Abstract: Das Thema Inklusion ist in der Forschung zu inklusivem Kunst- und Sachunterricht inzwischen relativ breit aufgenommen und in beiden Fächern in je eigener Weise konzeptualisiert. Fragen von Inklusion und Exklusion sind in beiden Fächern trotz einiger Parallelen mit unterschiedlichen Geschwindigkeiten, Zielsetzungen und Positionierungen verhandelt worden. Damit deutet sich bereits an, dass die inklusionsbezogenen Forschungsstände und -desiderate in den Fächern teils sehr unterschiedlich sind – wir werden dies nachfolgend detaillieren. Dabei werden wir u. a. zeigen, dass mit Blick auf den Beginn der fach- bzw. disziplinbezogenen Auseinandersetzungen mit inklusiver Bildung für die Kunst- und Sachunterrichtsdidaktik von teils sehr divergent verlaufenden Entwicklungen gesprochen werden kann. In einem ersten Schritt werden wir dazu die Genese der Diskurse um Inklusion in der Kunst- und Sachunterrichtsdidaktik nachzeichnen. Es schließen sich Ausführungen zu unterschiedlichen Inklusionsverständnissen in den beiden Fächern und deren Implikationen für die Theoriebildung an, um von hier aus den Stand der Forschung zu inklusiver Kunst- und Sachunterrichtsdidaktik zusammenzufassen. In einem nächsten Schritt werden wir auf fachspezifische und gleichsam fächerübergreifende Herausforderungen eingehen. Dabei werden wir skizzieren, dass bei aller Unterschiedlichkeit das Ästhetische und insbesondere die ästhetische Forschung, als didaktische Strategie inklusiven Unterrichts, als Bindeglied zwischen Kunst- und Sachunterricht(sdidaktik) dienen kann. Auch verweisen wir auf Problemverkürzungen, die sich u. E. für die Kunst- und Sachunterrichtsdidaktik gleichermaßen feststellen lassen, bevor wir unseren Beitrag mit einigen (Forschungs-)Perspektiven schließen.
Stichworte: Inklusive Bildung, inklusive (Fach)Didaktik, Kunstpädagogik, Sachunterricht
Inhaltsverzeichnis
Richtet sich der Blick zurück auf die Geschichte kunstpädagogischer Positionen, so lässt sich schnell konstatieren, dass der Kunstunterricht und dessen künstlerische Bezüge für eine inklusive Perspektive als prädestiniert ausgewiesen (Brenne, 2016; Engels, 2017; Griebel, 2017), der Diskurs zur inklusiven Bildung und Kunstpädagogik jedoch – im Vergleich mit anderen Fachdidaktiken wie dem Sachunterricht – verhältnismäßig spät aufgenommen wurde. Denn erst bildungspolitische Forderungen einer Reform der Kunstpädagogik und die hier anschließende Besetzung kunstpädagogischer Professuren haben das Thema etwa ab 2016 zu einer Aufgabe der Kunstpädagogik werden lassen. Diese träge Transformation der Ansprüche inklusiver Bildung in der Kunstpädagogik lässt erahnen, dass die Kunstpädagogik auf ihren fachdidaktischen Inklusionsauftrag zunächst aufmerksam gemacht werden musste. Hingegen hat die rehabilitations- und heilpädagogische Kunstpädagogik das Themenfeld Inklusion bis etwa in das Jahr 2016 in Alleinstellung eingenommen und sah sich diesem in einer langen Tradition der Kunst von Menschen mit Behinderungen stehend verpflichtet.
Mit einem Blick auf die Publikationen zum Zusammenhang von Inklusion und Kunstdidaktik kann festgestellt werden, dass die Kunstdidaktik den fachinternen Diskurs im Vergleich zur Sachunterrichtsdidaktik mit einem ersten Beitrag ab dem Jahr 2015 verhältnismäßig spät angestoßen, diesen dann aber intensiv geführt hat. So sind in den vergangenen sieben Jahren inzwischen fünf Sammelbände (Loffredo, 2016; Engels, 2017; Blohm, Hornäk & Brenne, 2017; Hornäk et al., 2019; Brenne & Kaiser, 2022), von denen drei auf inklusionsbezogene Fachtagungen zurückgehen, rund ein Dutzend Zeitschriftenartikel und eine Dissertation (Kaiser, 2019) entstanden. Ein weiterer Sammelband (Kaiser & Brenne, 2023, i.E.) ist im Erscheinen und es wurde innerhalb der wissenschaftlichen Sozietät für Kunst, Medien, Bildung eine Arbeitsgruppe zur Bearbeitung des Inklusionsdiskurses eingerichtet. Trotz intensiver Bearbeitungen dieses Themenfeldes drängt sich der Eindruck auf, dass eine inklusive Kunstpädagogik nach wie vor ein Nischenthema ist, welches in der Breite des kunstpädagogischen Diskurses kaum aufgenommen wurde. So findet sich erst in einem 2021 neu erschienenen kunstpädagogischen Lehrbuch ein Kapitel (Berner, 2021), während das inzwischen in der sechsten Auflage veröffentliche Lehrbuch Kunstpädagogik (Peez, 2022) dieses Thema weiterhin ausspart. Auch die Fachzeitschrift Kunst+Unterricht hat es trotz vorliegender Beitragsangebote versäumt, den Themenbereich Inklusion zu bearbeiten.
Diese intensive Auseinandersetzung mit dem bildungspolitischen Auftrag und dem wissenschaftlichen Topos „Inklusion“ fand – in kunstdidaktischer Übersetzung – sehr differente Rekontextualisierungen, die sich grob in drei Diskurssträngen abbilden lassen: einer sonderpädagogisierenden Lesart der Inklusion, einer ungleichheitskritischen Reflexion der Inklusion und dem Rückgriff auf routinierte kunstpädagogische Praktiken.
1.2 Zum Inklusionsdiskurs in der Sachunterrichtsdidaktik
Mit Blick auf die Sachunterrichtsdidaktik lässt sich eine relativ frühe Beschäftigung mit Fragen inklusiver Bildung und (Fach)Didaktik feststellen, die Anfang der 2000er Jahre von Simone Seitz (2003) initiiert und in den ersten Jahren von ihr allein vorangetrieben wurde (siehe Pech et al., 2018; Simon, 2020b). Im Rahmen der Sachunterrichtsdidaktik sind die ersten empirischen Arbeiten zum Zusammenhang Fachdidaktik und Inklusion entstanden (Seitz, 2005; Schomaker, 2007), wobei sich insbesondere die Studie von Simone Seitz (2005) nicht nur nachhaltig auf die inklusionsdidaktischen Diskurse innerhalb der Sachunterrichtsdidaktik, sondern auch auf jene der allgemeinen deutschsprachigen erziehungswissenschaftlichen Inklusionsforschung ausgewirkt hat. Im Feld der Fachdidaktik Sachunterricht beschäftigten sich v. a. nach 2010 zunehmend mehr Akteur:innen mit Fragen von Inklusion, wobei einige – so wie auch Simone Seitz – eine sonderpädagogische Professionalisierung aufweisen, von der ausgehend sie sich mit Fragen von Inklusion und Sachunterricht beschäftigen. Dabei stellt bei einigen Akteur:innen die integrations- und inklusionspädagogische Kritik an der tradierten sonderpädagogischen Theorie, Praxis und Forschung einen wichtigen Ausgangspunkt für ihre Auseinandersetzungen mit Sachunterricht(sdidaktik) und Inklusion dar (vgl. Pech & Simon, 2022). Für die Sachunterrichtsdidaktik entwickelt und im Jahr 2012 publiziert wurden zwei Planungs- und Handlungsmodelle für inklusiven Sachunterricht – jenes von Kahlert und Heimlich (2012) sowie jenes von Gebauer und Simon (2012). An beiden Modellen lässt sich verdeutlichen, dass es nicht nur differente Fachverständnisse, sondern auch unterschiedliche Inklusionsverständnisse in sachunterrichtsdidaktischen Diskursen gibt (vgl. Schröer & Tenberge, 2022) – so ist das Modell von Kahlert und Heimlich (2012) sehr sonderpädagogisch ausgerichtet und impliziert eine deutliche Problem- bzw. Defizitorientierung sowie eine lehrkräftezentrierte Planungstätigkeit (kritisch hierzu siehe z.B. Gebauer & Simon, 2012; Pech & Rauterberg, 2016), während das Modell von Gebauer und Simon (2012) differenzkritisch und substanziell partizipatorisch angelegt ist (siehe Pech & Rauterberg, 2016; Schroeder, 2017). Trotz einer deutlichen Intensivierung der Diskurse zum Thema inklusiver Bildung, die Pech et al. (2018) für die Jahre 2003 bis 2018 zusammenfassend dargestellt haben (siehe auch Simon, 2018, S. 43ff.; Simon, 2020b), blieb Inklusion lange Zeit ein Nischenthema innerhalb der Sachunterrichtsdidaktik: einerseits, da sich die Fachgesellschaft Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU), trotz der auf die Initiative einer kleinen Gruppe von Sachunterrichtsdidaktiker:innen zurückgehenden Gründung einer Arbeitsgruppe Inklusion/inklusiver Sachunterricht innerhalb der GDSU (zur Gründung und zum Anliegen dieser AG siehe Pech et al., 2018; Simon, 2018 sowie 2020b), kaum zu Fragen von Inklusion positionierte; andererseits, da Fragen der inklusiven Bildung vor allem in Standardwerken der Sachunterrichtsdidaktik lange Zeit weitgehend unberücksichtigt geblieben sind. So entzog sich die Sachunterrichtsdidaktik auch fünfzehn Jahre nach Erscheinen erster fachbezogener Publikationen zum Thema Inklusion (Seitz, 2003 sowie 2004) zumindest in der Breite der Rezeption und der aktiven Beteiligung an den erziehungswissenschaftlichen Diskursen um Inklusion bzw. inklusive Bildung (siehe Pech et al., 2018; Simon, 2020). Der bis zuletzt bestehende Vorwurf, die Sachunterrichtsdidaktik habe sich zu lange „als Regelschuldidaktik“ (Pech et al., 2017, S. 125) verstanden, erscheint daher nicht unbegründet.
