Thorid Rabe & Michael Ritter:Inklusion und Fachlichkeit - Grundschuldidaktik Deutsch und Didaktik der Physik im Gespräch

Abstract: Mit der Grundschuldidaktik Deutsch und der Didaktik der Physik werden zwei in vielerlei Hinsicht unterschiedliche fachdidaktische Domänen in den Blick genommen. Ziel des Beitrags ist ein Vergleich der je eigenen Versuche der beiden Fächer, sich auf die veränderten Ansprüche einer inklusiven Schule konzeptionell einzustellen. Dafür werden zuerst die spezifischen Umgangsformen der beiden Fachdidaktiken mit dem Inklusionsanspruch ausgearbeitet. Im Folgenden werden beide Disziplinen einem systematischen Vergleich unterzogen, der Überschneidungsflächen und disziplinäre Unterschiede bei der fachbezogenen Diskursivierung der inklusiven Pädagogik herauszuarbeiten versucht. Ziel ist es, einerseits Einblicke in die Eigenlogiken der beiden Disziplinen zu bieten, ohne diese zu stark präskriptiv durch fachfremde Ansprüche zu verzerren und strukturelle Differenzen einzuebnen, andererseits aber auch eine moderate Vergleichsstruktur zu ermöglichen, die eine konstruktive und erkenntnisreiche Diskussion des Themas erlaubt.

Stichworte: Fachdidaktik, Deutschdidaktik, Physikdidaktik, Kompensation, Diversifizierung, Schriftlichkeit, Teilhabe, Fachlichkeit, Inklusion

Inhaltsverzeichnis

Einleitung
Inklusion und Grundschuldidaktik Deutsch
Inklusion und Physikdidaktik
Vergleichende Diskussion
Ausblick: Welche gegenseitigen Anregungen zum Weiterdenken von bzw. Nachdenken über Inklusion nehmen wir mit?
Literatur

1. Einleitung

Mit der Grundschuldidaktik Deutsch und der Didaktik der Physik treten in diesem Beitrag zwei sehr unterschiedliche didaktische Disziplinen in den Austausch. So liegen die fachlichen Bezüge der Deutschdidaktik im geistes- und kulturwissenschaftlichen Bereich, in der Physikdidaktik im naturwissenschaftlichen. Neben diesen erheblichen fachlichen Unterschieden spielt auch der jeweilige Schulstufenbezug eine nicht unerhebliche Rolle. Während sich die Grundschuldidaktik stärker auf die grundlegende Bildung am Anfang schulischer Lerner:innenbiografien bezieht, sind das Erreichen einer allgemeinen Breitenbildung, aber auch die Elitenförderung im Sinne fachlicher Nachwuchsakquise wichtige Momente im Selbstverständnis der Physikdidaktik. Dabei ist der Deutschunterricht als obligatorisches und gleichzeitig auch in der Stundentafel quantitativ umfangreichstes Fach der Grundschule in seiner Bedeutung für alle Schüler:innen weitgehend unbestritten – auch bei den Schüler:innen und ihren Eltern selbst – während das Unterrichtsfach Physik eher als ein „kleines Spezialfach“ betrachtet wird, das nicht allen Lernenden „liegen“ mag und daher auch „abgewählt“ werden kann. Daraus ergeben sich andere Zugzwänge bei der Selbstverständigung über die eigene Bildungsbedeutsamkeit und auch bei der Frage nach der (Notwendigkeit der Herstellung von) Anschlussfähigkeit des fachlichen Angebots für alle Schüler:innen.
Gemeinsam ist beiden Disziplinen, dass sie sich vorrangig auf das Feld des schulischen Unterrichts beziehen und damit eine soziale Ordnung konzeptualisieren, die lebensgeschichtlich bedeutsam ist und von vielfältigen Einflüssen bestimmt wird, die sich nur zum Teil auf die fachdidaktischen Bezugsdisziplinen beziehen bzw. durch sie abbilden lassen. Wird vor diesem Hintergrund nun der Versuch unternommen, einen systematischen Vergleich vorzunehmen, so ist das problematisch. Zudem kommen hier auch nicht zwei Disziplinen zu Wort, sondern mit den Autor:innen je eine Vertreter:in der genannten Fachdidaktiken, die die markierte fachdidaktische Perspektive lediglich in einer subjektiven und standortgebundenen Weise vertreten und konzeptualisieren können. Diese Einschränkung ist allen nun folgenden Verallgemeinerungen voran zu stellen.
Um dennoch Vergleichbarkeit zu erzeugen und eine Diskussion der Ergebnisse zu ermöglichen, wurde ein methodischer Spagat versucht. Einerseits haben wir uns dazu entschieden, beiden Fachdidaktiken zuerst einmal Raum zu geben, den je eigenen Zugang zu den Ansprüchen inklusiver Bildung im jeweiligen Fachunterricht darzustellen. Im Folgenden finden sich deshalb zwei Abschnitte, in denen die Grundschuldidaktik Deutsch (von Michael Ritter) und die Didaktik der Physik (von Thorid Rabe) hinsichtlich ihrer Bezüge zur Diskussion um inklusive Bildung im deutschsprachigen Raum befragt werden. Die Texte strukturieren sich dabei entlang der allen komparativ-fachdidaktischen Beiträgen dieses Heftes zugrundeliegenden Fragen (siehe Zwischenüberschriften der Kap. 2 und 3).
Im letzten Abschnitt des Beitrags unternehmen wir dann den Versuch, aus den herausgestellten fachspezifischen Eigenarten durch systematischen Vergleich Überschneidungsflächen, aber auch disziplinäre Unterschiede im Umgang mit den Ansprüchen der inklusiven Bildung herauszuarbeiten. Diese werden im 4. Kapitel vorgestellt und im Ausblick (Kap. 5) perspektiviert.
Wir hoffen, dass es so gelingt, einerseits Einblicke in die Eigenlogiken der beiden verschiedenen Disziplinen zu bieten, ohne diese zu stark präskriptiv durch fachfremde Ansprüche zu verzerren und strukturelle Differenzen einzuebnen, andererseits aber eine moderate Vergleichsstruktur zu ermöglichen, die eine konstruktive und erkenntnisreiche Diskussion des Themas erlaubt. Insofern muss die nun folgende Aufsatzstruktur auch Inkonsistenzen aufweisen, die wir als Zugeständnis an die fachbezogenen Eigenlogiken verstehen und durch eine gemeinsame Diskussion am Ende aufzufangen versuchen.

