Abstract: Dieser Beitrag beschäftigt sich mit den Herausforderungen und Chancen inklusiver Bildung in den didaktischen Diskursen der Fächer Philosophie und Geschichte. Dabei stellt er wesentliche Differenzen, aber auch Schnittpunkte sowie Möglichkeiten für einen interdisziplinären Austausch heraus. Dies wird vor allem anhand der Betrachtung des jeweiligen Verhältnisses zwischen dem Rationalitätsanspruch und der Berücksichtigung der subjektiven Bedürfnisse der Lernenden entfaltet. Dabei werden unterschiedliche Ebenen des Denkens und Lernens in Geschichte und Philosophie zwischen diskursiver Rationalität und Narrativität thematisiert, wobei sich in beiden Fächern die Bedeutung der Sprache und die damit verbundene Anforderung eines sprachsensiblen Unterrichts herausstellt. Über die bereits vorliegenden geschichts- und philosophiedidaktischen Ansätze und Studien hinaus werden sodann noch offene Fragen formuliert sowie denkbare Forschungsperspektiven ermessen.
Stichworte: Philosophie, Geschichte, Philosophiedidaktik, Geschichtsdidaktik, Inklusion, inklusive Bildung, Rationalität, Narrativität, Sprache, sprachsensibler Unterricht, Subjektorientierung, Lernen, Denken, Diskurs, Forschung
Inhaltsverzeichnis
Trotz disziplinärer Grenzen liegt die Zielrichtung der beiden Unterrichtsfächer Philosophie und Geschichte wesentlich in der Förderung der Urteilsfähigkeit der Schüler:innen. Dabei liegt ein besonderes Augenmerk auf dem lernenden Subjekt und seinen jeweiligen Zugängen zu Gesellschaften und kulturellen Objektivationen aus der Vergangenheit und der Gegenwart. Beide Fächer sind also dazu herausgefordert, ausgehend von diesen fächerübergreifenden Grundlagen ihren jeweils fachspezifischen inklusiven Unterricht zu denken, zu begründen und praxisorientiert zu konzipieren. Dabei erscheint ein interdisziplinärer Austausch zwischen der Geschichts- und der Philosophiedidaktik sehr vielversprechend zu sein und für beide Seiten durchaus Gewinnbringendes in Aussicht zu stellen.
Jedoch lässt sich in den beiden Fachdidaktiken noch ein gewisses Gefälle hinsichtlich der Dichte didaktischer Forschungen über Inklusion feststellen. So ist der geschichtsdidaktische Diskurs bereits seit einigen Jahren deutlich durch inklusive Fragen bereichert worden, sodass sich Inklusion in der Geschichtsdidaktik längst sowohl zu einem Diskurs- als auch zu einem Forschungsfeld entwickelt hat. Im Vergleich dazu hat der philosophiedidaktische Diskurs lediglich einige erste Ansätze aufzubieten. Hier gibt es noch eine gewisse Zurückhaltung hinsichtlich der Inklusionsthematik, obwohl es auch der Philosophiedidaktik sicher nicht an aussichtsreichen Ansätzen mangelt. Der Austausch mit der Geschichtsdidaktik kann dazu beitragen, einige solcher noch ungenutzter Ansatzpunkte offenzulegen und die philosophiedidaktische Forschung auf diese Weise zu bereichern. Auf der anderen Seite greift die Geschichtsdidaktik nicht selten auch philosophisch interessante Aspekte auf, um Inklusion fachspezifisch denkbar zu machen. Perspektivisch könnte hier auch die Philosophiedidaktik von großem Wert für weitere Forschungen im Rahmen der Geschichtsdidaktik sein.
In einem ersten Punkt wird im Folgenden aufgezeigt, inwiefern Inklusion den Kern der jeweiligen Theoriearbeit der Fächer betrifft und die Frage ins Zentrum rückt, für wen das historische oder das philosophische Lernen eigentlich von Bedeutung sein soll. Beide Fächer rücken daher ein Stück weit von fachinhaltlich-kanonischen Vorgaben ab, damit die Lernsubjekte weiter in den Mittelpunkt gestellt werden können, da es die Förderung ihrer Kompetenzen sei, die den Kern sowohl des Geschichts- als auch des Philosophieunterrichts ausmache. Der zweite Punkt weist auf eine Differenz zwischen der Geschichts- und der Philosophiedidaktik hin. Denn die Diskussionen der Philosophiedidaktik kreisen vornehmlich um die Bestimmung einer fachspezifischen Rationalität, die vor allem als diskursiv, abstrakt und analytisch ausgewiesen wird. Dagegen geht die Geschichtsdidaktik von einem Narrativitätsparadigma aus, das die Erzählfähigkeit der Schüler:innen fokussiert. Jedoch treffen sich beide Didaktiken wieder, wenn es um die Fragen nach dem Stellenwert von Sprache, den sprachlichen Voraussetzungen und einem sprachsensiblen Unterricht geht. Im dritten Punkt wird auf einige Erfahrungsberichte und Fallstudien zum inklusiven Unterricht der beiden Fächer eingegangen, wobei sich in beiden Fächern ein Bedarf an genaueren empirischen Studien kenntlich macht. Im letzten Punkt werden abschließend noch weitgehend offengebliebene Fragen angesprochen und es wird deutlich gemacht, dass Inklusion und Diversität wohl nicht ohne die grundsätzliche Bereitschaft der Fachdidaktiken zum Umdenken und zur Infragestellung etablierter und eingespielter Paradigmen und Kategorien gelingen könne.