Jüngst lässt sich eine deutliche(re) Berücksichtigung von Fragen der Inklusion seitens der Fachgesellschaft GDSU feststellen: So enthält die 2021 erschienene neue, dritte Auflage des Handbuchs Didaktik des Sachunterrichts (Kahlert et al., 2022; die erste Auflage erschien 2007, die zweite 2015 – zeitlich also deutlich nach den ersten sachunterrichtsdidaktischen Auseinandersetzungen mit Fragen inklusiver Bildung) erstmals ein Kapitel zur Thematik Inklusion – gleichwohl auf Basis eines in den letzten Jahren in der Inklusionsforschung und auch innerhalb einiger Diskursstränge der Sachunterrichtsdidaktik kritisierten Verständnisses von Inklusion/inklusivem Sachunterricht. Weiterhin wird der sich aktuell in Überarbeitung befindende, von der GDSU herausgegebene Perspektivrahmen Sachunterricht (GDSU, 2013)[1] stärker als bislang Fragen inklusiver Bildung berücksichtigen.
Damit lässt sich resümieren, dass zwar „kaum eine andere Fachdidaktik den Inklusionsgedanken so früh und umfassend aufgegriffen“ (Pech & Schomaker, 2013, S. 342) hat wie der Sachunterricht, dass aufgrund des lange Zeit bestehenden Status inklusionsbezogener Diskurse als sachunterrichtsdidaktischem Nischenthema der „Bedarf an inklusiven sachunterrichtlichen Konzeptionen und Fundierungen“ (Seitz, 2018, S. 101) jedoch auch heute noch „weiterhin groß“ ist. Auch muss konstatiert werden, dass die Sachunterrichtsdidaktik das Potenzial ihrer frühen Beschäftigung mit Fragen zum Zusammenhang von Inklusion und Sachunterricht(sdidaktik) sowie die Erkenntnisse ihrer frühen facheigenen empirischen Studien nicht (weitreichend) genutzt hat (siehe Pech & Simon, 2022) – auch wenn die Sachunterrichtsdidaktik im Vergleich zu manch anderer Didaktik schon relativ weit ist.
Mit Blick auf den Korpus themenbezogener Publikationen wird für die Sachunterrichtsdidaktik die Existenz eines eher differenzkritischen und eines sonderpädagogisch ausgerichteten differenzsetzenden Inklusionsverständnisses postuliert (vgl. Pech et al., 2019a; Seitz & Simon, 2021; Schröer & Tenberge, 2022) – Studien zur Analyse bestehender Inklusionsverständnisse gibt es bislang für die Sachunterrichtsdidaktik nicht.[2] Dieser Umstand stellt für die Kunst- und Sachunterrichtsdidaktik eine Gemeinsamkeit dar, denn theoretisch und empirisch überprüft ist die Unterscheidung der angedeuteten Diskursstränge in Kunst- und Sachunterrichtsdidaktik gleichermaßen nicht.
Anzunehmen ist, dass sich für beide Fächer ähnlich wie für die allgemeine erziehungswissenschaftliche Inklusionsforschung ein konsensueller Kern (siehe Piezunka et al., 2017) ebenso identifizieren ließe, wie auch sich in Konzeptionen und themenbezogenen Publikationen ausdrückende Dilemmata (siehe hierzu Boger z.B. 2015).
Stellt sich kunstpädagogisch die Frage nach einer rehabilitations- bzw. heilpädagogischen Lesart der Inklusion, so findet sich diese nicht nur in der aktuellen Kompendienliteratur und der einschlägigen Fachzeitschrift „Kunst+Unterricht“ abgebildet, welche praktische Vorschläge für den Unterricht unterbreitet, sondern es wird zurückgeblickt auf eine lange Tradition der Beschäftigung mit der Kunst sog. Outsider, die mit der Entwicklung der künstlerischen Moderne zunehmend mehr in den Fokus der kunstgeschichtlichen Beschäftigung gerückt sind. Insbesondere richtete sich das Interesse zu Beginn des 20. Jahrhunderts auf die künstlerischen Werke von Menschen mit psychischen Erkrankungen, von sog. Anstaltsinsass:innen und Kindern, denen als Inspirationsquelle für die Kunst der Moderne wie auch als diagnostisches Instrument ein Wert an sich beigemessen wurde (Watermann, 2018). So wurde schon früh davon ausgegangen, dass sich in den künstlerischen Werken der ‚Outsider Art‘ die Abweichung vermaterialisiert, was im Sinne der Wechselbeziehung von künstlerischen Stil- und gesellschaftlichen Differenzmerkmalen nicht nur in der Kunstwissenschaft, sondern auch der Psychologie und Heilpädagogik bis heute eine große Faszination ausgelöst hat (Röske, 2019; Watermann, 2018; Kaiser, 2022a) und mit der Annahme verbunden ist, dass mithilfe kunsttherapeutischer und kunstpädagogischer Bestrebungen eine Überwindung von Behinderung durch die Kunst oder eine künstlerische Tätigkeit trotz Behinderung angestrebt werden kann und sollte (kritisch: Staab & Boger, 2020). Daneben stehen kunst- und heilpädagogische Ansätze, die im vermeintlich Abweichenden der sog. ‚Outsider Art‘ einen besonderen Wert bzw. einen eigenen künstlerischen Stil erkennen, den es im Hinblick auf das Ziel der Entwicklung einer individuellen künstlerischen Handschrift in einem ermächtigenden Sinn anzuerkennen gilt (u. a. Theunissen, 2013). Die Verflochtenheit individueller Situationen mit normalisierenden kunstpädagogischen Verhältnissen und die hierüber erfolgende Konstruktion der Abweichung wird dabei jedoch wenig kritisch in den Blick genommen. Diese werden hingegen in den Narrationen inklusiver Kunstpädagogik tradiert, was dazu geführt hat, dass im rehabilitations- bzw. heilpädagogisch geführten kunstpädagogischen Inklusionsdiskurs weniger die sonderpädagogischen Förderschwerpunkte i. S. administrativer Kategorien als vielmehr die in einer langen heilpädagogischen Tradition stehenden Künstler:innengruppen mit den Schwerpunkten geistige Behinderung und emotional-soziale Entwicklung im Fokus stehen. Dies lässt die These zu, dass aus dieser Informiertheit heraus sich zunächst eine Diversität affirmierende (celebrate diversity) und zugleich Differenzen setzende bzw. reproduzierende Kunstpädagogik entwickeln konnte.
Im Feld der Schule dokumentiert sich die Verhandlung von Normalität und Abweichung in den Praktiken der Normalisierung, der Klassifizierung und Durchschnittsermittlung entlang von Jahrgangs- bzw. Niveaustufen (Kaiser, 2022b). Denn in rehabilitations- bzw. heilpädagogischer Lesart wird der Reformauftrag Inklusion, so zeigt es eine empirische Studie zu den Inklusionsverständnissen von Kunstlehrkräften, an vielen Stellen als zusätzliche Herausforderung der Integration von Schüler:innen mit einer Behinderung gedeutet (Kaiser, 2019), sodass ein Behinderungsstatus bzw. ein sonderpädagogischer Förderbedarf kunstunterrichtlich relevant gesetzt wird. Doch auch Altersnormen, Geschlecht oder Migrationshintergrund kommt parallel zur allgemeinen kunstdidaktischen Debatte eine Bedeutung zu. Diese spiegeln sich etwa in Fragen zu Stufen der künstlerischen Entwicklung respektive Altersnormen, die maßgeblich die Curricula im Fach Kunst prägen (kritisch: Schürch, 2019), zu genderbezogenen Zuschreibungsprozessen (kritisch u.a. Lüth, 2015) oder einer transkulturellen Kunst- und Kulturpädagogik wider (kritisch u. a. Prabha Nising & Mörsch, 2017; Schnurr & Hattendorf, 2021), sind mit dem kunstpädagogischen Inklusionsdiskurs bisher aber kaum differenz- und ungleichheitskritisch verbunden. Doch durch die Einschreibung eines Merkmals in eine spezifische Gruppe wird das kunstunterrichtliche (Lern-)Verhalten dieser vermeintlich zwar für die Planung und Gestaltung von Kunstunterricht ‚handhab-‘ bzw. kontrollierbar gemacht, doch werden auf diese Weise etablierte Verständnisse der vermeintlich ‚normalen Kunst‘ und ‚normaler künstlerischer Entwicklungsverläufe‘ sowie die daran gemessene Abweichung, die selbst wiederum zur Norm erhoben wird, kaum hinterfragt (Kaiser, 2022b), was Köpfer (2021) als Gefahr der Reifizierung herausarbeitet.
So wird zwar auch kunstpädagogisch zwischen einem engen und einem weiten Inklusionsverständnis unterschieden und ein weites Inklusionsverständnis auch aus rehabilitations- bzw. heilpädagogischer Perspektive vielfach reklamiert, doch ist ihnen gemein, dass unter Rückgriff auf den Topos des gemeinsamen Lernens von Kindern mit und ohne Behinderung auf spezifische Facetten von Heterogenität Bezug genommen wird und diese als different zu einer vermeintlichen kunstunterrichtlichen Norm ausbuchstabiert werden (vgl. Mörsch, 2020). Das bedeutet konkret, dass auch unter dem Prädikat des sog. gemeinsamen Lernens Konstrukte negativer Abweichung zum Ausgangspunkt für den Einsatz kompensatorisch ausgerichteter Fördermaßnahmen im Sinne einer stark kategorialen Perspektive werden. Insbesondere wird dies relevant, wenn separative Förderangebote bereitgehalten werden oder sich das gemeinsame Lernen mit einer Ver-Besonderung marginalisierter Gruppen verbindet, die beispielsweise über spezifische Projekte oder Aufgaben kunstunterrichtlich adressiert werden – so etwa Kinder und Jugendliche mit einer Behinderung (Ahokas, Kaiser & Trunk, 2023, i. E.).