2. Inklusion und Grundschuldidaktik Deutsch

2.1 Welches Selbstverständnis vertritt die Grundschuldidaktik Deutsch, welche Bildungsziele und Rahmenbedingungen prägen das Unterrichtsfach Deutsch?

Gegenstände des Deutschunterrichts: Die zentralen Gegenstände des Deutschunterrichts sind die Sprachpraktiken Sprechen, Zuhören, Lesen und Schreiben, die sich in der Deutschdidaktik in den disziplinären Schwerpunkten Sprach- und Literaturdidaktik organisieren. Damit versteht sich der Deutschunterricht als Bildungsangebot, das sich einem zentralen Bereich kultureller Aneignung verpflichtet fühlt: der Sprache in ihren verschiedenen medialen und konzeptionellen Formen und (z.B. pragmatisch-kommunikativen und ästhetischen) Funktionen. Diese kulturwissenschaftliche Perspektive kann subjekttheoretisch gewendet werden, indem sprachliche Bildung als Praxis im Rahmen eines dialektischen Verhältnisses von Individuierung und Enkulturation (Duncker, 1994, S. 11) modelliert wird. Sprache wird verstanden als kulturkonstituierendes und -stabilisierendes Phänomen wie auch als Medium der individuellen Weltaneignung und -deutung. Ziel des Deutschunterrichts ist die Unterstützung der Aneignung von sprachbezogenen Kompetenzen als Grundlage für Teilhabe an den vielfältigen soziokulturellen und -ökonomischen Ressourcen der Gegenwart und – nicht zuletzt – als wichtige Voraussetzung für weiterführende Sozialisations- und Lernprozesse im Rahmen institutioneller Bildung und individueller Weltaneignung.
Primat des Schriftlichen und Digitalisierung: Im Mittelpunkt des Deutschunterrichts steht die (medial und konzeptionell) schriftliche Sprachverwendung. Der seit ca. 500 Jahren dominant monomodalen typografischen Struktur der schriftlichen Wissens(re)produktion begegnet die Digitalisierung als besondere Herausforderung. So ist offenkundig, dass der Medienwechsel zu den stärker multimodalen semiotischen Strukturen digitaler Information und Kommunikation mehr ist als eine mediale Anreicherung bzw. technologische Erweiterung des Formenspektrums (schrift-)sprachlicher Praxis. Auch wenn die Mediendidaktik als Teilgebiet der Deutschdidaktik mittlerweile fest etabliert ist, so verstehen sich die Praxis des Deutschunterrichts wie auch weite Teile der deutschdidaktischen Wissenschaftsdisziplin nach wie vor dem Primat des (medial) Schriftlichen verpflichtet. Zunehmend deutlich wird dabei, dass die Digitalisierung (bzw. Digitalität; Stalder, 2016) gravierend in das System der neuzeitlich-westlichen Wissens- und Bildungskultur eingreift. Das stellt auch das etablierte Selbstbild der Deutschdidaktik in Frage. Die ausstehenden Transformationsdiskurse sind aktuell bestenfalls gerade erst im Beginnen.
Deutschunterricht in der Grundschule: Für die Primarstufe wird dem Deutschunterricht oft eher eine propädeutische bzw. fundamentbildende Rolle zugewiesen (kritisch dazu Abraham & Knopf, 2013, S. 7). Im Mittelpunkt steht besonders der Übergang von der (bereits vorschulisch erworbenen) mündlichen zur (in der Regel schulisch vermittelten) schriftlichen Sprache. Der damit verbundenen Verkürzung der sprachlichen Gegenstandsbereiche auf funktional-pragmatische Aspekte ist in der jüngeren Vergangenheit u.a. durch eine Betonung der kulturellen Dimension elementarer Schriftaneignung (z.B. Dehn, 1999; Schüler, 2021) und der ästhetischen Dimension frühen literarischen Lernens (z.B. Spinner, 2007) reagiert worden. Neben der Fokussierung auf die performative Ebene der konkreten sprachlichen Praxis liegt seit einigen Jahren weiterhin ein starker Fokus auf der reflexiven Distanzierung vom konkreten Handeln und der Entwicklung metasprachlicher Bewusstheit (Bredel, 2013).
Über die Grenzen des Fachunterrichts hinweg: Eine weitere Spezifik einiger deutschdidaktischer Gegenstandsbereiche ist ihre besondere Indikatorenfunktion, die ihnen im gesellschaftsöffentlichen Diskurs zugesprochen wird. So gelten bspw. die verbundene Handschrift und die Rechtschreibung gemeinhin als „traditionelle Kulturgüter“, deren „Verfall“ regelmäßig beklagt wird, was wiederum als Hinweis auf einen allgemeinen „Bildungsniedergang“ gewertet wird (Ritter, 2019, S. 128-130). Dabei können weder die These von der kulturprägenden Bedeutung von Handschrift und Rechtschreibung noch der hochfrequent geäußerte Befund vom Verfall ihrer Aneignung empirisch bestätigt werden. Dennoch finden entsprechende Meldungen regelmäßig und ausgesprochen wirkmächtig Eingang in gesellschaftliche Debatten, was dem Deutschunterricht (der Grundschule) eine besondere Aufmerksamkeit beschert.
Schließlich ist der Gegenstand Sprache als fachunterrichtsunabhängiges Medium in den letzten Jahren stark in den Fokus gerückt worden. Verschiedene Konzeptionen sprachsensiblen Fachunterrichts haben die Bedeutung der Sprache für den Fachunterricht betont und Sprache damit als mediales Erfolgskriterium für alle Fächer etabliert. Hier reichen deutschdidaktische Gegenstandsbereiche als interdisziplinäre Querschnittsthemen weit über die eigene Fachgrenzen hinaus.