Laut der Hochschulrektoren- und Kultusministerkonferenz von 2015 gilt es, allen Schüler:innen den bestmöglichen Bildungserfolg zu gewährleisten. Dabei sollen stets die verschiedenen Dimensionen von Diversität berücksichtigt werden, was sowohl Behinderungen im Sinne der Behindertenrechtskonvention einschließt als auch besondere Ausgangsbedingungen wie z. B. Sprache, soziale Lebensbedingungen, kulturelle und religiöse Orientierungen, Geschlecht sowie besondere Begabungen und Talente. An diese Bestimmung von Inklusion knüpfen sowohl der geschichtsdidaktische als auch der philosophiedidaktische Diskurs an, wobei jedoch durchaus die Förderung der Schüler:innen mit Behinderungen den Schwerpunkt des Interesses bildet.
Dem Philosophieren mit Menschen mit Behinderung wurde in der fachdidaktischen Forschung bislang noch zu wenig Beachtung geschenkt, auch eine Reflexion der Grundlagen inklusiven Philosophierens steht noch immer weitgehend aus (Hitz 2017, 23f.). Entsprechend gibt es auch erst wenige Ideen und Beispiele dafür, wie inklusiver Philosophieunterricht sinnvoll durchgeführt werden könne (Blesenkemper/Sikorski 2017, 49). Demgegenüber befassten sich erste Arbeiten der Geschichtsdidaktik zunächst grundsätzlich mit der Frage nach dem Zusammenspiel mit der Sonderpädagogik (Worm 2000; Barsch 2001 und 2011) und nahmen dann ausgehend von einem weiten Verständnis von Inklusion zunehmend sowohl die Diversität von Lernenden als auch die Vielfalt historischer Erzählungen in den Blick (Barsch u.a. 2020). Diese Entwicklungen erfolgten insbesondere vor dem Hintergrund, dass historisches Lernen per se in heterogenen Gesellschaften stattfindet und diese historisch gewachsene Heterogenität daher auch Gegenstand des Geschichtsunterrichts werden müsse, bei dem etwa soziale Ungleichheiten thematisiert werden sollten (Lücke 2012, 136). In Anlehnung an neuere geschichtswissenschaftliche Perspektiven rücken zudem intersektionale Ansätze in den Fokus geschichtsdidaktischer Forschungen (Lücke 2015).
Tatsächlich trifft die Debatte um Inklusion den Kern geschichtsdidaktischer Theoriearbeit, insofern mit der Frage nach dem „für wen“ des historischen Lernens gleichzeitig auch die Frage nach den zu behandelnden historischen Themen und Inhalten verbunden ist: So wird kontrovers verhandelt, ob historisches Lernen auch gemeinschaftliche Identität bilden sollte, indem auf gemeinsame und verbindliche Inhalte zurückgegriffen werde (Hasberg 2022), oder ob es einen identitätsstiftenden Kanon für den Geschichtsunterricht aufgrund der Diversität der Gesellschaft und ihres vielfältigen Umgangs mit Geschichte nicht geben könne (Alavi/ Barsch 2018). In der Tendenz jedoch zeigt sich – für die Geschichtsdidaktik generell – dass eher von verbindlichen inhaltlichen Vorgaben für die im Unterricht zu bearbeitenden Themen abgesehen und den jeweiligen Fragen der Lernenden ein großer Stellenwert eingeräumt wird. So kann durchaus gesagt werden, dass mit dem Prinzip der (doppelten) Subjektorientierung eine theoretische Basis für einen inklusiv gedachten Geschichtsunterricht gelegt wurde, der jedoch für alle institutionellen schulischen Bedingungen prägend ist. Hellmuth, Ottner-Diesenberger und Preisinger definieren diesen Grundsatz der doppelten Subjektorientierung so:
Zum einen ist es im Geschichtsunterricht und in der Geschichtsdidaktik insbesondere infolge der Kritik an der Sozial- und Gesellschaftsgeschichte, der vorgeworfen wird, dass sie das Individuum gleichsam in der Strukturanalyse ‚opfere‘, zunehmend üblich geworden, die Perspektive auch auf das Subjekt zu lenken. Zum anderen sind die Lernenden nicht nur Empfänger und Empfängerin einer historischen Information, sondern auch (oder vor allem) als Subjekte zu begreifen, die sich in einem ständigen Prozess der Identitätsbildung befinden. (2021, 5)
Neben theoretischen Ansätzen gibt es eine Reihe von Unterrichtsmaterialien für inklusiven Geschichtsunterricht (u.a. Alavi/ Franz 2017). Ebenso liegen vermehrt empirische Studien vor, die sich mit dem historischen Lernen in einem weiten und engen Verständnis zuwenden (für eine Übersicht Barsch/ Barte 2020; Rein 2021).
Auch in einschlägigen Positionen der Philosophiedidaktik steht das denkende Subjekt mit seinen Fragen und Problemen im Mittelpunkt. Dem sokratischen Paradigma des gemeinsamen Dialogisierens folgend und sich der Tradition der Aufklärung verpflichtet fühlend, geht es vor allem um die Förderung des Selbst-Denkens der Lernenden, und zwar zu Fragen und Problemen, die ihre Erfahrungen bzw. ihre Lebenswelt betreffen. So hat etwa Christa Runtenberg die Tätigkeit des Philosophierens im Unterricht als eine kritische Arbeit des Denkens an sich selbst beschrieben (Runtenberg 2011). Dementsprechend schwer tut sich die Philosophiedidaktik damit, einen fachangemessenen Kanon festzulegen, wie es etwa Vanessa Albus vorgeschlagen hat (Albus 2013). Stattdessen wird zumeist die Problemorientierung ins Zentrum gerückt, die entweder im erhöhten Maße von den Schüler:innen auszugehen beansprucht (z. B. Tiedemann 2021) oder sich zumindest um die Vermittlung eines philosophischen Problems mit den Vorstellungen der Lernenden im Sinne der Herbeiführung von „kognitiven Konflikten“ bemüht (Henke 2017). In beiden Fällen ist die Berücksichtigung der lerngruppenspezifischen Heterogenität von großer Bedeutung, während von verbindlichen Inhalten und Themen für den Unterricht eher abgesehen wird. Um dem Anspruch eines möglichst problem- und schüler:innenorientierten Philosophieunterrichts gerecht zu werden, entwickelte sich ein großes Interesse an den individuellen Präkonzepten der Lernenden, wie sie erhoben werden und für die Unterrichtsplanung sowie -durchführung fruchtbar gemacht werden können (Zimmermann 2016; Burkard/ Martena 2018; Thein 2020).