Einer ungleichheitskritischen Reflexion des Inklusionsdiskurses folgend, sind kunstpädagogisch implizite Formen der Normierung entlang hegemonialer Differenzordnungen hier noch expliziter in den Blick zu nehmen, so etwa hinsichtlich der Relationierungen dieser Differenzlinien zur ästhetischen Wahrnehmung, jedoch beschränken sich kritische Auseinandersetzungen mit den struktur- und institutionenbezogenen Ein- und Ausschlüssen der Kunstpädagogik bisher primär auf das außerschulische Feld der Kunstvermittlung. Gerade auf dem Feld der Kunst, auf dem vor allem Mitglieder höherer Bildungsschichten partizipieren (Bourdieu, 1987), sollte das Augenmerk noch stärker als bisher auf exkludierende Bedingungen gerichtet werden, die Inklusionsbarrieren entlang von relevanten Differenzordnungen darstellen. Denn die institutionell resp. bildungspolitisch geforderte Annahme einer normativen Ästhetik als Voraussetzung der gezielten Förderung fachspezifischer Kompetenzen impliziert, dass Unterscheidungen des ‚Künstlerischen‘ und des ‚Nicht-Künstlerischen‘ durch die kunstpädagogischen Akteur:innen selbst vorgenommen werden. Diese beruhen auf einem fachimmanenten Diskurs , der eng mit der ästhetischen Wahrnehmung der Akteur:innen verbunden ist. In Verflechtung mit den kulturtheoretischen Ausgangspunkten Bourdieus (1987) und den hiermit in Verbindung stehenden habituellen Orientierungen von Kunstpädagog:innen geraten diese jedoch in die Kritik (Otto, 1972; Peez, 2015; Puffert, 2015). Sonderpädagogisch relevante Kategorien, wie beispielsweise das Aufzeigen eines spezifischen Lernverhaltens bzw. spezifischer Lernerfolge, werden in einer differenzkritischen Lesart demnach als nachgängige Produkte der Praktiken, Strukturen und Kulturen des kunstpädagogischen Feldes gefasst, in die alle Akteur:innen eingebunden sind und die zu Prozessen von Ein- und Ausschluss führen können (u. a. Henschel, 2020; Bast & Mörsch, 2022). Das kunstpädagogische Forschungsinteresse sollte sich aus ungleichheitskritischer Perspektive vermehrt auf die Herstellung, Überlagerung und Außerkraftsetzung verschiedener (kunst-)unterrichtlich bedeutsamer Differenzierungen im Sinne des ‚doings‘ und ‚undoings‘ von Differenzen richten (Hirschauer, 2014), über die sich in Form des Reagierens auf Verschiedenheit auch ungleiche kunstpädagogische Praktiken legitimieren lassen (Kaiser, 2022b, 2023).
Neben diesen zwei kunstpädagogischen Lesarten der Inklusion, der rehabilitations- und heilpädagogischen und der ungleichheitskritischen, wird in einer dritten Lesart auf etablierte kunstpädagogische Planungs- und Handlungsmodelle der 1990er und 2000er Jahre rekurriert, die das forschende Lernen und die natürliche Differenzierung zum Ausgangspunkt haben. Dieser Lesart folgend wird Inklusion beschrieben als kunstdidaktische Entwicklungsaufgabe, die bereits vor der Ratifizierung der UN-BRK die kunstpädagogische Debatte im Sinne der kontinuierlichen Auseinandersetzung mit der Entwicklung von inhaltlichen und methodischen Zugängen zu der Vielfalt von Kindern und Jugendlichen im Kunstunterricht prägt und damit eine ohnehin bereits etablierte und routinierte Handlungspraxis beschreibt. Insbesondere Fragen der Kindorientierung und der Demokratisierung des Lernens, die über eine künstlerische sowie ästhetisch- und künstlerisch-forschende Ausrichtung des Kunstunterrichts Einzug in die kunstpädagogische Debatte gehalten haben, werden als Steigbügel eines individualisierten und – dieser Lesart folgend – im weiteren Sinne auch inklusiven Kunstunterrichts herausgestellt. Jedoch wird ein inklusiver Kunstunterricht damit auf das individualisierte Lernen reduziert, während das wechselseitige Lernen zur Begegnung von Unterschiedlichkeit – die gemeinsame Werkreflexion ausgenommen – in den Planungs- und Handlungsmodellen weitgehend unberücksichtigt bleiben (Kaiser, 2022c).
Die für die Kunstpädagogik und -didaktik beschriebene Unterscheidung zwischen eher differenzkritischen und eher sonderpädagogisch geprägten differenzsetzenden bzw. (re)produzierenden Zugängen zu Fragen inklusiver fachlicher Bildung, mit denen sich Diskurs- und Spannungsfelder zu Logiken der Einschreibung von Merkmalen in eine spezifische Gruppe, des ‚doings‘ und ‚undoings‘ von Differenzen sowie von Praktiken der Normierung entlang hegemonialer Differenzordnungen verbinden lassen, lässt sich im Wesentlichen auch für die Fachdidaktik des Sachunterrichts konstatieren. Entsprechend bestehen für die Sachunterrichtsdidaktik ähnliche Herausforderungen, trotz einer – mit Blick auf die Genese des fachbezogenen Inklusionsdiskurses – anderen, angesichts relativ früher inklusionspädagogischer Arbeiten vermeintlich günstigeren Ausgangslage (siehe Kap. 1).
Blickt man auf die zahlreichen Publikationen zum Zusammenhang von Inklusion und Sachunterricht(sdidaktik) – im Jahr 2020 waren deutlich mehr als einhundert themenbezogene Publikationen zu verzeichnen (vgl. Simon, 2020b) – so lassen sich wie bereits angedeutet holzschnittartig zwei Diskursstränge identifizieren: In einem Strang dominieren Auseinandersetzungen, die auf Differenzsetzungen beruhen, insbesondere auf die sonderpädagogische Kategorie Behinderung bzw. die administrative Kategorie des sonderpädagogischen Förderbedarfs rekurrieren (siehe z. B. Kahlert & Heimlich, 2012; Blumberg et al., 2016; Lange-Schubert & Tretter, 2017; Lange-Schubert & Kahlert, 2022), d. h. Differenzen setzen, (re)produzieren „und diese mit einem entsprechend selbstreferentiellen Zugang bearbeiten – etwa indem nach den spezifischen Lernweisen von Kindern ‚mit‘ sonderpädagogischem Förderbedarf … gefragt wird und hierzu konzeptionelle Antworten entwickelt werden“ (Seitz & Simon, 2021, S. 7). Mit diesem kategorialen Zugang wird sodann nach vermeintlichen „Spezifika von … Personengruppen“ (Seitz & Simon, 2021, S. 7) gefragt und aus einer reflexiv erziehungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Sicht notwendige Fragen der (Re)Produktion von Normalität und Differenz bleiben weitgehend unberücksichtigt, obgleich diese in der Tradition einer ungleichheitskritischen erziehungswissenschaftlichen (Inklusions)Forschung als höchst bedeutsam gelten (vgl. z. B. Budde & Hummrich, 2013), wie es bereits weiter oben auch mit Blick auf die Entwicklung einer inklusiven Kunstpädagogik und -didaktik hervorgehoben wurde. Folgen eines solchen Differenz reifizierenden, oftmals als eher konservativ-sonderpädagogisch zu beschreibenden Zugangs sind neben der Einschränkung des kritisch-analytischen Potenzials (durch das weitgehende Ausblenden weiterer Differenzkategorien) auch die (zumindest implizite) (Re)Produktion resp. Konservierung hegemonialer Ordnungen im stratifizierten System deutscher Schulen (vgl. Seitz & Simon, 2021), die durch eine protonormalistische oder flexibel-normalistische Grundorientierung im fachdidaktischen Kontext evoziert werden (vgl. Schroeder, 2017). Vor allem der „sonderpädagogisch informierte[] Zugang zu fachdidaktischen Fragestellungen … steht somit einerseits unverbunden neben … dekonstruierenden Ansätzen der Inklusionsforschung“ (Seitz & Simon, 2021, S. 7);[3] andererseits zeigt er sich „im Feld der fachdidaktischen Forschungslinien innerhalb einiger Diskursstränge durchaus als anschlussfähig – und zwar vor allem an die Ausprägungen kompetenzorientierter, empirischer Lehr-Lernforschung, die in Deutschland in Folge der PISA-Debatten breiten Aufschwung erfuhren“ (Seitz & Simon, 2021, S. 7), sodass der sonderpädagogisch informierte Zugang innerhalb der Sachunterrichtsdidaktik und darüber hinaus nicht nur Kritik, sondern auch Zuspruch erfährt.
Kritik erfährt der differenzsetzende Zugang zu Fragen von Inklusion und Sachunterricht(sdidaktik) von Akteur:innen, die sich eher dem benannten differenzkritisch orientierten Zugang zuordnen lassen (siehe z. B. Seitz, 2005, 2018; Gebauer & Simon, 2012; Pech & Rauterberg, 2016; Schroeder, 2017; Seitz & Simon, 2018, 2021), von dem aus Fragen von Barrieren und der Diskriminierung im Kontext sachunterrichtlichen Lernens deutlich differenzierter gestellt werden. Für die Weiterentwicklung des fachbezogenen Inklusionsdiskurses wäre u. a. ein (systematischer) Dialog zwischen Vertreter:innen dieser beiden Diskursstränge wichtig – bis dato findet er jedoch kaum statt. Dass dies nötig wäre, sei hier exemplarisch verdeutlicht: So wurde die substanzielle Kritik an differenzsetzenden Arbeiten in der 2022 veröffentlichten Ausgabe des Handbuches Didaktik des Sachunterrichts – also einem für die Fachdidaktik zentralen und bedeutsamen Standardwerk – von den Autor:innen des betreffenden Kapitels zur Thematik Inklusion zur „Sorge“ degradiert resp. (un)bewusst als „Sorge“ (miss)verstanden, „man würde der Individualität der Schülerinnen und Schüler zu wenig Rechnung tragen und deren Weltzugänge und Entwicklungsmöglichkeiten auf Grundlage fremdbestimmender Vorstellungen von ‚Normalität‘ beurteilen“ (Lange-Schubert & Kahlert, 2022, S. 79). Auch schreiben Lange-Schubert und Kahlert Vertreter:innen des eher differenzkritischen Zugangs zu inklusivem Sachunterricht zu, diese würden es Lehrkräften womöglich nicht zutrauen, „das von der sonderpädagogischen Forschung erarbeitete Wissen über spezielle Entwicklungsbedürfnisse und über entsprechende Fördermöglichkeiten inklusionsorientiert zu nutzen“ (Lange-Schubert & Kahlert, 2022, S. 79). Unzureichend berücksichtigt oder missverstanden wird von Lange-Schubert und Kahlert damit die seitens integrations- und inklusionspädagogischer bzw. im Allgemeinen differenzkritisch-erziehungswissenschaftlicher Diskurse seit Jahrzehnten bestehende und empirisch fundierte Kritik an der Wirkung von Kategorisierungen, insbesondere sonderpädagogischer, im Kontext des hiesigen Bildungs- und Erziehungssystems. Trotz ihrer sonderpädagogischen Lesart scheinen Lange-Schubert und Kahlert zudem auch sonderpädagogische Diskurse zur Unzulänglichkeit und Ambivalenz kategorialer Zuschreibungen (siehe z. B. Musenberg et al., 2017 sowie zuletzt diverse Beiträge in Müller, Ratz, Stein & Lüke, 2022) nicht ausreichend berücksichtigt zu haben, was angesichts der jahrzehntelangen, intensiven Thematisierung und Problematisierung der Wirkmächtigkeit (sonderpädagogisch-)kategorialer Zuschreibungen insbesondere im Kontext des deutschen Bildungssystems überrascht und irritiert.
