache zu bringen und zu reflektieren. Das betrifft z.B. die Frage, ob binnendifferenzierte Zugänge trotz pädagogischer Gleichwürdigkeit auch aus fachdidaktischer Perspektive als gleichwertig einzuschätzen sind und welche Kriterien Praktiken von unterrichtlicher Differenzierung zu Grunde liegen. Dabei sind auch die jeweiligen Fächer in ihrem Potenzial zur Erzeugung von Spannungsfeldern relevant. Mitunter zeigen sich andere „Spannungen“, wenn etwa die Nicht-Abwählbarkeit eines Faches wie Mathematik betrachtet wird oder aber die unhintergehbare Körperlichkeit des Sportunterrichts. Gerade ein Vergleich der Fächer jedoch kann zur Sensibilisierung für Spannungsfelder beitragen.
Empirischer Forschungsbedarf
Während die „Forschungslücke Fachdidaktik“ (Seitz, 2004) konzeptionell kleiner wird, wird immer deutlicher, dass der empirische Forschungsbedarf noch recht groß ist. Ein gemeinsamer Topos ist die Einstellungsforschung, in der unter Nutzung verschiedener Begrifflichkeiten die Ansichten, Beliefs, Orientierungen etc. von (angehenden) Lehrkräften in Bezug auf das jeweilige Fach erforscht wurde. Fächervergleichende Untersuchungen sind hier noch ein Desiderat. Bislang erscheinen die konzeptionellen Überlegungen aus fachdidaktischer Perspektive zu überwiegen, während die Erforschung des Fachunterrichts eher bei einer sozialwissenschaftlich orientierten Schulpädagogik zu liegen scheint. Die ersten Überlegungen, diese Perspektiven zueinander in Relation zu setzen, bedürfen durchaus noch der Erweiterung. Zudem wären diejenigen empirischen Untersuchungen, die die konzeptionell nicht unter dem Label Inklusion stattfinden, die aber Kenntnisse über Exklusionsprozesse, ungleiche Partizipationschancen, fehlende Passungen und Gefährdungen geben, noch stärker zu berücksichtigen.
Nicht zuletzt hat die vorliegende Auseinandersetzung gezeigt, dass ein systematic review des internationalen inklusionsbezogenen Forschungsstandes aller Fachdidaktiken dringend erforderlich wäre. Ein solches methodologisch fraglos komplexes Verfahren würde die hier begonnene Grundlinie des Voneinander-Lernens und das wechselseitige Aufmerksam-Werden für Leerstellen konsequent im Sinne der Transdisziplinarität verfolgen und auf diese Weise zur Weiterentwicklung des gesellschaftlichen Großanliegens Inklusion beitragen.

5. Literatur

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