2.2 Wie stellt sich die Forschungsgeschichte der Grundschuldidaktik Deutsch in Bezug auf Inklusion dar?

Ein wichtiges und diskursbestimmendes Merkmal der fachdidaktischen Inklusionsdebatten besteht darin, dass sie als konzeptionelle Entwicklungsherausforderungen von außen an die jeweiligen Diskurse herangetragen werden.
Heterogenität: Während die Deutschdidaktik vor der Jahrhundertwende vorrangig gegenstands- und unterrichtskonzeptbezogene Diskussionen führte, lenkten die um 2000 einsetzenden bildungspolitisch motivierten Maßnahmen des Bildungsmonitorings – insbesondere die PISA-Studien (vgl. z.B. Baumert et al., 2001) – die Aufmerksamkeit von Bildungsadministration und -forschung auf systematische Risikobereiche formaler schulischer Bildung, die mit dem Konstrukt Lesekompetenz in besonderer Weise auch einen Kerngegenstand des Deutschunterrichts betrafen. Infolge dessen wurden sogenannte Risikogruppen benannt, die empirisch identifizier- und kategorisierbare Differenzlinien heterogener Lerngruppenstrukturen markieren und unter dem Einfluss systemischer Bedingungskonglomerate systematische Benachteiligungsstrukturen erfahren. Obwohl diese nicht unumstritten sind (Bos et al., 2012, S. 18) und dringend differenziert betrachtet werden müssen, haben sich in der Diskussion um die Entwicklung (schrift-)sprachlicher Kompetenzen insbesondere die Kategorien Geschlecht, soziale Herkunft und Migration nachhaltig etabliert. Diese markieren in der deutschdidaktischen Diskussion wichtige begriffliche Eckpfeiler der Hinwendung zu einer kompensatorischen Didaktik, die über strukturelle Maßnahmen wie z.B. die Lernprozessdiagnostik (vgl. z.B. Lenhard, 2013), die klientelbezogene Leseförderung (vgl. z.B. Garbe, 2007) oder systematische Trainingsangebote zentraler schriftsprachbezogener Basiskompetenzen (vgl. z.B. Rosebrock et al., 2017) zu einem Ausgleich potenzieller Benachteiligungen und einer Erhöhung der Erfolgsraten des Schulsystems mit Blick auf die problematisierten soziologischen Phänomene beitragen wollen. Ein wichtiger Schlüssel dafür ist der – ebenfalls im Zuge der ersten PISA-Studien am Beginn des 21. Jahrhunderts etablierte – Kompetenzbegriff.
Inklusion: Auch die Beiträge zu einer inklusiven Deutschdidaktik sind nicht aus einem genuinen Interesse der germanistischen Fachdidaktik heraus entstanden, sondern als Reaktion auf bildungspolitische Entwicklungen zu begreifen. Mit der Ratifizierung und beginnenden Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (Vereinte Nationen, 2006) wurde ein Handlungsbedarf erzeugt, dem sich auch die didaktische Diskussion nicht entziehen konnte. Einen ersten vernetzenden Impuls dazu setzte die Tagung Blickpunkt: Inklusive Deutschdidaktik an der Universität Bielefeld im Jahr 2013 (Hennies & Ritter, 2014). Darauf folgten eine Reihe an Diskursbeiträgen (vgl. z.B. Frickel & Kagelmann, 2016; Gebele & Zepter, 2016; Kruse & Ritter, 2015; Naugk et al., 2016; Olsen & Hochstadt, 2019; Pompe, 2015; Standke, 2017; zusammenfassend auch; Knopp & Becker-Mrotzek, 2018).
Übersehen wurde dabei jedoch vielerorts, dass gerade der Inklusionsbegriff sich grundsätzlich von binär-kategorialen Vorstellungen von Normalität und Behinderung abgrenzt und stattdessen einen pädagogischen Paradigmenwechsel einfordert, der die Ansätze der integrativen Pädagogik zurückweist (Hinz, 2002) und entgegen normativer Standardisierungstendenzen, wie sie für die kompensatorischen Ansätze prägend sind, auf Teilhabe in stärker individualisierten und diversifizierten Lernszenarien setzt (vgl. auch Ritter 2021).

2.3 Welche konzeptionellen Verständnisse von Inklusion wurden in der Grundschuldidaktik Deutsch entwickelt und welche Implikationen ergeben sich daraus?