Insofern nimmt das Thema Heterogenität und damit auch die Frage nach einem diversitätssensiblen Philosophieunterricht zunehmend einen zentralen Stellenwert in der Philosophiedidaktik ein, doch steht eine gewinnbringende inklusive Erweiterung bisher noch aus. Überhaupt erscheint der philosophiedidaktische Zugang zur Inklusion noch vornehmlich reaktiv. Dabei trifft das Thema Inklusion – wie schon in Bezug auf die Geschichtsdidaktik konstatiert – auch in der Philosophiedidaktik den Kern ihrer Theoriearbeit, insofern die Frage nach dem „für wen“ des philosophischen Lernens klar die Lernenden in den Mittelpunkt rückt, und zwar mit dem Ziel der Förderung ihrer selbstbestimmten und mündigen Urteilsbildung.
Ein Kernstück der philosophiedidaktischen Inklusionsdebatte bildet die Bemühung um eine theoretische Grundlegung. Es besteht also Klärungsbedarf, ob sich die Verpflichtung zur Inklusion aus dem Fach selbst begründen lässt oder inwieweit es sich um eine von außen an das Fach herangetragene Forderung handelt. Dabei wird zumeist auf ein und dieselbe Grundlage rekurriert, und zwar: die Vernunft – oder präziser: die diskursive Rationalität. Teilweise ähnlich verhält es sich in der Geschichtsdidaktik. Hier spielt jedoch weniger die Frage nach einer philosophisch definierten Vernunft eine Rolle, sondern der Stellenwert von Sprache für das historische Denken und Lernen.
Gemäß des Narrativitätsparadigmas der Geschichtsdidaktik tritt Geschichte in Form einer Erzählung auf, die fachlichen Standards folgt bzw. folgen soll (Barricelli 2017). Insofern Narrativität und Erzählfähigkeit durchaus an sprachliche Fähigkeiten gekoppelt sind, muss also gefragt werden, welche sprachlichen Kompetenzen notwendig sind, um historisch denken zu können. Der Stellenwert von Sprache für den Geschichtsunterricht ist zunächst unabhängig von Inklusion zu betrachten. Nach Saskia Handro ist „die integrale Betrachtung von fachlichem und sprachlichem Lehren und Lernen für geschichtsdidaktisches Denken zentral“, wodurch der Diagnose und Förderung sprachlicher Kompetenzen ein hoher Wert zugemessen werden müsste, was bislang aber oft noch nicht der Fall sei (Handro 2016, 265-266). Vor dem Hintergrund eines weiten Verständnisses von Inklusion ergeben sich weitere Herausforderungen für einen sprachsensiblen Geschichtsunterricht:
Die wachsende Zahl von Schülerinnen und Schülern, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, und Lernende aus bildungsfernen Milieus treffen damit auf Sprachbarrieren und können die sprachlichen Lernchancen im Unterricht nicht hinreichend nutzen. (Handro 2014)
Diskutiert werden kann also, welches Sprachniveau nötig ist, um historische Erzählungen selbst erstellen oder fremde historische Erzählungen rezipieren zu können.
Das Thema Sprachbildung und sprachsensibler Unterricht ist für den Philosophieunterricht ebenfalls von großer Bedeutung und könnte hier durchaus von den Einsichten der Geschichtsdidaktik profitieren, zumal auch in der Philosophie mit historischen Texten, Theorien und Begriffen gearbeitet wird. Gerade die Philosophie hat ja den Anspruch, zur Orientierung in Denken und Handeln der Lernenden beizutragen, wobei die Arbeit mit Begriffen und am Vokabular einen wesentlichen Beitrag zur Fähigkeit der Selbst- und Welterschließung leistet.
Darüber hinaus spielen auch in der Philosophiedidaktik Aspekte der Narrativität und Erzählfähigkeit eine immer größere Rolle. So lässt sich Narrativität etwa als ein wesentliches Strukturmerkmal ethischen Lernens begreifen (Torkler 2021). Jedoch fehlen noch die Bezüge zur Inklusion. Im elementarpädagogischen Bereich des Philosophierens mit Kindern ist es jedoch längst gang und gäbe, „bauend, malend, formend, zeichnend, spielend oder sprechend zu philosophieren“ (Runtenberg 2012, 29). Ziel sei es, den Kindern verschiedene Weltbilder aufzuzeigen und es ihnen so zu ermöglichen, jeweils eine eigene Orientierung auszubilden. Es geht um ein ganzheitliches Philosophieren zur Entfaltung der personalen Fähigkeiten rund um das Fühlen, Wahrnehmen und Denken (Ralla 2008), wobei die Arbeit mit Kinderbüchern ebenso eine besondere Rolle spielt wie auch das Erzählen der Lernenden selbst über ihre Gefühle, Träume und Erlebnisse.