Im Rahmen sachunterrichtsdidaktischer Auseinandersetzungen mit Fragen inklusiver Bildung mangelt es teils an einer deutlichen Positionierung der Akteur:innen hinsichtlich des zugrundeliegenden Verständnisses – sowohl von (Sach)Unterricht als auch Inklusion. In sachunterrichtsdidaktischen Publikationen findet sich die auch in anderen Diskursen feststellbare Rhetorik der Orientierung an einem sog. „breiten“ oder reflexiven Inklusionsverständnis, obgleich sich diese in den konkreten Auseinandersetzungen dann mitunter nicht – oder nur sehr bedingt – widerspiegelt. Gefragt werden kann, ob dies bewusst oder unbewusst geschieht und ob hier ggf. Fragen sozialer Erwünschtheit jenen des offenen wissenschaftlichen Streits gegenüberstehen. Als spezifische Ausprägung eines komplexen, teils widersprüchlichen Diskurses zu einem teils sehr unterschiedlich rekontextualisierten Konzepts, zeigt die sonderpädagogische resp. differenzsetzende Lesart von Inklusion und inklusivem Sachunterricht wie andere Lesarten auch Spezifika, die z. B. anhand von Spannungsfeldern/Dilemmata (siehe Boger 2015) beschrieben und analysiert werden können und sollten, ohne sie per se zu diskreditieren und somit einer Polarisierung anstatt einem wissenschaftlich fundierten Widerstreit Vorschub zu leisten.
Die für die kunstpädagogischen Diskurse oben identifizierte dritte ‚Lesart‘ von Inklusion bedeutsame Figur von Kindorientierung und der Demokratisierung findet sich auch in allgemeinen sachunterrichtsdidaktischen Diskursen wieder. Denn die Kindorientierung stellt eine zentrale didaktische Kategorie des Sachunterrichts dar (exempl. Fölling-Albers, 2022), die jedoch von Sachunterrichtsdidaktiker:innen durchaus different ausbuchstabiert und in der Folge nicht selbstverständlich oder in derselben Tragweite mit konzeptionellen Überlegungen zur Demokratisierung von Schule und (Sach)Unterricht verbunden wird. Fragen des Zusammenhangs von Demokratisierung und Nicht-Diskriminierung im/durch Sachunterricht[4] werden vor allem in differenzkritischen sachunterrichtsdidaktischen Ansätzen aufgegriffen (vgl. Seitz & Simon, 2021). In ihrem Kontext hat sich ein relativ reger Diskurs zur Demokratisierung von Sachunterricht und zur Partizipation von Schüler:innen als wichtige Struktur- und Prozessmerkmale inklusiven Sachunterrichts entwickelt (siehe z. B. Gebauer & Simon, 2012; Wagner, 2015; Kaiser & Seitz, 2017; Baumgardt, 2018; Pech et al., 2018, 2019a; Seitz & Simon, 2018, 2021; Simon u. a. 2018, 2019a, 2019c, 2022).
In differenzkritischen Auseinandersetzungen zu Sachunterricht(sdidaktik) und Inklusion wurde in den letzten Jahren darauf verwiesen, dass Inklusion im Kontext des Sachunterrichts in besonderer Weise eine curriculare bzw. didaktische Relevanz besitzt, da eine Vielzahl von Themen des Sachunterrichts sowohl inklusionspädagogisch als auch sachunterrichtsdidaktisch bedeutsam und in dieser Verschränkung thematisierbar ist (siehe Seitz 2018, Simon 2018, 2019a, 2020b, Seitz & Simon 2021, Schröer & Tenberge 2022). Hierzu führt Simon (2019a, S. 117) beispielhaft aus: „So können exemplarisch bei der Arbeit am Thema Sexualität heteronormative Orientierungen kritisch reflektiert und dekonstruiert werden oder Fragen sozialer Ungleichheit und Armut mit ihrer Bedeutung für die Theorie und Praxis von Inklusion in der Schule und darüber hinaus thematisiert werden. Anhand des Themas Heimat(en) kann beispielhaft ‚der Umgang mit kultureller Vielfalt (mit Blick auf z.B. verschiedene Nationen, aber auch Regionen, Gemeinden, Quartiere etc.) oder auch sozialen Disparitäten, die Anerkennung von differenten Lebensweisen und der Umgang mit Vorurteilen bzw. stereotypen Urteilen, das Schaffen und Pflegen eines Verständnisses bzw. einer Offenheit gegenüber dem Anderen, Fremden oder Unbekannten, die aktive Gestaltung positiver, nachhaltiger Beziehungen, die aktive (Mit-)Gestaltung förderlicher (heimatlicher) Lebensräume, etc.‘ (Simon, 2015a, S. 5) verdeutlicht werden.“ Für die sachunterrichtsdidaktische Theoriebildung und Forschung zu inklusiver Bildung ist dieser Aspekt konstitutiv und gleichsam deutet sich hier erneut das (auch didaktische) Potenzial differenzkritischer Zugänge an. Respektive lässt sich die Einengung der pädagogischen und didaktischen Perspektive durch differenzsetzende Zugänge unterstreichen, v. a. wenn mit diesen lediglich einzelne Differenzkategorien fokussiert werden.
Eine differenz- und diskriminierungskritische Kunstpädagogik, die sich vornehmlich auf dem außerschulischen Feld der kritischen Kunstvermittlung etablieren konnte, ist bisher wenig mit der schulischen Kunstpädagogik und noch weniger mit dem kunstdidaktischen Inklusionsdiskurs verbunden. Als einen möglichen Brückenschlag können die konzeptuellen Arbeiten von Nanna Lüth (u. a. 2018) zu einer differenzreflexiven und diskriminierungskritischen Kunstdidaktik sowie Ulaş Aktaş (2021) Forderungen einer hegemoniekritischen Kunstdidaktik begriffen werden, wobei diese noch zu selten im Kontext inklusiver Kunstpädagogik wahrgenommen werden.
Empirische Forschungsarbeiten zum inklusiven Lernen im Kunstunterricht liegen kaum vor. Zu nennen ist hier eine Forschungsarbeit von Kaiser (2019), mit welcher die inklusionsbezogenen handlungsleitenden Orientierungen und Verständnisse von Kunstlehrkräften im Rahmen einer Interviewstudie, angebunden an das Projekt ‚Expertise und Kooperation für meine Basisqualifikation Inklusion‘ (EKBI, Land Niedersachsen), erforscht und wiederum in ein Professionalisierungsmodell überführt wurden (Kaiser, 2019; Kaiser & Brenne, 2020). Die Erforschung von Überzeugungen von Kunststudierenden zu einem inklusiven Kunstunterricht wird an der Universität Paderborn in einer qualitativen Studie weitergeführt (Schmidt et al., 2023, i. E.). In einer die handlungsleitenden Überzeugungen untersuchenden anschließenden Forschungsarbeit werden erstens die Herstellung und Bearbeitung kunstunterrichtlicher Leistung als zentrale Differenzlinie von Unterricht und Schule empirisch erforscht (Kaiser, 2022b, d) und zweitens werden die Kooperationspraktiken von Kunstlehrkräften und außerschulisch tätigen Kunstpädagog:innen in diversitätsorientierten Öffnungsprozessen der Institutionen Schule und Museum ethnografisch untersucht (Ahokas, 2022, Ahokas, Kaiser & Trunk, 2023, i. E.; Plegge, 2014). Aus der post-humanen Perspektive und unter Rückgriff auf den New Materialism hinterfragt wiederum Annemarie Hahn (2019) den in der Kunstpädagogik oft bemühten Subjektbegriff in Gänze, indem sie Subjekte als komplexe Intraaktionen zwischen Menschen, Dingen und Diskurspraktiken begreift und hierüber den Subjektbegriff als solchen dekonstruiert. Sie fragt nach dem Verhältnis dinglicher und menschlicher Akteur:innen in der Konstitution inklusiver Subjekte in der Kunstpädagogik unter (post)digitalen Bedingungen.
Wird sich vom Begriff der Inklusion gelöst, finden sich auf dem Feld der außerschulischen Kunstpädagogik resp. Kunstvermittlung Analysen, die eine kritische und politische Kunstpädagogik entwerfen. So weist Carmen Mörsch (2020) beispielsweise in ihrer historischen Analyse der Kunstvermittlung im England des 18. Jahrhunderts kritisch auf die Gefahr der Ver-Anderung bzw. der Subjektivierung als defizitäre Andere im Zuge der diskursiven Herstellung und kategorialen Adressierung spezifischer kunstpädagogischer Zielgruppen, beispielsweise die der Menschen mit Migrationserfahrung, hin. Aus der partizipativen Aktionsforschung heraus deckt Nora Landkammer (2021) widerstreitende Wissensordnungen und Diskurspositionen in der Kunstvermittlung auf und beleuchtet diese kritisch aus postkolonialer Perspektive. Unter Rekurs auf Butler und Spivak fragt Nora Sternfeld (2014) danach, wer eigentlich ‚alle‘ mit Blick auf Öffentlichkeiten kunstvermittelnder Institutionen sind und durch welche Machtverhältnisse bzw. machtvollen nationalen und transnationalen Wissensformen Teilhabe und Ausschluss legitimiert werden.