Die Hinwendung der Deutschdidaktik zu den Ansprüchen der inklusiven Pädagogik – gerade mit Blick auf deren sonderpädagogische Tradition (in der Integrationsbewegung) wie auch ihre institutionelle Begründung über die UN-Behindertenrechtskonvention – hat zu einer zunehmenden Aufmerksamkeit für typisch sonderpädagogische Domänen wie die Teilhabe von Kindern mit spezifischen Beeinträchtigungen (sonderpädagogischen Förderbedarfen) geführt, die im oben dargestellten Diskurs um die Risikogruppen der empirischen Bildungsforschung so noch nicht in den Fokus gerückt waren; auch wenn betont wird, dass diese Engführung nicht zu einer Marginalisierung anderer sprachbezogener Heterogenitätsdimensionen (wie z.B. die oben genannten Geschlecht, Migration/DaZ, soziale Herkunft) führen darf (Hochstadt & Olsen, 2019, S. 8-9). Gleichzeitig scheint das die Diskussionen um Konzepte eines inklusiven Deutschunterrichts zunehmend in eine Sackgasse führen. So wird der Anspruch inklusiven Unterrichts in der Regel von der gemeinsamen Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung/Beeinträchtigung aus gedacht und zeigt sich damit eher als Versuch der (Re-)Integration von vorab als (lernprozessbezogen) abweichend identifizierten und verbesonderten Schüler:innen(gruppen), die ontologisch-kategorial begriffen werden.
Auch wenn vielerorts auf die Notwendigkeit einer diversitätssensiblen und intersektionalen Perspektive auf Heterogenität hingewiesen (vgl. z.B. Wildemann, 2019, S. 70) und eine eindimensionale Fokussierung zurückgewiesen wird (von Brand, 2019; Rösch, 2019), ist der Blick der Deutschdidaktik auf eben diese Vielfalt in Tendenz eher defizitorientiert ausgerichtet. Das genuine Interesse an (normativen) Aneignungsprozessen fokussiert besonders eben solche aneignungsbezogenen Differenzerscheinungen, die vielfach über den Begriff der unterschiedlichen Lernausgangslagen beschreibbar werden und damit besonders auf solche Lernprozesse Bezug nehmen, bei denen die für umfassende gesellschaftliche Teilhabe erwarteten (sprachbezogenen) Lernziele nicht erreicht werden können bzw. von einem unspezifischen Normalspektrum abweichen. Damit stehen besonders förderorientierte Ansätze im Fokus, die Schüler:innen mit spezifischen Lernherausforderungen adaptive Angebote zu einer „bestmöglichen“ Unterstützung ihrer sprachbezogenen Lernprozesse anzubieten versuchen (vgl. zur Übersicht; Knopp & Becker-Mrotzek, 2018).

2.4 Welche Baustellen und offenen Fragen bestehen für die Grundschuldidaktik Deutsch?

Ohne Anspruch auf Vollständigkeit können drei Themenfelder identifiziert werden, an denen sich die Deutschdidaktik beim Versuch einer Adaption des Inklusionsbegriffs derzeit abarbeitet bzw. (aus meiner Sicht) abarbeiten sollte:
1. Fokus Lernende – Kompensation und Diversifizierung: Viele aktuelle Beiträge unter dem Dach einer ,inklusiven Deutschdidaktik‘ beschäftigen sich mit den Möglichkeiten einer ausgleichenden Förderung von Kindern mit problematisierten Entwicklungsbesonderheiten. Dem zugrunde liegt die Einsicht, dass die deutschdidaktischen Gegenstandsbereiche des sprachlichen und literarischen Lernens nicht nur fachbezogen relevant seien, sondern neben ihrer zentralen Bedeutung für die Entwicklung einer selbstständigen Lebensgestaltung und Alltagsbewältigung auch eine zentrale Grundlage für das Lernen in den anderen Fächern der Schule darstellten. Daher käme dem Erreichen wichtiger Meilensteine beim Lesen- und Schreibenlernen eine große Bedeutung zu. Potenzielle Entwicklungsprobleme seien unbedingt durch geeignete Maßnahmen der Diagnostik zu erkennen und weitest möglich auszugleichen. Dem ist nicht zu widersprechen, jedoch neigt diese Position mitunter zur Einseitigkeit. Denn sie suggeriert, dass eben jene Meilensteine der sprachlichen Bildung den Maßstab für Bildungserfolg markieren und von allen Kindern zu erreichen seien. Darin steckt allerdings ein problematischer Trugschluss. Die ohne Zweifel große Bedeutung angemessen entwickelter (schrift-)sprachlicher Fähigkeiten ist immer auch im Hinblick auf die Lernvoraussetzungen und Entwicklungspotenziale von Lernenden zu diskutieren. Schnell entsteht der Eindruck, Förderung beträfe