Auch in der Geschichtsdidaktik liegt das eigentliche Ziel nicht allein darin, eine narrative Kompetenz als solche zu erlangen. Vielmehr kann diese auch als ein Vehikel zum Erwerb von historischen Kompetenzen betrachtet werden, die im Gesamt der Orientierung für die eigene Lebenspraxis dienen (Thünemann 2016). Ob dafür eine elaborierte Fachsprache notwendig ist, kann hinterfragt werden. So untersucht Lars Deile, ob historische Sinnbildung zwangsweise intersubjektiv verstehbar sein müsse: „Historische Sinnbildung ist auch dann möglich, wenn sie dem beobachtenden Zugriff durch andere entzogen ist.“ (Deile 2016, 109). Dem gegenüber steht die Schule als ein Raum, in dem permanent intersubjektive Verständigkeit notwendig ist. Subjektive historische Sinnbildung bedarf also des intersubjektiven Abgleichs – auch, weil diese Intersubjektivität notfalls ein Korrektiv ist, wenn das Ziel von Unterricht nicht in der Förderung subjektiver Geschichtsbilder betrachtet wird, sondern historisches Denken auch etablierten fachlichen Standards folgen solle.
Der Philosophieunterricht, welcher sich vor allem auf die rationale Diskurskompetenz stützt, ist ohnehin mit erhöhten Abstraktions- und Artikulationsfähigkeiten sowie mit voraussetzungsreichen logischen und analytischen Kompetenzen im Rahmen intersubjektiver Austauschprozesse verbunden, sodass sich sogar die Frage stellt, inwieweit der Philosophieunterricht überhaupt im engeren Sinne inklusiv sein könne – oder ob ihm nicht vielmehr eine gewisse Exklusivität eigne. So zeigt sich etwa Klaus Blesenkemper kaum überrascht, dass gerade Philosophielehrkräfte eher ungeeignete Apologeten für Inklusion seien:
Hardcore-Rationalisten tun sich eben schwer mit Menschen, deren rationale Diskurskompetenz nicht oder nur schwach ausgeprägt ist. Und wenn schon Inklusion durch Philosophie, dann nur im Sinne eines bestimmten Bereichs des weiten Inklusionsbegriffs, der auch überdurchschnittlich begabte Schülerinnen und Schüler umfasst. Für diese Gruppe scheint sich das Philosophieren selbstredend als besonders förderlich zu erweisen. (Blesenkemper 2017, 12)
Allerdings herrscht hier Uneinigkeit. So stellt etwa Markus Bartsch die Frage, warum sich nicht gerade die Philosophiedidaktik der Diskussion über das inklusive Lernen in erhöhtem Maße annehme, da sie sich doch als werteorientiertes Fach zwangsläufig dazu verhalten müsse. Für ihn sei der Inklusionsgedanke bereits mit der Einführung des Faches von je her längst mitgedacht, sodass er die These aufstellt, dass die Inklusionsdebatte das Fach Philosophie nicht nur in besonderem Maße betreffe, sondern die Philosophie auch als Vorreiterin inklusiver Didaktik fungieren solle (Bartsch 2014, 72 u. 78).
Ein besonderes, bislang noch ungelöstes, Problem sowohl der Geschichts- als auch der Philosophiedidaktik ist der Umgang mit nichtsprechenden Schüler:innen. Damit sind nicht solche gemeint, die über Kommunikationsmöglichkeiten abseits verbal geäußerter Sprache verfügen (Gebärdensprache, die Nutzung von Talkern etc.), sondern die über keine leicht erkennbare auf intersubjektive Kommunikation ausgerichtete Sprache verfügen. Während dieses Problem in der philosophiedidaktischen Diskussion noch völlig unberücksichtigt geblieben ist, lassen sich in der Geschichtsdidaktik bereits erste Ansätze finden. Historisches Denken lässt sich hier eben nicht beobachten, wie Deile sagt. Dies sagt jedoch nichts darüber aus, ob es diesen Personen auch abgesprochen werden könne. Einen Vorschlag, wie historisches Denken auch für diese Personen konturiert werden könnte, machen Bärbel Völkel und Franziska Rein mit einem leibphänomenologischen Ansatz, bei dem Bewegung (von Körper) in Zeit und Raum eben auch als Verzeitlichung verstanden werden (Völkel 2017; Rein 2021). Für Schüler:innen im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung kommt Rein (2021) auf Basis ihrer empirischen Untersuchung zu dem Ergebnis, dass historische Aneignungsprozesse zwischen basal-perzeptiven und abstrakten Niveaustufen möglich sind und dass historisches Lernen auch mit autobiographischen Bezügen (das eigene Leben in den Mittelpunkt stellend) möglich ist. Dabei bedarf es nicht notwendigerweise elaborierter sprachlicher Fähigkeiten.
In der Philosophiedidaktik ist es vor allem der sokratisch zentrierte Ansatz, der sich durch eine erhöhte Schüler:innenorientierung kennzeichnet und daher darauf aus ist, von den Erfahrungen der Lernenden auszugehen und auch hinsichtlich der Sprache auf eben dem Niveau ansetzt, das die Lerngruppe mitbringt. Die gedankliche Auseinandersetzung trage sodann zu einem Zuwachs an Sprachkompetenz bei, sodass sich das Problem vermeintlicher Unverständlichkeit philosophischen Gedankengutes in der sokratischen Gesprächsarbeit kaum noch stelle (Raupach-Strey 2021, 70). Allerdings setzt das Gelingen eines sokratischen Gesprächs bereits vielfältige sprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten voraus, um den Abstraktions- und Allgemeinheitsgrad zu erreichen, den das Gespräch braucht, um als philosophisch angemessen ausgewiesen werden zu können.