Dies sind nur wenige Ausschnitte differenztheoretischer bzw. -kritischer kunstpädagogischer Forschung, die insgesamt jedoch überwiegend auf dem Feld der außerschulischen Kunstpädagogik stattfindet und mit dem Inklusionsdiskurs bisher wenig verbunden ist. Sie verweisen dennoch darauf, dass schon seit längerem eine Forschung zur Produktion und Reproduktion von Ungleichheiten auf dem Feld der Kunstpädagogik umgesetzt wird, deren Anschlüsse an den Inklusionsdiskurs an vielen Stellen jedoch noch zu suchen sind. Es fehlen derzeit weitere empirische Forschungsarbeiten, die über die Rekonstruktion kunstpädagogischer Handlungspraktiken Mechanismen der Hervorbringung und Bearbeitung von Differenz im kunstpädagogischen Feld nachzeichnen.
Wie mögliches professionelles Handeln aussehen kann, veranschaulicht u. a. Sidonie Engels (2017, 2019) mit dem konzeptuellen Verweis auf die künstlerische Bildung, wobei sich empirische Ergebnisse und konzeptuelle Überlegungen insofern widersprechen, als die empirischen Befunde zeigen, dass der Verweis auf Konzepte der künstlerischen und ästhetischen Bildung zwar wichtig sind, diese allein jedoch kein Qualitätshebel für Inklusion darstellen – es vielmehr Überzeugungen und Haltungen sind, die die Umsetzung der Inklusion hemmen bzw. stärken.
Während Simone Seitz – die bereits in der frühen deutschsprachigen Inklusionsforschung insgesamt auf eine fachdidaktische empirische Forschung drängte (Seitz, 2004) – mit ihrem Beitrag „Forschung zu inklusivem Sachunterricht – Bestandsaufnahme und Perspektiven“ (Seitz 2018) vor allem grundlegende Perspektiven einer sachunterrichtsdidaktischen Inklusionsforschung zusammenträgt, findet sich eine verhältnismäßig detaillierte Zusammenfassung des sich in den letzten Jahren allmählich ausdifferenzierenden themenbezogenen empirischen Forschungstandes für die Fachdidaktik des Sachunterrichts bei Simon (2018, 2020b), Pech et al. (2019a auf Basis von Simon 2018) sowie zuletzt bei Schroeder (2022, S. 131ff.) und – wenngleich weniger systematisch – bei Schröer und Tenberge (2022).
Grundsätzlich kann aktuell – wie schon von Seitz Anfang der 2000er Jahre oder von Pech et al. (2019a) problematisiert – ein Mangel an didaktischer Inklusionsforschung im Kontext der Sachunterrichtsdidaktik festgestellt werden, der angesichts dessen, dass die sachunterrichtliche Inklusionsforschung im Bereich didaktischer Fragestellungen ihren Ursprung nahm, verwundert. Auch liegen innerhalb der Sachunterrichtsdidaktik noch immer konzeptionell-programmatische Arbeiten vor, die zwar durch Bezüge zu Ergebnissen anderer Studien empirisch fundiert, jedoch selbst bislang nicht empirisch abgesichert oder erst in Ansätzen in empirische Vorhaben überführt worden sind (dies betrifft in besonderer Weise die beiden seit über zehn Jahren vorliegenden Planungsmodelle von Kahlert und Heimlich (2012) sowie von Gebauer und Simon (2012)). Während in den ersten etwa fünfzehn Jahren sachunterrichtsdidaktischer Inklusionsdiskurse einzig zwei abgeschlossene, umfangreiche Studien zum Zusammenhang von Sachunterricht(sdidaktik) und Inklusion vorlagen (jene von Seitz 2005 und Schomaker 2007)[5] , sind in den letzten Jahren weitere umfassende empirische sachunterrichtsdidaktische Arbeiten vorgelegt worden. Zu diesen gehören die Studien von Rott (2018) zur Entwicklung von Schüler:innenvorstellungen vom Lösevorgang und zum Verdunsten im „inklusiven“ naturwissenschaftlichen Sachunterricht, jene von Mester (2019a) zu inklusionsbezogenem fachdidaktischem Wissen für den naturwissenschaftlichen Sachunterricht und jene von Schroeder (2022) zur „Unterrichtspraxis sowie handlungsleitenden Motiven von Lehrkräften im Gemeinsamen Unterricht und an Förderschulen“ (Schroeder 2022, S. 5) unter besonderer Berücksichtigung von „gestörten Lehr-Lern-Interaktionen“ (Schroeder 2022, S. 5). . Diese neueren Studien lassen sich mit Blick auf das inhärente und sich im Forschungsdesign widerspiegelnde zugrundeliegende Verständnis von Inklusion bzw. inklusivem Unterricht in Teilen dem für die sachunterrichtsdidaktische Inklusionsforschung proklamierten differenzsetzenden Zugang zuordnen; gleichwohl liefern sie weitere Impulse für die fachdidaktischen themenbezogenen Diskurse. Gleiches gilt für in den ersten fünfzehn Jahren sachunterrichtlicher Inklusionsforschung entstandene (erste) Ergebnisse weniger umfangreicher Teil-/Pilot-Studien. Die Forschungslage hierzu fasst Schroeder (2022, S. 131ff.) zusammen und bezieht sich u. a. auf eine phänomenografisch angelegte studentische Abschlussarbeit zur Wahrnehmung von Prinzipien und Zielen inklusiven Sachunterrichts sowie zur Differenzierung im inklusiven Sachunterricht durch N=4 Lehramtsanwärter:innen (Wanke 2012 ref. in Schomaker et al. 2014), mit der gezeigt wurde, dass die Befragten „insbesondere methodische Aspekte der Unterrichtsgestaltung, wie Formen der Differenzierung und Schülerkooperation sowie die Nutzbarkeit von Arbeitsmaterialen in den Blick nehmen, wohingegen spezifisch fachdidaktische Orientierungen zu wenig Berücksichtigung fänden“ (Schroeder 2022, S. 135). Weiterhin führt Schroeder die quantitative Pilotstudie von Simon (2015a, 2015b) u. a. zu inklusionsbezogenen Einstellungen angehender Sachunterrichtslehrkräfte an, mit der u. a. die Einschätzung der vermeintlich besonderen Relevanz der Kategorie „Behinderung“ für die Planung und Durchführung inklusiven Sachunterrichts, Hinweise auf ein sonderpädagogisch akzentuiertes Inklusionsverständnis angehender Sachunterrichtslehrkräfte sowie professionsspezifische Unterschiede bei Einstellungen zur De-Segregation (entlang der Frage der Auflösung des Förderschulwesens) aufgezeigt wurden. Befunde zu Fragen der Gestaltung als inklusiv bezeichneten Sachunterrichts liegen nach Schroeder u. a. von Blumberg und Mester (2017) sowie Rott und Marohn (2018) vor. Deren Ergebnisse deuten zusammengefasst auf die „Bedeutung einer Lernunterstützung durch strukturierte und für alle Schülerinnen und Schüler zugängliche Lernmaterialien, die in ein handlungsorientiertes und kooperatives Lernsetting eingebettet sind“ (Schroeder, 2022, S. 134). Weiterhin sind mit den Arbeiten von Blaseio (2011) sowie Kaiser und Albers (2011) Befunde aus Dokumentenanalysen als wichtige „Untersuchungen zu Rahmenbedingungen für inklusiven Sachunterricht hinsichtlich curricularer Vorgaben (vgl. Blaseio, 2011) oder vorhandener Materialien (vgl. Kaiser & Albers, 2011)“ zu verzeichnen, die „auf ungünstige bzw. in Teilen widersprüchliche Voraussetzung hin[deuten]“ (Schroeder, 2022, S. 136).
Mit dem Band „Inklusion im Sachunterricht. Perspektiven der Forschung“ (Pech et al., 2019b) wurden für die Sachunterrichtsdidaktik zum ersten Mal Darstellungen verschiedener bis dato bestehender empirischer Studien(vorhaben) in einem Band zusammengetragen. Dabei betonen die Herausgeber:innen, was oben bereits für die sachunterrichtsdidaktischen Diskurse im Allgemeinen und die empirische Forschungslage im Speziellen benannt wurde, nämlich, dass sich das den verschiedenen Beiträgen zugrundeliegende Inklusionsverständnis teils deutlich unterscheidet (Pech et al., 2019a, S. 15). Die empirische Forschungslage einschätzend folgen Pech et al. der oben thematisierten Unterscheidung zwischen eher sonderpädagogisch orientierten bzw. differenzsetzenden/-reifizierenden und differenz-kritischen Zugängen. Die von ihnen zusammengetragenen Forschungen verorten sie im Spektrum „klassischer Forschungsbeiträge aus Projektzusammenhängen oder Qualifikationsarbeiten, aber auch … von Lehr-Lernprojekten“ (Pech et al., 2019a, S. 15). Methodologisch dominieren nach Pech et al. in der empirischen sachunterrichtsdidaktischen Inklusionsforschung Studien mit einem qualitativen sozialforschungsmethodischen Zugang; inhaltlich werde an den Beiträgen ihres Bandes ein breites Spektrum an Themen und Fragestellungen mit Relevanz „für ein inklusives Verständnis der Didaktik des Sachunterrichts bearbeitet“ (Pech et al., 2019a, S. 15), wobei Pech et al. als Schwerpunkte der von ihnen zusammengetragenen Studien(vorhaben) folgende Themenkomplexe nennen:
a) Voraussetzungen von Schüler:innen mit Relevanz für die Planung inklusiven Sachunterrichts (hierzu zählen z. B. die Studien von Kollinger (2019) zum Umgang mit Traumatisierungen; von Baar, (2019) zu postmodernen Familienformen oder von Schrumpf (2019) zum Sprechen über und die Herstellung von Differenz durch Kinder im Sachunterricht),
b) Ziele, Methoden und Umgangsweisen sachunterrichtlicher Bildungsprozesse (hierzu zählen z. B. die Studien von Blumberg et al. (2019) zur Sprachbildung; von Abels et al. (2019) zum Forschenden Lernen oder von Michalik (2019) zum Philosophieren mit Kindern) und
c) Fragen zur Professionalisierung von (angehenden) Lehrkräften (hierzu zählen z. B. die Studien von Mester (2019b) zur Modellierung inklusionsbezogenen didaktischen Wissens für naturwissenschaftlichen Sachunterricht oder die von Simon (2019b) zu Einstellungen zu Heterogenität im Unterricht).