nur Kinder, die potenziell die markierten Standards der Meilensteine nicht zu erreichen drohen. Allerdings haben auch alle Kinder, denen die Anforderungen der Schule keine besonderen Probleme bereiten, ein Recht auf eine angemessene und individuelle Förderung ihrer spezifischen Leistungspotenziale. Gleichzeitig entsteht der Eindruck, dass Kinder, die trotz intensiver kompensatorischer Förderung die Standards nicht erreichen, an einer inklusiven Beschulung nicht teilnehmen könnten; nicht „inklusionstauglich“ wären. Damit steckt in einer einseitig kompensatorischen Perspektive auf den Unterricht die Gefahr, eine neue Grenze zwischen in der Regelschule beschulbaren Kindern zu ziehen und denen, die dann eben doch exklusive Bildungsangebote benötigten. Hingegen müssen die angesprochenen Maßnahmen der Förderung einhergehen mit einer diversifizierenden Perspektive auf das Leistungsspektrum der Lernenden. Wie in jedem anderen Unterrichtsfach auch und auch trotz seiner weitreichenden bildungsbiografischen Bedeutung hat jedes Kind letztendlich seine eigenen Lernziele im Deutschunterricht, die mit den gesellschaftlichen Anforderungen in Verhältnis zu bringen sind, die aber durch äußere Anforderungen nicht ersetzt werden können. Stattdessen muss der Unterricht auch individuelle Lernziele zulassen und die differente Entwicklung von Kindern durch entsprechende individualisierte Lernangebote ermöglichen. Die Balance zwischen individuellen Lernzielen und gesellschaftlichen Anforderungen zu finden und für die Lernenden im Unterricht immer wieder zu bestimmen, ist eine zentrale Grundlage für die Entwicklung einer inklusiven Haltung im Unterricht. Das braucht ein sinnvolles Verhältnis kompensatorischer und diversifizierender Maßnahmen.
2. Fokus Gruppe – Individualisierung und Gemeinsamkeit: Der zentrale Anspruch der inklusiven Pädagogik nach einem Lernen in „Vielfalt und Gemeinsamkeit“ (Scheidt, 2017) muss auch fachdidaktisch weiter konkretisiert werden. Wie können Lernszenarien auch fachdidaktisch reichhaltig gestaltet werden, die Individualisierung in einer Gruppe beim gemeinsamen Lernen ermöglichen? Wie kann der Individualisierungsanspruch mit Blick auf das heterogene Leistungsspektrum in einer Klasse nicht zu einer gegenstandsbezogenen Vereinzelung führen, wenn verschiedenen Kindern aufgrund verschiedener Lernausgangslagen verschiedene Aufgaben zugewiesen werden? In welchem Verhältnis stehen solche – sicherlich auch sinnvollen und notwendigen Maßnahmen der äußeren Differenzierung – zu Unterrichtsphasen, in denen alle an der gleichen Sache arbeiten und dennoch individuelle Ziele verfolgen? Können diese Ziele fachlich reichhaltig bleiben, ohne die Lernenden pauschalisierend in mehr oder weniger erfolgreiche Individuen zu klassifizieren?
3. Fokus Didaktik – Elementarisierung und flexible Elaborierbarkeit: Damit geraten die Unterrichtsszenarien selbst, die Gegenstände und damit verbunden auch die Aufgaben bzw. Aufträge in den Blick. Die Deutschdidaktik muss den Gegenstandsbezug von Lernszenarien weiter durchdenken. Während für die pädagogische und methodische Individualisierung des Unterrichts vielfältige Konzepte vorliegen, bleibt die gegenstandsbezogene Individualisierung oft bei der Zuweisung verschiedener Lernender zu verschiedenen Gegenständen stehen. Demgegenüber sollte durch die Elementarisierung der Gegenstände eine leichtere Zugänglichkeit für unterschiedliche Lernausgangslagen geschaffen werden. Die erheblichen Herausforderungen dabei beschreiben eindrücklich z.B. Thäle und Riegert (2014) in einem Beitrag zum literarischen Lernen, konkret bezogen auf die Zugänglichkeit poetischer Texte. Wie kann die Spezifik des Gegenstandes gesichert werden? Wie kann Komplexität und Vieldeutigkeit im Einfachen bestehen bleiben? Und wie können Gegenstände zugänglich gemacht werden, ohne für Kinder anderer Lernausgangslagen zu einfach oder trivial zu werden? Die Offenheit und flexible Elaborierbarkeit wird damit zu einem zentralen Anspruch inklusionsbezogener Lernaufgaben: Diese müssen für ganz verschiedene Kinder zugänglich und auf verschiedenen Entwicklungsplateaus individuell bearbeitbar werden (Naugk et al., 2016).