Es mag womöglich auch an dem prekären Status des Philosophieunterrichts als Wahl- oder Ersatzfach liegen, dass die fachdidaktischen Beiträge stets um die Ausweisung der wissenschaftsorientierten Fachlichkeit bemüht sind, wobei – und darin ist man sich so ziemlich einig – Subjekt- und Lebensweltbezüge für das philosophische Denken natürlich unerlässlich sind. Der Blick auf die geschichtsdidaktische Forschung macht daher Mut, auch in der Philosophie den Subjektbezug bzw. die Schüler:innenorientierung im Sinne der Inklusion weiter in den Vordergrund rücken zu dürfen, ohne gleich befürchten zu müssen, dass damit die Fachlichkeit verloren ginge und das Fach als solches in Frage stünde. Auch der Ausbau und die weitere Vertiefung leibphänomenologischer Ansätze erscheint im Sinne eines inklusiven Philosophieunterrichts nach wie vor sinnvoll, zumal die Phänomenologie – etwa in Anlehnung an Edmund Husserl oder Maurice Merleau-Ponty – bezüglich eines anschaulichen Philosophierens und der Förderung von Wahrnehmungskompetenz längst ein etabliertes Forschungsfeld darstellt (z. B. Martens 2007).
Thorsten Hitz vertritt einen individualethischen Ansatz und fragt, welchen Beitrag das Philosophieren zu einem guten Leben zu leisten vermag. Dabei nimmt er Abstand davon, den Philosophieunterricht bloß auf die Ausbildung einer abstrakt-diskursiven Rationalität zu verkürzen, und verlangt vielmehr, das Ganze der individuellen Lebensführung thematisch zu machen und in den Mittelpunkt des Philosophieunterrichts zu rücken. Dabei macht er darauf aufmerksam, dass die „Lust am Vollzug des Philosophierens“ gerade auch für Menschen mit Behinderung bestimmte Einschränkungen kompensieren könne: „So könnte ein erfüllter Wunsch nach Philosophieunterricht vielleicht einen unerfüllten Wunsch nach Sportunterricht kompensieren“ (Hitz 2017, 32). Dadurch, dass die Lernenden durch das Philosophieren mehr Klarheit über sich selbst und die sie prägende Umwelt gewinnen können, leiste das Fach außerdem einen Beitrag zu einem an aggregierbaren Gütern reichen Leben und zu einer gesunden Beziehung zu sich selbst. Darüber hinaus könne die Philosophie den Lernenden die Möglichkeit bieten, vor allem in kognitiver Hinsicht zu gedeihen:
Das gilt in besonderer Weise für Menschen, denen zwar aufgrund von Behinderung andere kognitive Betätigungen erschwert oder verunmöglicht sind (z. B. die Beschäftigung mit Kunstgeschichte aufgrund einer Sehbehinderung), die aber philosophisch begabt sind und deren Leben deshalb speziell durch Philosophieren größere kategoriale Fülle erlangen kann. (Hitz 2017, 33)
Allerdings kann auch hier von einer bedingungslosen Inklusion keine Rede sein. Gemeint sind nämlich nur solche Fälle, bei denen eine philosophische Begabung festgestellt werden kann bzw. die entsprechenden intellektuellen Fähigkeiten vorhanden sind.
In der philosophiedidaktischen Perspektive steht also vornehmlich die Förderung einer abstrakt-diskursiven Rationalität im Zentrum, die hinsichtlich der Inklusion im Sinne der Subjektorientierung einige Möglichkeiten bietet, aber auch vielfältige Schwierigkeiten aufwirft. So setzt die philosophische Rationalität stets ein gewisses, nicht weiter spezifiziertes Abstraktions- und Sprachniveau voraus, das von den Schüler:innen immer schon erwartet wird. Die geschichtsdidaktische Perspektive nimmt dagegen eben diese Voraussetzungen stärker in den Blick und misst der Sprache als zentralen Zugang zum Historischen einen hohen Stellenwert bei. Dabei wird diskutiert, über welche Sprachniveaus Individuen verfügen müssen, um fachlich elaboriert historisch zu denken – eine Frage, die auch für die Philosophiedidaktik von großem Interesse sein könnte.
Einschätzungen von Lehrkräften über Gelingensbedingungen historischen Lernens im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung erfassten Musenberg und Riegert in einer kleinen qualitativen Studie. Ein zentrales Ergebnis der Studie ist, dass bezüglich der „Ansprüche der Geschichtsdidaktik wie z. B. Narrativität, Pluralität und Kontroversität die […] Darstellungen der befragten Lehrkräfte [zeigen], dass geschichtsdidaktische Ansprüche in der Unterrichtspraxis tendenziell schwer zu realisieren sind“ (Musenberg/Riegert 2014). Es handelt sich dabei allerdings um Selbsteinschätzungen der Lehrkräfte, welche zwar etwas über Erfahrungen aussagen, aber nicht zwangsläufig über die Unterrichtswirksamkeit. Wiebke Priebe befasste sich mit den Einstellungen von Lehrer:innen im Förderschwerpunkt „Lernen“ zum Thema „Holocaust“. Sie zeigte, dass diese tendenziell davon ausgingen, dass der „isolierte Zugang über einen Text“ zu historischen Inhalten nicht gelingen könne, wenn die „Konfrontation mit vielen unbekannten Begriffen [...] die Teilnahme des Schülers am Unterrichtsgespräch“ verhindern würde (Priebe, 2006, 262). Bei solchen Studien, welche die Erfahrungen von Lehrkräften erfassen zu versuchen, muss stets auch bedacht werden, ob und inwieweit sich hier subjektive Theorien ebendieser Personen in einem weit höheren Maße widerspiegeln als tatsächliche objektive Situationsbeschreibungen.
Auf Basis eines weiten Verständnisses von Inklusion ist die Anzahl von Studien und Erfahrungen größer, insbesondere dann, wenn die Kategorie „Migrationsgeschichte“ herangezogen wird (Barsch/ Yildirim 2021). Beispielhaft soll hier nur auf zwei prominente Studien der deutschsprachigen Geschichtsdidaktik eingegangen werden, die den Zusammenhang von Migrationserfahrung und historischer Identität adressieren. Johannes Meyer-Hamme (2009) konnte anhand von Fallstudien herausarbeiten, dass Identitätskonstrukte deutlich mit der Geschichtlichkeit der eigenen Person und den im Verlauf der Zeit gemachten Erfahrungen zusammenhängen (2009). Gleichzeitig zeigt eine andere Studie, dass durch Migrationszuschreibungen auch unsachgemäße Pauschalisierungen entstehen können und somit eine hybride historische Identitätsbildung befördert werden könne (Yildirim 2018). Dass Identität und Vergangenheitserfahrungen zusammengehören zeigen jedoch auch andere Studien zu anderen Zielgruppen (vgl. Rein 2021).