Zu den eher differenz-kritisch orientierten Studien, die sich im Band von Pech et al. finden lassen, zählen z. B. jene, die ihren Schwerpunkt auf Fragen des Otherings im und durch Sachunterricht legen, wie bspw. die diskursanalytische Auseinandersetzung mit Sachunterrichts-Schulbüchern von Spiegler und Ahlgrim (2019) am Beispiel (dis)ability; die Analyse von Schüler:innen-Gruppengesprächen von Baar (2019) über Familienformen oder Schrumpfs Studie (2019) zur der Herstellung von Differenz durch Schüler:innen anhand herkunftsbezogener Merkmale im Kontext sozialen Lernens im Sachunterricht (siehe auch Schrumpf, 2022).
Am sich mit den im Band von Pech et al. versammelten Beiträgen andeutendem Spektrum von Studien, die sich auf Themen wie „Traumata, Traumatisierungen, Familienformen, Sprache, Behinderung, ‚…‘ Sprachbildung/-förderung, DAZ, ‚…‘ soziales Lernen, historisches Lernen“ (Pech et al. 2019a, S. 15) etc. beziehen, verdeutlicht sich, dass Inklusion im Kontext des Sachunterrichts in besonderer Weise eine curriculare bzw. didaktische Relevanz besitzt resp. didaktisch ein besonderes Potenzial für eine Bildung für, über und durch Inklusion besitzt. Angesichts dieses besonderen Potenzials ist die seit langem problematisierte Lücke empirischer sachunterrichtsdidaktischer Inklusionsforschung wie bereits erwähnt umso fragwürdiger.
Mit Blick auf den Forschungsstand heben Schröer und Tenberge (2022) sowie Simon (2020) nicht zuletzt hervor, dass sich „ersten Anschlüssen an den Inklusionsdiskurs vorgelagert“ (Schröer & Tenberge, 2022, S. 164) Studien ausmachen lassen, die sich „aufgrund ihrer Fragestellungen für eine Re-Analyse eignen könnten, um weitere Impulse für die sachunterrichtsdidaktische Inklusionsforschung zu generieren“ (Simon, 2020b, S. 80). Schröer und Tenberge führen hier u. a. eine Studie von Tenberge (2002) an, mit der „ausgehend von … der Erprobung handlungsintensiver Lernformen, nach Effekten auf die Persönlichkeitsentwicklung, in Abhängigkeit von der Unterschiedlichkeit von Lernvoraussetzungen und Bedürfnissen auf der Schüler*innenseite“ (Schröer & Tenberge, 2022, S. 164) gesucht wurde. Weiterhin führen sie beispielhafte Arbeiten aus den 1960er und 1970er Jahren an – also aus einer Zeit, zu welcher der Sachunterricht in seiner heutigen Form noch nicht existierte (siehe hierzu Thomas, 2018) –, die „bereits bevor der Inklusionsbegriff in der Didaktik des Sachunterrichts aufgegriffen wurde, tradierte, mitunter hegemoniale Haltungen und Praktiken in Ansätzen kritisch bearbeiteten“ (Schröer & Tenberge, 2022, S. 164). Unter beispielhaftem Verweis auf die Studien von Hartinger (1997) zur Interessenorientierung im Sachunterricht sowie von Kaiser und Lüschen (2014) zum politisch-sozialen Lernen altersgemischter Gruppen im Übergang von der KiTa zur Schule regt auch Simon (2020b, S. 80) „neben dem … Plädoyer für originäre fachdidaktische Beiträge zur Inklusionsforschung durch neue empirische Studien … die (im Allgemeinen weniger prominente) Möglichkeit der Sekundäranalyse … (vgl. z. B. Medjedović, 2014, 2019; Birkelbach, 2019) im Rahmen der fachbezogenen Inklusionsforschung“ an, für die er einerseits forschungsökonomische Motive sieht; andererseits könnten Sekundäranalysen einen Beitrag zu „inter- sowie innerdisziplinären Theorie-Empirie-Transfers und … zur Explikation impliziter (Forschungs)Bestände einer Fachdidaktik“ (Simon 2020b, S. 80) liefern.
Für die ästhetische und künstlerische Forschung wird immer wieder betont, dass ästhetische Prozesse eines individuell erfahrbaren Sinns bedürfen, d. h. solche, die einem persönlichen Interesse oder Motiv folgen. Eng abgesteckte Themenfelder widersprechen hingegen den Prämissen der ästhetischen und künstlerischen Forschung (Peters et al., 2006), denn „Ästhetische Forschung distanziert sich von einem Unterricht, der pausenlos Antworten gibt, ohne dass Fragen gestellt werden“ (Seydel, 2006, S. 39). Es geht also zuvorderst um die didaktische Orientierung am Kind und dessen kindlichen und fachlichen Fragestellungen, die sich im ästhetisch-forschenden bzw. künstlerisch-forschenden Projekt überschneiden und entlang der individuellen Konstruktionsprozesse den Unterrichtsgegenstand forschend mit ästhetischen und künstlerischen Annäherungen erschließen (Blohm 2006; Brenne 2006). Diese Konzeptionen setzen voraus, dass sich diese Frage aus dem Leben, dem Alltag ergibt: Während die Kinder in der ästhetischen Forschung (Kämpf-Jansen, 2001) ihre Fragestellungen und somit die Ausgangspunkte von Lernen selbst entwickeln, wodurch Lernfelder nur bedingt antizipierbar sind, rückt in der künstlerischen Forschung (Brenne, 2004, 2017) die Vernetzung von Alltagserfahrungen und vorwissenschaftlichen Handlungs- und Denkakten mit künstlerisch-forschenden Strategien in den Mittelpunkt, die zu subjektiven, aber über eine zentrale Fragestellung thematisch fokussierten Erkenntnisleistungen führt. Denn es wurde in der künstlerischen Forschung (Brenne, 2004) die Leitidee der Demokratisierung von Unterricht stärker aufgegriffen und eine an Schlüsselthemen orientierte, projektförmige Unterrichtskonzeption entworfen. Diese Unterscheidung hatte zur Folge, dass die Gegenstandsbereiche der ästhetischen Forschung als vielfältig wahrgenommen, aber auch als beliebig kritisiert wurden (u. a. Peez, 2022). Aus didaktischer Sicht ist mit diesem konstitutiven Merkmal der ästhetischen Forschung, überträgt man es auf Fragen des Unterrichts, u. a. die Frage des Primats der Didaktik i. S. des Zustandekommens von Lerngegenständen verbunden, die auch im Inklusionsdiskurs gestellt wird. So formulieren Pech et al. (2018, S. 19): „im Kontext der Debatte um inklusiven Unterricht [stellt sich] auch die Frage, wer die Inhalte des Unterrichts wie bestimmt“. Die Frage didaktischer Partizipation (für den Sachunterricht Pech et al. 2018, sowie u. a. Simon, 2017, 2019a, 2019c) ist weniger geläufig als die der allgemeinen bzw. außerunterrichtlichen Partizipation, die seit langem u. a. als Qualitätsmerkmal von Schule und Ausdruck der Umsetzung von Menschenrechten in Schule gilt (vgl. z.B. Reitz, 2015; Beutel, 2016). In den letzten Jahren wurde Partizipation zunehmend als Struktur- und Prozessmerkmal inklusiver Didaktik eingefordert (vgl. z. B. Frohn & Moser, 2018) – gleichwohl stehen solche Forderungen im Spannungsfeld zu Bedenken hinsichtlich einer „Individualisierungsfalle“ in der Inklusion bzw. der Beliebigkeit von (Bildungs)Inhalten (siehe hierzu z. B. Kahlert, 2016).
Die ästhetische Forschung liefert besondere Anknüpfungspunkte für eine didaktische Partizipation, wie sie mit dem sachunterrichtsdidaktischen Planungs- und Handlungsmodell von Gebauer und Simon (2012) evoziert wird, wobei Gebauer und Simon dem Problem der Beliebigkeit das Prinzip der Ko-Konstruktion entgegensetzen (siehe auch Seitz, 2005). Sowohl für die an der ästhetischen Forschung orientierten kunstpädagogischen als auch sachunterrichtsdidaktischen Ansätze erweist sich „die Herstellung von Bezügen zwischen Subjekt und Objekt auf der Basis von ästhetischen Erfahrungen“ (Brenne 2006, S. 195; Herv. d. A.) als konstitutiv. Über die forschende Hinterlegung des künstlerischen bzw. sacherschließenden Handelns wird die Differenz zwischen subjekt- und objekt-/sachbezogenen Überlegungen in der kunst- und sachunterrichtlichen Planungstätigkeit aufgebrochen: Auf der einen Seite geht die Fragestellung, welche Potenziale der Kunst/der Sache wie zum Tragen kommen, vom Subjekt der Bildung aus, auf der anderen Seite wird ausgehend vom Objekt der Bildung gefragt, inwiefern Funktion, Struktur und Eigenart der Kunst/Sache ein persönlichkeitsbildendes Potenzial kennen.
Dieser Prämisse folgend, wird bereits in der Planungsphase von Kunst- bzw. Sachunterricht von einer universellen Anerkennung der Interessen und Fähigkeiten aller Kinder ausgegangen, da die ästhetische (und insbesondere die künstlerische) Forschung unterschiedliche Perspektiven, Blicke, Interessen und Fragestellungen von Kindern zur Erschließung des unterrichtlichen Gegenstands in den Vordergrund rückt (vgl. Brenne, 2004; Kämpf-Jansen, 2001; Seitz, 2005; Gebauer & Simon 2012; Pech et al., 2017, 2018). Indem Kinder entsprechend an der Planung und dem Verlauf von Unterricht beteiligt sind, erarbeiten sie den Unterrichtsgegenstand in einem offenen und selbstdifferenzierenden Setting innerhalb von differenten Darstellungs- und Handlungsmöglichkeiten (Brenne, 2004; Gebauer & Simon, 2012). Dies impliziert, dass solche selbstdifferenzierten (ästhetisch-)forschenden Prozesse nicht auf das Curriculum des Fachs isoliert begrenzt werden können, sondern in einem breiter aufgespannten Rahmen eingebettet sind, der Anschlüsse an weitere Lernbereiche und Unterrichtsfächer sowie an persönliche Interessengebiete erlaubt, so dass sich fachliche und subjektive Perspektiven überlagern.