3. Inklusion und Physikdidaktik

3.1 Welches Selbstverständnis vertritt die Didaktik der Physik, welche Bildungsziele und Rahmenbedingungen prägen den Physikunterricht?

Ausrichtung physikdidaktischer Forschung: Die Physikdidaktik ist eine vergleichsweise kleine und dabei empirisch orientierte Fachdidaktik. Hinsichtlich der Zahl der Akteur:innen ist die Forschungscommunity überschaubar, aber fachlich und auch organisational eng mit der Chemiedidaktik und in etwas geringerem Maße mit der Biologiedidaktik vernetzt. Das Spektrum physikdidaktischer Forschung reicht von stoffdidaktischen Ansätzen, die vor allem auf die fachliche Unterrichtsentwicklung zielen, bis zu empirischer Grundlagenforschung, die in den letzten Jahren in ihrer Ausrichtung stark von der Kompetenzorientierung i.S. großer Schulleistungsstudien wie PISA und der Bildungsstandards geprägt war. Zum Teil werden diese Forschungsausrichtungen durchaus als Konkurrent hinsichtlich der Verteilung von Forschungsmitteln und anderen Formen der wissenschaftlichen Anerkennung wahrgenommen, es gibt aber ebenso Beispiele für gelingende Symbiosen (z.B. Burde, 2018). Ihren Forschungsgegenständen entsprechend war die Physikdidaktik bisher methodologisch eher an den empirischen Zugängen der (pädagogischen) Psychologie orientiert, während soziologisch gelagerte Forschungszugänge oder praxeologische Ansätze in geringerem Ausmaß verfolgt wurden. International ist die physikdidaktische Community gut vernetzt.
Unterricht als Bezugsfeld: Obwohl physikdidaktische Forschung sich in den letzten Jahren auch sehr intensiv mit außerschulischen Lernorten, hochschuldidaktischen Fragen und der Lehrerprofessionalisierung auseinandergesetzt hat, bleibt der schulische Physikunterricht das wichtigste Bezugsfeld. Physik wird in der Regel als ein „Nebenfach“ mit wenigen Stunden ab ca. der sechsten Jahrgangsstufe für alle Schüler:innen verpflichtend unterrichtet. In der gymnasialen Oberstufe kann das Fach von den Schüler:innen abgewählt werden, was ein vergleichsweise hoher Anteil auch nutzt. Kurse auf grundlegendem Niveau werden dennoch flächendeckend angeboten, während Kurse auf erhöhtem Anforderungsniveau im Vergleich zu anderen Fächern seltener zustande kommen. Physik hat den Ruf ein schwieriges Fach zu sein (Kessels et al., 2006), in dem nur wenige „begabte“ Schüler:innen gute Noten erreichen. Gleichzeitig gilt es im Fächervergleich als unbeliebt, insbesondere bei Mädchen.
Besonderheiten des Bezugsfachs Physik: Mit vielen Fächern teilt Physik eine Geschichte als männlich geprägte Disziplin, allerdings setzt sich diese Situation, das zeigen die Statistiken deutlich, bis in die Gegenwart fort. Das öffentliche, mediale Bild von Physik/Physiker:innen verändert sich zwar, das Bild des genialen Superhirns (de Witt et al., 2013) wird jedoch noch sehr regelmäßig aufgerufen. Der öffentliche wie auch der wissenschaftliche Diskurs sind davon geprägt, dass Nachwuchsprobleme im Bereich Physik wahrgenommen werden (Bundesagentur für Arbeit, 2019).
Eine Besonderheit, die das Fach Physik mit Biologie und Chemie teilt, liegt in seinen experimentellen Anteilen, die Fachinhalte auf den ersten Blick sehr konkret und praktisch zugänglich erscheinen lassen. Andererseits beruht physikalisches Denken und Modellieren auf überwiegend abstrakten, nicht greifbaren theoretischen Konzepten, die zudem – das zeigt die umfangreiche Forschung zu Schüler:innenvorstellungen (Schecker et al., 2018) – auch noch im Konflikt zu alltäglichen Erfahrungen und tief verankerten Denkweisen stehen können. Hinzu kommt, dass auch der Physikunterricht ab einem gewissen Anforderungsniveau auf mathematisches Vorwissen angewiesen ist. Man hat es im Physikunterricht also mit einer Naturwissenschaft zu tun, die auf den ersten Blick eng auf den sinnlich erfahrbaren Mesokosmos bezogen ist und handlungsorientierte Zugänge durch das Experimentieren erlaubt. Allerdings wird diese Erfahrungswelt schnell in Richtung von Phänomenen des Mikro- und Makrokosmos verlassen, bei deren Erklärung physikalisches Denken auf zunehmend abstrakte – auch mathematische Modelle – angewiesen ist.
Das schlägt sich in einer Fachsprache nieder, die für Lernende in doppelter Weise eine Herausforderung darstellt, nämlich als angereichert mit einer Vielzahl von Fachbegriffen, die allerdings trotz ihrer engen physikalischen Definition teils nicht als Fachbegriffe markiert und damit unterscheidbar sind von alltäglichen Begriffen (z.B. Kraft, Energie, Strom, Spannung).
Bildungsziele des Physikunterrichts: In einer Delphi Studie in den 1980er-Jahren wurden Aspekte physikalischer Bildung identifiziert, die sich ähnlich bis heute in normativen Vorgaben und empirischen Forschungsthemen niederschlagen: Physik und Gesellschaft in ihrer wechselseitigen Bezogenheit, Physik im Alltag, Physik als phänomenbasiertes und ästhetisches Erlebnis, Physik als Methode und Denkgebäude, Physik und Beruf (Häußler, 1992, S. 106-108). Physikalische, oder allgemeiner naturwissenschaftliche Bildungsziele, richten sich auf die Befähigung zu mündiger Teilhabe im Sinne einer Scientific Literacy (for all), in der spezifischen Ausformung, wie sie als Leitbild im Rahmen der PISA-Studien formuliert wurde (Bybee et al., 2009).
Physikdidaktische Forschung und Physikunterricht sind heute geprägt durch die in den KMK-Bildungsstandards gesetzten Kompetenzziele, die als Regelstandards Abschlüsse und Zugänge ratifizieren. Zu der naturwissenschaftlichen Grundbildung, die in der Sekundarstufe I angestrebt wird (KMK, 2004; MNU, 2001) kommt in der Sekundarstufe II unter anderem die Perspektive auf Physik als Studien- und Berufsfeld (KMK, 2020; Schecker, Fischer, & Wiesner, 2004) hinzu, die auf Nachwuchsrekrutierung bzw. Herstellung von Studierfähigkeit ausgerichtet ist.