Die tatsächliche Ebene der Rezeption von inklusivem Unterricht bei Geschichtslehrpersonen ist bislang außerordentlich selten untersucht worden – wenn ein enges Verständnis von Inklusion adressiert wird. Über den Umweg von Erfahrungen mit historischem Lernen in Förderschulen zeigt sich, dass denspezifischen Herausforderungen von Inklusion entweder mit allgemeinen Maßnahmen zum Abbau von Barrieren begegnet werden kann, wozu etwa Talker oder Screenreader gehören. Es zeigen sich aber auch fachliche Spezifika, etwa die Frage, welche Geschichtsvorstellungen blinde Menschen haben, wenn in geschichtskulturellen Artefakten oft visuelle Bezüge gemacht werden (der purpurne Mantel des Königs etc.; zu dieser Thematik siehe mehrere Beiträge in Barsch/ Hasberg 2014).
In der Philosophiedidaktik liegen lediglich einige Erfahrungsberichte und unterrichtspraktische Konzeptionen vor. Genauere und umfassendere Studien fehlen gänzlich.
So berichtet Ludwig Gehlen etwa von seinen langjährigen Erfahrungen als Schulleiter einer Förderschule in Köln. Er steht einem inklusiven Philosophieunterricht an Regelschulen eher skeptisch gegenüber und spricht sich für ein Modell aus, das „umgekehrt inklusiv“ ist und in dem die Lernenden mit Behinderung gegenüber solchen ohne Behinderung immer in der Überzahl sind. Unter diesen Bedingungen stellt Gehlen nun eine erhöhte Motivation für das Fach fest:
Sie haben die Philosophie und den Philosophieunterricht in vielfältiger Weise für sich auch als eine Möglichkeit entdeckt, fundamentale Fragen ihrer Lebensführung, die selbstverständlich in ebenso vielfältiger Weise von einem Gleichaltrigen ohne Körperbehinderung oder ohne schwere chronische Erkrankung abweicht, zu reflektieren. (Düfel/Gehlen 2015, 74)
Insofern sei es wichtig, im Philosophieunterricht „auf eine andere, lebenspraktischere Reflexionsstufe“ zu gelangen. Nur so biete das Fach die Möglichkeit, dass die Lernenden ihre Lebenssituation reflektieren können. Es müsse die Förderung der Fähigkeit zur aktiven Teilhabe im Zentrum stehen, d. h., dass die Lernenden sich zu einem „wirklichen Subjekt“ und zu gestaltenden Menschen entwickeln, die in der Lage sind, sich aktiv in die Gesellschaft einzubringen. Dies sei aber nur möglich, wenn der Philosophieunterricht den je individuellen behinderungs- und krankheitsbedingten Bedürfnissen der Lernenden angepasst wird, was wiederum den Einsatz von spezialisiertem Fachpersonal nötig mache.
Klaus Blesenkemper und Dirk Sikorski führten 2014 in einer sechsten Klasse eines Gymnasiums eine etwa einjährige Explorationsstudie durch, wobei zwei Schüler:innen mit Förderschwerpunkt Lernen und ein hochbegabter Schüler beteiligt waren (Blesenkemper/Sikorski 2017, 50). Hinsichtlich des Themas „Gerechtigkeit“ wurden dabei auch solche Aspekte behandelt, die für Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf interessant seien. Neben solchen Aspekten thematischer Anpassung haben sich auch in methodischer Hinsicht Einsichten ergeben: So hat sich etwa die Arbeit mit Texten – trotz Maßnahmen der Vereinfachung und Unterstützung – als Schwierigkeit herausgestellt. Die betroffenen Lernenden haben sodann mit bildlichen Darstellungen und präsentativen Symbolen gearbeitet, sodass Blesenkemper und Sikorski sich schließlich für eine „unterrichtliche Bearbeitung vor allem durch präsentative Medien“ stark machen (Blesenkemper/Sikorski 2017, 56).
Klaus Draken berichtet aus seinen Erfahrungen mit inklusiven Lerngruppen der Jahrgangsstufen 5/6. Dabei hat sich der Umgang mit Schüler:innen, die den Förderschwerpunkt „emotionale und soziale Entwicklung“ oder „Lernen“ aufweisen, als eine besondere Herausforderung für den Philosophieunterricht herausgestellt. Draken pointiert seine Einsicht mit dem Satz: „Meine persönliche Erfahrung mit Inklusion ist in mancherlei Hinsicht auch die des Scheiterns“ (Draken 2017, 71). Er beklagt eine größere Unruhe, einen erhöhten Zeitbedarf und auch einen enormen Vorbereitungsaufwand aufgrund der Differenzierung von Arbeitsaufträgen und Texten sowie der Bereitstellung von Hilfsmaterialien oder Zusatzaufgaben. Kooperative Lernformen führen z. T. zu Frustration, Irritation und sogar zur Verweigerung der Zusammenarbeit bei den Lernenden. Individualisiertes Lernen hat zur Konsequenz, dass die Lernerträge in Umfang und Qualität stärker differieren. Immer wieder stellt sich das Anschlussproblem, d. h. die Frage, wie der Kurs im Anschluss an eine Erarbeitungsphase wieder zusammengeführt und miteinander ins Gespräch gebracht werden kann, um dem Anspruch auf Diskursivität gerecht zu werden.