Seitz (2020) aufgreifend bzw. weiterführend kann konstatiert werden, dass es der ästhetischen und künstlerischen Forschung in besonderer Weise gelingen kann, sowohl die Personalität von Kindern in den Planungs- und Handlungsstrukturen aufzunehmen, als auch über offene und selbstdifferenzierende Aufgabenstellungen hinreichend Komplexität zu erlauben. Zu fragen wäre hier, wie sich trotz der damit angeregten starken Fokussierung individualisierender Fragestellungen das rekursive und ko-konstruktive Lernen, oder mit Seitz (2020) gesprochen der Aspekt der Sozialität, explizit realisieren lässt. In der Sachunterrichtsdidaktik stellen empirische Forschungen zu dieser Frage mit Ausnahme der Arbeiten von Seitz (2005) und Schomaker (2007) ein Desiderat dar. In der neueren kunstpädagogischen Forschung (Stern, 2020) wird der mit dieser Frage verbundene Anspruch auch empirisch in die Betrachtungen aufgenommen, indem aufgezeigt wird, wie Kinder in künstlerischen Projekten universelle grundmenschliche Erfahrungen machen, die zwar individuell konstruiert, innerhalb der Lerngruppe aber rekursiv verhandelt werden und somit nicht nur das Lernen miteinander, sondern im Sinne Seitz (2005) ko-konstruktive Lernmomente anregen. Kunstpädagogisch gut, sachunterrichtsdidaktisch weniger gut erforscht ist das kooperative Lernen vor allem hinsichtlich individueller und geteilter Verantwortlichkeiten, gegenseitiger Unterstützung, wechselseitiger Anerkennungsprozesse und der gemeinsamen Reflexion künstlerischer Prozesse bzw. der Sacherschließung (vgl. z.B. Adl-Amini, 2018; Kaiser & Lüschen 2014; Krebber, 2020; Schmidt-Wetzel, 2017). In solchen Arbeiten konstituiert sich die soziale Situierung von Lernen, die explizit vornehmlich in dem kooperativen Austausch über das künstlerische Werk/die Sache realisiert ist, jedoch die Interaktionen in der gemeinsamen Erschließung des Gegenstandes/der Sache als auch jene mit dem künstlerischen Material, die zunächst zuvorderst ästhetischer[6] Natur sind, außer Acht lässt.
Nachdem wir uns anhand ausgewählter Überlegungen der ästhetischen Forschung und ihrem Potenzial als grundlegender didaktischer Strategie, als Element inklusiven Unterrichts und Bindeglied zwischen Kunst- und Sachunterricht(sdidaktik) gewidmet haben, wollen wir uns zusammenfassend einigen Problematisierungen widmen, die für Kunst- und Sachunterricht(sdidaktik) gleichermaßen relevant sind und grundsätzliche Entwicklungsfelder andeuten, die auch allgemeindidaktisch weiter zu bearbeiten sind.
Erstens: In heil- und sonderpädagogischer Lesart wird Unterschiedlichkeit von Schüler:innen nicht nur als Gewinn, sondern vor allem als Herausforderung wahrgenommen und der Umgang mit spezifischen Problemen und mit diesen verbundenen Kategorien von Verschiedenheit (i. d. R. im Sinne von Problemen/Herausforderungen) in den Vordergrund gerückt (sehr deutlich wird diese Orientierung z. B. am sachunterrichtsdidaktischen Planungsmodell von Kahlert und Heimlich (2012)). Von hier ausgehend muss kritisch gefragt werden, inwiefern die Beschäftigung mit diesen inklusionsbezogenen Herausforderungen der Reifizierung kategorialer Förderbedarfe Vorschub leistet (vgl. auch Dexel, 2022). Hierbei gilt es aus differenzkritischer Sicht zu beachten, dass insbesondere sonderpädagogisch-administrative Kategorien des Förderbedarfs im Kontext des deutschen Bildungssystems in besonderer Weise zu Diskriminierung und zur (Re)Produktion von Ungleichheit(en) beitragen, weshalb sie seit Jahrzehnten kritisch diskutiert und als ambivalent beschrieben werden (vgl. z. B. Geiling & Prengel, 2017; Musenberg, Riegert & Sansour, 2017; Gasterstädt, Kistner & Adl-Amini, 2020; diverse Beiträge in Müller, Ratz, Stein & Lüke, 2022). Aus didaktisch-methodischer Sicht sind Kategorien des Förderbedarfs fragwürdig: Sie haben keinen unmittelbaren Mehrwert, geben kaum Auskunft über das, was eine Person mit Blick auf einen konkreten Lerngegenstand (nicht) kann, was sie für subjektive Erfahrungen und Interessen hat etc.
Zweitens: In den Beschreibungen inklusiver Didaktik werden unter Bezugnahme auf die reformpädagogisch orientierten Ansätzen der 1990er und 2000er Jahre folgend Lernprozesse als selbstgesteuerter Prozess begriffen, während das Vermittlungsverhältnis von Sache und Subjekt eher aus dem Blick gerät (vgl. Musenberg & Riegert, 2015; Dexel, 2022) bzw. weiterführend reformpädagogisch orientierte didaktische Ansätze als ‚Quasi-Lösung‘ inklusionsbezogener Herausforderung offeriert werden, die der Subjektperspektive eine zentrale Rolle zuweisen und der Frage nachgehen, wie den einzelnen Schüler:innen vor dem Hintergrund sehr unterschiedlicher Lernausgangslagen in individualisierten Lernprozessen Rechnung getragen werden kann. Dem zugleich bestehenden inklusiven Anspruch der Gemeinsamkeit wird dabei jedoch wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Das Spannungsfeld zwischen Individualisierung und Gemeinsamkeit ist daher im Allgemeinen und aus fachdidaktischer Sicht ein konstitutives (vgl. Kullmann et al., 2014; Werning & Avci-Werning, 2015; Scheidt, 2017) und als solches auch von der Kunst- und Sachunterrichtsdidaktik (intensiver) zu bearbeiten.
Drittens: Ansätze, die auf einem rein affirmativen Zugang zu Heterogenität beruhen, d. h. die im Sinne eines (unreflektierten) ‚celebrate diversity‘-Verständnisses Differenzen zwischen Schüler:innen unhinterfragt lassen, laufen Gefahr, Strukturen, Kulturen und Praktiken, mit denen Bildungs- und Teilhabebarrieren, Ungleichheiten und Diskriminierung etc. hervorgebracht werden, zu manifestieren resp. zu (re)produzieren. Eine zentrale Aufgabe der Sachunterrichts- und Kunstdidaktik besteht daher darin, weitere Theorieentwicklung und empirische Forschung in Bezug auf eine differenzkritische Reflexion der Inklusion zu betreiben.
Abschließend wollen wir nun einige Perspektiven für die künftige kunst- und sachunterrichtsdidaktische Forschung zu Inklusion zusammentragen, wobei unsere Ausführungen nicht mit dem Anspruch auf Vollständigkeit verbunden sind – vielmehr mit einer Einladung zum gemeinsamen (interdisziplinären) Nach- und Weiterdenken.
Stellt sich die Frage nach den Perspektiven für die kunstpädagogische Inklusionsforschung, so lässt sich zuvorderst festhalten, dass auf dem Feld der außerschulischen Kunstvermittlung durchaus differenz- und ungleichheitskritische Forschungsarbeiten zu finden sind, die nach diskriminierenden und exkludierenden kunstpädagogischen Praktiken und Strukturen fragen, jedoch mit dem schulischen Inklusionsdiskurs bisher wenig systematisch verknüpft sind. Die Anschlüsse der hier geltend gemachten post-kolonialen, post-strukturalistischen, neo-materialistischen und macht- und herrschaftskritischen Perspektiven an den Inklusionsdiskurs gilt es an vielen Stellen zu suchen (vgl. Kaiser, 2023, S. 8; Hahn, Kaiser & Schütze, 2023, i. D.), denn noch zu oft wird ausgehend von einer schulischen kunstpädagogischen Perspektive auf die reformpädagogisch orientierten Ansätze einer individualisierten und forschenden Kunst rekurriert, während bei aller Euphorie für diese durchaus wichtigen kunstpädagogischen Entwürfe die Potenziale der Diskriminierung und Exklusion nur selten aufgezeigt werden (vgl. Kaiser, 2023, S. 8). Weiterführend wird Diversität an vielen Stellen in einer stark affirmierenden Weise begegnet, während die Verhältnissetzungen von Individualität und Gemeinsamkeit bisher wenig ausgeleuchtet wurden (Kaiser, 2022d). Insbesondere die Perspektiven der Schüler:innen im inklusiven Kunstunterricht stellen nach wie vor ein Desiderat kunstpädagogischer Forschung dar, ebenso wie fachspezifische Verhältnissetzungen von Kunstproduktion und -rezeption. Während von Engels (2017) und Kaiser (2019) erste Vorschläge für die Planung und Gestaltung eines inklusiven Fachunterrichts Kunst unterbreitet wurden und diese durch Dimke (2021) weiter spezifiziert wurden, fehlen derzeit noch Planungsmodelle, die die Vermittlung von Fachlichkeit und einen ungleichheitskritischen Blick für die Diversität von Schüler:innen aufnehmen und unterrichtlich ausbuchstabieren. Und auch mit Blick auf die Professionalisierung von Kunstlehrkräften kann konstatiert werden, dass zwar auf der Ebene der universitären Professionalisierung eine ganze Reihe von Forschungsarbeiten, u. a. angebunden an das Projekt ‚Expertise und Kooperation für eine Basisqualifikation Inklusion‘ entstanden sind (Kaiser, 2019; Kaiser & Brenne, 2020, 2022), diese die zweite und dritte Phase der Lehrkräftebildung jedoch mit wenigen Ausnahmen (Kaiser, 2022 a, b) aussparen und hier weitere Forschung zu einer reflexiven und differenzkritischen Professionalisierung von Kunstlehrkräften anschließen sollte. In dieser Argumentationslinie stehen auch die dringend gebotenen Forschungsarbeiten zu den Kooperationen von schulischen und außerschulischen kunstpädagogischen Akteur:innen in diversitätsorientierten Öffnungsprozessen (Ahokas, 2022) sowie Forschung zu den bildungspolitischen resp. curricularen Manifestationen von Inklusion und Exklusion (Henschel, 2023, i. E.).