3.2 Wie stellt sich die Forschungsgeschichte der Physikdidaktik in Bezug auf Inklusion dar?

„Lange Zeit wurde das Thema Inklusion in den Fachdidaktiken vernachlässigt“ (Abels & Stinken-Rösner, 2022, S. 273). Mit dieser Feststellung eröffnen die Autorinnen einen Überblicksartikel zu Inklusion in Chemie- und Physikdidaktik. Abhängig davon, auf welche Abstraktionsebene und auf welche Forschungsausrichtung man den Fokus scharf stellt, lässt sich allerdings eine sehr umfangreiche oder eine marginale Forschungsgeschichte zu Inklusion in der Physikdidaktik erkennen.
Forschungszugänge zu Inklusion: Sucht man in einschlägigen physikdidaktischen Zeitschriften oder Tagungsprogrammen unter dem Stichwort Inklusion, dann lässt sich erst in den letzten Jahren und in sehr überschaubarem Umfang Forschungstätigkeit finden, die vornehmlich auf konkrete Unterrichtsvorschläge zielt bzw. eher präskriptiv gelagert ist (Kauertz, 2015; Sach & Heinicke, 2019; Scholz, 2015). Im Sinne eines engen Inklusionsbegriffes, der im Anschluss an den Integrationsdiskurs Schüler:innen mit besonderem Unterstützungsbedarf in den Blick nimmt, gibt es nur wenige physikdidaktische Beiträge und die vorhandenen Studien (i.d.R. Abschlussarbeiten von Lehramtsstudiengängen) sind oft nur wenig sichtbar. Geht man von einem weiten Inklusionsverständnis aus, das sich auf alle Lernenden mit ihren jeweiligen Lernvoraussetzungen und der daraus resultierenden Diversität hinsichtlich unterschiedlichster Differenzkategorien bezieht, dann ist die physikdidaktische Forschungsgeschichte voll von Inklusionsaspekten, die aber nicht unter diesem konzeptuellen Dach bearbeitet worden sind. Die Leitthemen sind dann Differenzierung und Individualisierung hinsichtlich Schüler:innenvorstellungen, Interessen, Geschlecht, Sprache oder mathematisches Vorwissen. Im Fokus standen und stehen vor allem Leistungsdifferenzen bzw. Kompetenzunterschiede als Anlass für Differenzierung. Auch die Diagnostik von Lernvoraussetzungen (affektiv und kognitiv) als Voraussetzung für die Gestaltung von Maßnahmen ist ein wiederkehrendes Thema. Viele Projekte zielen auf konkrete Maßnahmen zum Umgang mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, also auf Handlungsoptionen. Möglichkeiten oder Chancen werden dabei auch in für den Physikunterricht typischen Bereichen wie dem Experimentieren (Brackertz, Weck, & Schulz, 2018; Sührig et al., 2020) oder einer starken Kontextorientierung im Sinne einer unterrichtlichen Einbettung der physikalischen Fachinhalte in lebensweltliche Zusammenhänge (Oettle et al., 2021) gesehen. Zahlreiche Projekte nehmen methodische Differenzierungsmöglichkeiten im Physikunterricht und Lernendenunterstützung in den Blick, exemplarisch dafür steht die Entwicklung von Aufgaben mit gestuften Hilfen. Eine Intensivierung und Ausweitung der Forschungsaktivitäten lässt sich in den letzten Jahren im Bereich Sprache und Physiklernen beobachten (vgl. z.B. Tajmel, 2017), auch hier nicht notwendigerweise markiert als Inklusionsdiskurs. Neuerdings kommen auch erste Arbeiten hinzu, die Chancen für Inklusion durch die Digitalisierung von Lernarrangements ausloten (Wollny, 2015).
“Förderung nach oben”: Ein starkes (Forschungs-)Engagement im Bereich der Physikdidaktik gibt es zu Maßnahmen die eine (Einzel-)Förderung von Schüler:innen „nach oben“ anbieten in Form von Wettbewerben, Summerschools, Schülerforschungszentren als außerschulische bzw. außerunterrichtliche Angebote. Überhaupt ziehen außerunterrichtliche Angebote wie Schülerlabore, die ja nicht für alle Schüler:innen gleichermaßen verbindlich zur Verfügung stehen, und der gymnasiale Physikunterricht viel Forschungsaktivität auf sich, während nichtgymnasiale Schulformen bzw. Schüler:innen in geringerem Ausmaß beforscht werden. Zugespitzt formuliert liegt der Fokus eher auf den „begabten“ Schüler:innen, die im Sinne des oben angesprochenen Nachwuchsbedarfs als besonders vielversprechend erscheinen.
Inklusion als schwer zugängliches Thema: „Wie reagiert der Fachdiskurs in Chemie- und Physikdidaktik auf Inklusionsansprüche?“ (Abels & Stinken-Rösner, 2022, S. 273). Auch im Vergleich mit den benachbarten Fachdidaktiken scheint Inklusion für die Physikdidaktik ein eher schwer zugängliches Thema zu sein, dessen Genese und Bearbeitung nicht aus dem Fach/der Fachdidaktik initiiert ist, sondern eher als von außen an den Physikunterricht herangetragen und als etwas zu Bewältigendes gerahmt wird: „Herausforderung Inklusion annehmen“ lautet bezeichnenderweise der Titel eines Themenhefts der Lehrerzeitschrift “Naturwissenschaften im Unterricht – Physik” (2019). In der Chemiedidaktik sind interessanterweise bei einem oberflächlichen Blick zahlreichere Aktivitäten und Publikationen erkennbar, die sich aus Forschungsperspektive mit Inklusion beschäftigen. Ein Indikator ist das eigentlich fächerübergreifende „Netzwerk inklusiver naturwissenschaftlicher Unterricht“ (NinU), in dem die Chemiedidaktik sichtbarer aktiv ist.[1]
Präskriptiver Zugang: Bei der Durchsicht von Veröffentlichungen zu inklusiven Themen erscheint der Umfang an präskriptiv gelagerten, auf Curriculumentwicklung ausgerichteten Beiträgen groß. Beispielsweise finden sich stoffdidaktische Überlegungen zur Elektrizitätslehre aus fachdidaktischer und sonderpädagogischer Perspektive (Kauertz, 2015; Scholz, 2015); systematisch sind verschiedene Teilgebiete des Physikunterrichts aber noch nicht aus inklusiver Perspektive bearbeitet worden. Das bereits erwähnte Themenheft zur Inklusion zeugt davon, dass auf die Frage, ob und wie Inklusion im Physikunterricht gelingen kann, mit konkreten Unterrichtsvorschlägen, aber auch Planungs- und Diagnosehilfen für Lehrpersonen reagiert wird. In ähnlicher Weise bietet das NinU ein im Netzwerk entwickeltes fragengeleitetes Unterstützungsraster an, das Lehrpersonen bei der Planung und Reflexion eines inklusiven naturwissenschaftlichen Unterrichts als Geländer dienen soll (Stinken-Rösner et al., 2020). Ebenfalls in eine ähnliche Richtung wird im Projekt ReMi[2] gearbeitet, in dem diagnostisch-fachdidaktische Stufenmodelle für verschiedene Fächer – darunter auch Physik – erarbeitet werden, die fachliche Lernstände in Kombination mit pädagogischen resp. fachdidaktischen Angeboten beschreiben, die auf das Erreichen der jeweils nächsten Lernstandsstufe abzielen. Demgegenüber sind empirische Beiträge, die Inklusionsprozesse im Unterricht untersuchen, noch seltener, wie ein Blick in das Beiheft von „Sonderpädagogische Forschung heute“ zu „Naturwissenschaftsdidaktik und Inklusion“ zeigt (Fühner & Heinicke, 2021; Pawlak & Groß, 2021; Wagener et al., 2021).

3.3 Welche konzeptionellen Verständnisse von Inklusion wurden in der Physikdidaktik entwickelt und welche (didaktischen) Implikationen ergeben sich daraus?