So ergibt sich aus den Erfahrungsberichten etwa die Frage, wie genau sich die Einbindung von Förderschüler:innen in die philosophische „Untersuchungsgemeinschaft“ auf die fachliche Qualität des Unterrichts auswirkt, denn in der Fachdidaktik wird – in der Tradition der sokratischen Methode nach Leonard Nelson und Gustav Heckmann – nicht nur Wert auf das individuelle Denken gelegt, sondern vor allem auch auf den rationalen Diskurs innerhalb einer Lerngruppe zur gemeinschaftlichen Lösung spezifischer Problemstellungen. Weiterhin stellt sich die grundlagentheoretische Frage, inwieweit der Bildungsauftrag des Faches Philosophie hinreichend bestimmt ist, wenn Abstraktion, Begriffsarbeit und Diskursivität den alleinigen Kernbestand ausmachen, oder ob dieser nicht durch die Dimensionen anschaulichen Philosophierens ergänzt und erweitert werden müsse. Außerdem ist es fraglich, wie essenziell der Umgang mit Texten und das elaborierte Schreiben hinsichtlich eines inklusiven Philosophieunterrichts sind und in welchem Verhältnis diese zu diversen nichttextuellen, präsentativen und kreativen Verfahren stehen.
Neben konkreten methodischen Fragen ergeben sich für beide hier thematisierte Fachdidaktiken durch den Inklusionsdiskurs grundlegende theoretische Fragen, welche wiederum die Empirie adressieren. Konkret für das historische Lernen kann gesagt werden, dass die Diversität von Schüler:innen geschichtsdidaktisches Umdenken einfordert (vgl. Barsch/Degner/Kühberger/Lücke 2020). Gerade vor dem schon angesprochenen Hintergrund der Bedeutung, die dem historischen Erzählen zugemessen wird, müssen die Strukturmerkmale solcher Erzählungen stärker in den Blick genommen werden. Welchen Stellenwert hat Geschichte für die Orientierung von allen Lernenden in ihrer jeweiligen Lebenswelt? Welche subjektiven historischen Sinnbildungen vollziehen Lernende? Wie kann das Zusammenspiel von fachlichen Konventionen und individuellen Aneignungsprozessen gerahmt werden? Und wie können Schüler:innen in historische Lehr-Lernprozesse einbezogen werden, die nicht über verbale oder alternative Formen von Sprache (Gebärden, Talker etc.) verfügen? Gibt es so etwas wie historisches „Leibwissen“ und wenn ja, was bedeutet dies für die Gestaltung von Geschichtsunterricht (Völkel 2017)? Die Phänomene Inklusion und Diversität stellen etablierte Kategorien und Paradigmen der Geschichtsdidaktik (Geschichtsbewusstsein, Narrativität und den quellenbasierten Geschichtsunterricht) infrage (Lücke 2015). Schon seit langem in der Geschichtsdidaktik verhandelte Themen wie historische Imagination, Ästhetik und Emotionalität erhalten im Zuge von Inklusion einen neuen Stellenwert (Brauer/ Lücke 2013). Auch die inhaltliche Ebene des Geschichtsunterrichts – etwa auf der Ebene von Lehrplänen und den darin enthaltenen Vorgaben – wird unter inklusiven Gesichtspunkten wieder neu diskutiert. Welche Erzählungen sollen in den Mittelpunkt gestellt werden? Gibt es verbindende Narrative, mit denen alle affirmativ konfrontiert werden sollen? Unter inklusiven und diversitätsorientierten Aspekten ist Geschichte und Geschichtsbewusstsein subjektiv zu verorten. Welche Geschichten sollten also erzählt werden? Mit Martin Lücke könnte gesagt werden, dass Individuen nicht mehr allein dazu befähigt werden sollten, bestimmte „Meistererzählungen“ zu rezipieren oder ihr eigenes historisches Denken auf diese auszurichten. Vielmehr sollten „viele kleine Geschichten [...] erzählt werden, Geschichten, die an ebenjenen Schnittstellen liegen, an denen sich soziale Kategorien und Herrschaftsebenen kreuzen und in denen solche Kreuzungen narrativ verknüpft werden.“ (Lücke 2012, 145).
Auch in der Philosophiedidaktik ist durch Inklusion ein Umdenken gefordert. Dabei lassen sich so manche Überschneidungen mit den geschichtsdidaktischen Überlegungen feststellen. So rückt die Frage nach den erforderlichen Sprach- und Abstraktionsniveaus in den Vordergrund sowie die Frage nach den Potenzialen von Narrativität und präsentativer Anschaulichkeit für einen inklusiven und diversitätssensiblen Philosophieunterricht. Somit reicht die bloße Klage über mangelhafte schulische Rahmenbedingungen und die Forderung von personellen, strukturellen, materiellen und konzeptionellen Veränderungen nicht aus. Es gilt vielmehr die Frage zu stellen, wie Philosophieunterricht in seinen wesentlichen Voraussetzungen, Verfahren und Zielvorstellungen überhaupt beschaffen sein und verstanden werden müsse, um den Anforderungen der Inklusion auf angemessene Weise gerecht werden zu können. Kurzum: Das Thema der Inklusion ruft zur Revision didaktischer und methodischer Grundlagen des Faches auf.
Hinzu kommt, dass sich eine innere Verpflichtung des Faches Philosophie zur Inklusion ausweisen lässt, wie es Klaus Blesenkemper exemplarisch aufzeigt, der aus philosophischer Sicht eine dreifache Stützung der Forderung nach inklusiver Bildung herausstellt:
1. über den aristotelischen Ansatz der Gewährleistung von Bedingungen echten menschlichen Lebens von Martha Nussbaum, 2. über den mit der Selbstzweckformel verbundenen Würdebegriff bei Kant und 3. über dessen doppelstrategische Realisierung des Reichs der Zwecke in Rechtsgesellschaft und Tugendgemeinschaft. (Blesenkemper 2017, 18f.)