Mit Blick auf die ästhetisch-künstlerischen Praktiken kann weiterhin konstatiert werden, dass die Bedeutung des Körpers als Fundament von Wahrnehmung zwar unmittelbar thematisch wird (Hallmann, 2021), wenn diese als leiblich grundiert gefasst werden (Waldenfels, 2002), in den kunstpädagogischen Konzeptualisierungen der Inklusion bisher jedoch ausgespart wurde. Es kann nur gemutmaßt werden, dass aufgrund post-digitaler Entwicklungen und der damit in Verbindung stehenden kunstpädagogischen Frage „What’s next“ (Meyer & Kolb, 2015) phänomenologische Annäherungen an eine inklusive Kunstpädagogik stärker aus dem Blick geraten sind, gleichwohl sich solche nicht ausschließen sollten (siehe Hallmann, 2021). Denn implizieren ästhetisch-künstlerische Praktiken auch unter post-digitalen Bedingungen ein responsives Antwortgeschehen und somit eine Auseinandersetzung mit den eigenen Wahrnehmungs- und Erfahrungsformen, was unterrichtlich betrachtet die Frage aufwirft, wie differente Wahrnehmungs- und Erfahrungsformen als mögliche Erkenntniswege repräsentiert sind und wie diese Diversität unterrichtlich aufgenommen werden könnte. Im Hinblick auf diese Forschungsdesiderate kann und sollte die sozial- und kulturwissenschaftliche Forschung und womöglich rekonstruktive und phänomenologische wie auch partizipative Forschungsansätze im Besonderen als Reflexionsfolie dienen, um exkludierende Faktoren der Kunstpädagogik kritisch zu hinterfragen.
Seitz (2018) und Simon (2018) haben Perspektiven für die sachunterrichtsdidaktische Inklusionsforschung entwickelt. Dabei hebt Seitz (2018, S. 104f.) u. a. hervor: „Zukunftsbezogene Sachunterrichtsforschung sollte somit zum einen nach einem reflexiven und konstruktiven Umgang mit der Disparität von Lebenslagen und der kulturellen Vielfalt im Sachunterricht fragen und Konzepte (weiter)entwickeln zur Thematisierung von Ungleichheit im Unterricht (Pech 2008).“ Weiterhin sollten Seitz zufolge Konzeptionen von Sachunterricht entwickelt und erforscht werden, die „entdeckendes und interessengeleitetes Lernen in selbstdifferenzierenden Aufgaben“ ermöglichen, da sich der Sachunterricht „als der Ort, an dem Kinderfragen und -interessen von Kindern in divergenten Lebenslagen Raum erhalten, … sich hier in besonderer Weise an[bietet], um Konzepte des interessengeleiteten Lernens für inklusiven Unterricht insgesamt zu erschließen und Beiträge zur weiteren Konzeption inklusiven Sachunterrichts zu generieren“ (Seitz 2018, S. 105). An diese Perspektive knüpfen jüngere, noch nicht abgeschlossene, explizit auf Inklusion bezogene Forschungsprojekte teils an – siehe Ernst et al. (2021) zur Erforschung von Umsetzungsmöglichkeiten eines an Schüler:innenfragen orientierten Sachunterrichts in inklusiven Lerngruppen sowie Simon (2022, 2023) zu Einstellungen angehender Sachunterrichtslehrkräfte zur Schüler:innenpartizipation; beide angeführten Studien bedienen sich der quantitativen Sozialforschungsmethodik. „Insbesondere Forschungen, die Schüler*innen im Sachunterricht als eigensinnige Akteur*innen in und von didaktischen Arrangements im Unterricht in den Blick nehmen“ (Seitz 2018, S. 105), stellen nach Seitz ein weiteres Desiderat dar. Für sie wäre u. a. „die Frage bedeutsam, wie die unterschiedlichen Interessen im Sachunterricht in einen Austausch gebracht werden können und interessengeleitetes Lernen als Bereicherung (Enrichment) des Sachunterrichts genutzt werden kann“ (Seitz 2018, S. 105). Sowohl Schroeders (2022) Studie knüpft in Teilen an diese Perspektive an, als auch jene von Simon (2022, 2023), da mit ihr u. a. explizit auf Fragen der (fach)didaktischen Schüler:innenpartizipation gezielt wird. Ein besonderes Potenzial hat in diesem Kontext auch die partizipative Forschung (für den Sachunterricht siehe von Maltzahn & Zelck, 2022), die auch für die Inklusionsforschung als höchst bedeutsam erachtet wird (exempl. Kremsner & Proyer, 2019). Als unerlässlich sieht Seitz weiterhin Forschungen zu strukturellen Ambivalenzen, z. B. aus Perspektive der Governance-Analyse (vgl. Seitz, 2018, S. 103). Als weitere Perspektiven einer auf Fragen der Inklusion im Sachunterricht bezogenen Forschung führt Simon (2018, S. 100ff.; siehe auch Simon, 2020b) zudem Forschungen a) zur Wirksamkeit und Praktikabilität der für den Sachunterricht entwickelten inklusionsdidaktischen Planungsmodelle , b) zu fachspezifischen Ausgestaltungsformen und Ambivalenzen von (didaktischer) Partizipation im Sachunterricht, c) zur fachspezifischen pädagogischen Diagnostik einschließlich der Entwicklung adäquater Materialen/Instrumente und derer Validierung, d) zur Professionalisierung u. a. mit Blick auf die fachbezogene, inklusionsorientierte Hochschullehre sowie e) differenzkritische Analysen fachbezogener Diskurse auf der einen und fachspezifischer Bestände auf der anderen Seite (siehe hierzu die oben angeführte Studie von Spiegler und Ahlgrim, 2019).
In den sachunterrichtsdidaktischen empirischen Forschungen von Seitz (2005) und vor allem Schomaker (2007) wurden die fachbezogene und fachübergreifende Bedeutung der Dimension des Ästhetischen und die Frage ästhetischen Lernens/Forschens als andere Form des Zugangs zu den Lerngegenständen herausgearbeitet. „Mit der Explikation der Bedeutung des Ästhetischen als erkenntnisgenerierend in inklusiv angelegten Lehr-Lern-Situationen“ (Pech & Simon, 2022, S. 213) wurde von Seitz und vor allem Schomaker eine Dimension didaktisch reflektiert und erforscht, „die in der Fachdidaktik allzu wenig Beachtung gefunden hat, bzw. die im Grundschulkontext zu einem ,Lernen mit allen Sinnen’ trivialisiert wurde: Die Dimension der Leiblichkeit“ (Pech & Simon, 2022, S. 213). Da die Sachunterrichtsdidaktik es versäumt hat, diese Dimension in ihrer Bedeutung weiter auszubuchstabieren (Pech & Simon, 2022), stellen Forschungen zur Dimension der Leiblichkeit ein weiteres, verbindendes Desiderat kunst- und sachunterrichtsdidaktischer Forschung zu Inklusion dar.
Im Vergleich der Kunst- und Sachunterrichtsdidaktik und ihrer je eigenen Auseinandersetzungen mit und Umsetzungen von Inklusion kann konstatiert werden, dass Inklusion in beiden Fächern eine zunehmende Aufmerksamkeit zuteil wird, die sich zuvorderst in unterrichtlichen Konzeptualisierungen und theoretischen Bearbeitungen inklusiver Bildung dokumentiert. Angesichts der sukzessiven Etablierung dieser sind beide Fächer aufgefordert weitere empirische Forschung zu betreiben. Insbesondere zur sinnlich-leiblichen Dimension des Lernens, die bislang kaum in den Blick genommen worden, oder – wie oben thematisiert – unterrichtlich trivialisiert worden ist. Weiterführende hier ansetzende Forschungsarbeiten würden der Kunst- und Sachunterrichtsdidaktik, aber auch weiteren Fächern, guttun, um die sehr unterschiedlichen Wahrnehmungs- und Erkenntniswege von Schüler:innen nachzeichnen zu können. In Vergessenheit geraten darf dabei jedoch nicht, dass diese selbst habituell überformt sind und insofern einer diskriminierungs- und ungleichheitskritischen Reflexion bedürfen.
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[1] Der von der GDSU herausgegebene Perspektivrahmen Sachunterricht war insbesondere in den frühen 2000er Jahren, nach der Gründung der Fachgesellschaft GDSU, „für den Sachunterricht von größerer Wirkmächtigkeit … als curriculare Ansätze“ (Blaseio 2004, S. 66). Der Perspektivrahmen verfügte seinerzeit nicht nur „über eine weitreichende Akzeptanz in der Fachöffentlichkeit“ (Blaseio, 2004, S. 66), sondern besaß auch „für das Fach eine bildungspolitische Orientierungsfunktion, da die Fachgesellschaft GDSU ihn intensiv mit Vertreter/-innen aus den Bildungsministerien aller Bundesländer diskutierte“ und damit dem Perspektivrahmen in der Folge die Entwicklung „sämtliche[r] Lehrpläne und Curricula in Deutschland“ (Richter, 2018, S. 30) deutlich beeinflusst wurde. Für den Perspektivrahmen wird auch gegenwärtig eine Reichweite über die Fachgesellschaft hinaus und insbesondere in die schulische Praxis hinein konstatiert, womit die lange Zeit ausbleibende bzw. vernehmbare Positionierung der GDSU zu Fragen schulischer Inklusion im Kontext des Perspektivrahmen besonders kritisch gesehen werden kann.
[2] Erste empirische Ergebnisse zu Inklusionsverständnissen angehender Sachunterrichtslehrkräfte liefert eine Studie von Simon (2015a, 2015b, 2020a, 2023).
[3] Dies ist insofern nichts Neues oder Unübliches, da sich in den letzten etwa zwanzig Jahren deutschsprachiger erziehungswissenschaftlicher Inklusionsforschung deutlich gezeigt hat, dass umfassend differenzkritische Zugänge nicht in allen Strängen der Inklusionsforschung Beachtung finden.
[4] Der Sachunterricht zeichnet sich als Fach in besonderer Weise dadurch aus, dass Ungleichheit(en) und differente Lebenswelten potenzielle Inhalte seiner Fachdidaktik selbst sind. Auch die Entwicklung demokratischer Kompetenzen wird in besonderem Maße als fachliches Ziel formuliert (siehe versch. Beiträge in Simon, 2021).
[5]Hier muss das Resümee von Simon (2020b, S. 76) korrigiert werden, da dieses sich faktisch nur auf den Zeitraum bis 2018 und nicht bis 2020 bezieht!
[6] Zur Bedeutung und Differenzierung der Begriffe ästhetisch/aisthetisch siehe Mattenklott (2012).