Insofern stehen hinsichtlich der theoretischen Grundlegung inklusiven Philosophierens die moralphilosophischen Debatten über Gerechtigkeit und Menschenwürde im Zentrum, wobei vor allem auf Immanuel Kant und Martha Nussbaum rekurriert wird. Interessant wären aber durchaus auch leibphänomenologische oder auch kulturanthropologische Ansätze, die nicht nur die moralische Pflicht zur Inklusion in den Blick nehmen, sondern die unterschiedlichen Formen der Erfahrung, Reflexion und des Ausdrucks zum Thema des Philosophierens machen. Dadurch könnte die Sensibilisierung für Diversität und die Bewusstmachung der nahezu uneinholbaren Pluralität menschlicher Existenz-, Anschauungs- und Denkweisen auf unterschiedlichen Ebenen und Niveaus befördert werden. Doch um solche Ansätze im philosophiedidaktischen Diskurs überhaupt etablieren zu können, könnten womöglich auch ideologiekritische Auseinandersetzungen hilfreich sein. Doch stehen solche kritischen Grundsatzbestrebungen noch weitgehend aus.
Insofern bleiben auch noch viele Fragen hinsichtlich eines inklusiven Philosophieunterrichts offen: Wie lässt sich die Teilhabe aller Lernenden an einer gemeinsamen Kommunikationsebene gewährleisten? Wie kann der Philosophieunterricht den verschiedenen Wahrnehmungswelten, die in einer inklusiven Lerngruppe vorherrschen, gerecht werden? Wie kann verhindert werden, dass diejenigen, die Schwierigkeiten damit haben am Diskurs mitzuwirken, ausgegrenzt werden (Moser 2017, 88)?
Sollte die Orientierung an den Schüler:innen weiter ins Zentrum gerückt und ggf. von dem Paradigma der diskursiven Rationalität abgewichen werden? Christa Runtenberg würde diese Frage im Sinne eines inklusiven Unterrichts durchaus bejahen, so schreibt sie: „Die Unterstützung in der jeweiligen individuellen Entwicklung der Lernenden muss im Mittelpunkt des Bestrebens stehen.“ (Runtenberg 2016, 151). Damit müssten auch die Kriterien der Leistungsbeurteilung umakzentuiert werden, sodass nicht-vergleichende, auf das einzelne Individuum bezogene Leistungsinterpretationen in den Vordergrund zu stellen seien (Runtenberg 2016, 70).
Renate Engel plädiert für einen potenzialorientiertenPhilosophieunterricht und weist darauf hin, dass der vorherrschende diskursiv-abstrakte Rationalitätsbegriff durch einen präsentativen Rationalitätsbegriff erweitert werden könne, „der unabdingbar ist für die Förderung der kreativ, anschaulich, emotional und leiblich vermittelten Denkwege und Symbolisierungsarten bei Schülerinnen und Schülern mit kognitivem Lernförderbedarf“. (Engel 2018, 285). Ein solches Rationalitätsverständnis könne den Potenzialen aller Lernenden gerecht werden, da er präsentative, leibliche, anschauliche und emotionale Momente gleichermaßen berücksichtige. Daher gelte es, mit bildender Kunst, Literatur, Musik, Mythen und Märchen zu arbeiten: „Diese sind die Medien, in denen sich die Potenziale aller Schülerinnen und Schüler entfalten können.“ (Engel 2018, 289).
Die Förderung sozialer als auch dezidiert individueller Kompetenzen tritt als unverzichtbarer Bestandteil philosophischer Bildung in den Vordergrund. Stets gelte es, von den Lernenden auszugehen, um diese in solche kognitiven Konflikte zu verstricken, die „die eigenständige Urteilsbildung der Lernsubjekte anreizen“ (Henke 2017, 88). Die Befürchtung, dass die Hinwendung zum Subjekt die Fachlichkeit des Philosophieunterrichts gefährde, erscheint vor diesem Hintergrund fraglich. Der Anspruch, durch Bezüge zur fachphilosophischen Tradition und zur Gegenwartsphilosophie den Anforderungen eines folgerichtigen, widerspruchsfreien und begründeten Argumentierens gerecht werden zu müssen (Krah-Schulte 2021, 136), scheint eher hochschuldidaktischer Natur zu sein und allenfalls im gymnasialen Oberstufenunterricht veranschlagt werden zu können. In Hinblick auf die Anforderungen von Inklusion wirken solche Ansprüche wenig zielführend.
Sich Inklusion zu öffnen bedeutet also, stets danach zu fragen, wie die Schüler:innen mit ihren jeweiligen individuellen Vermögen ins Zentrum des fachspezifischen Lernens gestellt werden können. So verortet Renate Engel die Essenz des Unterrichts in der Förderung einer selbstbestimmten Lebensführung, die aus unendlich vielfältigen Potenzialen der Individuen erwachsen könne (Engel 2018, 295). Es mag ein Gedanke sein, der sowohl in der Philosophiedidaktik als auch in der Geschichtsdidaktik von gleichermaßen zentraler Bedeutung ist. Entscheidend ist, dass beide Fächer, sofern sie Inklusion in den Fokus ihres Interesses rücken, zur kritischen Revision der fachlichen Grundlagen aufgefordert sind. Es gilt gleichsam einen Perspektivwechsel durchzuführen, der nicht mehr bloß vom Fachlichen aus auf die Lernenden blickt, sondern umgekehrt versucht, von den Lernenden aus auf das Fach zu blicken und sich zu fragen, wie die Schüler:innen mit ihren unterschiedlichen Vermögen, Lebens- und Wahrnehmungswelten am Unterricht partizipieren und auch von diesem profitieren können.
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