Leitmotiv Teilhabe: Die Idee einer „Science for All“ im Sinne einer Scientific Literacy, also einer naturwissenschaftlichen Grundbildung für alle, ist nicht neu (Gräber & Nentwig, 2002, S. 10) oder erst mit dem Inklusionsdiskurs in der physikdidaktischen Forschung aufgekommen. Mit dem Inklusionsanspruch erhält die Idee allerdings eine noch stärkere Legitimation und wird weiter und auch anders ausbuchstabiert.
Dabei sind Teilhabe oder Partizipation für alle auch im Zusammenhang mit Inklusion das Leitmotiv für die Ausgestaltung naturwissenschaftlicher Unterrichtsangebote, wie die folgende Definition erkennen lässt, die als Konsensauffassung zu Inklusion gerahmt wird: „Naturwissenschaftlicher Unterricht trägt zu gelungener Inklusion bei, indem er allen Lernenden – unter Wertschätzung ihrer Diversität und ihrer jeweiligen Lernvoraussetzungen – die Partizipation an individualisierten und gemeinschaftlichen fachspezifischen Lehr-Lern-Prozessen zur Entwicklung einer naturwissenschaftlichen Grundbildung ermöglicht.“ (Menthe et al., 2017, S. 801). Ausgangspunkt für die Bearbeitung von Inklusion sind demnach die Anerkennung und Adressierung von Voraussetzungen der Schüler:innen (Brauns & Abels, 2021). Als besonders wichtige Heterogenitätsfacetten im Hinblick auf Physiklernen werden bisher die kognitiven Fähigkeiten, Vorwissen und Schüler:innenvorstellungen, Interessen, Gender und Sprache bearbeitet.
Der aktuelle physikdidaktische Diskurs zu Inklusion lässt sich nach wie vor als Suchbewegung zu Forschungs- und Lerngegenständen beschreiben, für die Inklusion fachspezifisch relevant wird in dem Sinne, dass fachspezifische Probleme oder Herausforderungen für inklusives Physiklernen sichtbar werden oder aber physikspezifische Chancen und Lösungen für inklusives Lehren und Lernen entstehen. Es stellt sich die Frage, ob und in welchen Momenten durch den fachlichen Kontext Spezifika im Hinblick auf Inklusion entstehen.
Spannungsverhältnis Inklusion und Fachlichkeit: Gleichzeitig wird in der Diskussion thematisiert, dass ein Spannungsverhältnis zwischen der Forderung nach Fachlichkeit von Unterricht einerseits und dem Anspruch im Sinne eines weiten Inklusionsverständnisses, dass ein Lernen aller Schüler:innen durch Kooperation am gleichen (fachlichen) Gegenstand realisiert werden soll (Feuser, 2015), andererseits besteht. Schwindet eventuell die Fachlichkeit des Physikunterrichts, wenn ein gewisses Anforderungsniveau unterschritten wird? Feusers Idee des Lernens und der Kooperation am gemeinsamen Gegenstand ist einleuchtend; aber: Handelt es sich schon um Physik, wenn Schüler:innen Lichtphänomene (lediglich) wahrnehmen, ohne dass dabei ein konzeptuelles Verständnis von Licht und seinen Eigenschaften entwickelt wird?
Die obige Definition von Inklusion lädt dazu ein, ihre unterrichtliche Umsetzung von den Schüler:innen her zu denken, was auf den ersten Blick im Sinne der Berücksichtigung von Lernvoraussetzungen sehr plausibel und in der Praxis auch nicht hintergehbar ist. Allerdings verleitet dieser Ansatz auch dazu, die Barrieren für fachliches Lernen oder Partizipation an den fachlichen Gegenständen ausschließlich oder vorrangig in den Lernenden zu verorten. Gerade für die Physik wäre angesichts der oben angerissenen Spezifika – abstrakte Konzepte, Modellcharakter, Fachsprachlichkeit, Mathematisierung – anzuregen, auch die andere Denkrichtung zu verfolgen: Welche Barrieren entstehen durch die Fachlichkeit selbst oder aufgrund spezifischer unterrichtlicher Ausgestaltungen von Fachlichkeit, und wie können diese Barrieren ausgeräumt, umgangen oder überbrückbar gemacht werden? Der Vorteil dieser Perspektive liegt darin, dass auf Seiten der Lernenden dann eher Potentiale ausgemacht werden (Abels & Stinken-Rösner, 2022, S. 284), die der impliziten Defizitperspektive auf Lernende in physikdidaktischen Studien entgegenwirken können.
In physikdidaktischen Arbeiten insgesamt und auch im Umfeld von Inklusion wird auf Schüler:innen primär in ihrer Rolle als Lernende geschaut, es geht um Wissens- und Kompetenzentwicklung zu physikalischen Inhalten. Auch Inklusion wird dabei also gedacht im Hinblick auf angestrebte erfolgreiche Lernprozesse zu Physik: Wie ermöglicht man allen/möglichst vielen Jugendlichen, dass sie möglichst weit entwickelte Kompetenzen in Physik erreichen? Im Sinne einer weiten Inklusionsauffassung bzw. im Sinne von Scientific Literacy könnten allerdings auch andere Aspekte eines Zugangs zu Physik stärker thematisch werden: Wie ermöglicht man allen/möglichst vielen Jugendlichen eine Teilhabe an Physik, die neben fachlichem Lernen beispielsweise auch die Ausprägung von Interesse an Physik, Identitätsaushandlungen zu Physik oder die Entwicklung fachspezifischer Selbstwirksamkeiten umfasst?

3.4 Welche Baustellen und offenen Fragen bestehen in der Physikdidaktik?

Physikunterricht als inkludierende und exkludierende Praxis: Die Hervorbringung von Heterogenität durch den Physikunterricht selbst steht bisher nicht im Fokus physikdidaktischer Forschung zu Inklusion. Es fehlen weitgehend Forschungsansätze, die Inklusion und Exklusion als etwas in und durch die Praxis des Physikunterrichts Hervorgebrachtes untersuchen, also praxeologische oder rekonstruktive Forschungsprojekte, die nicht primär darauf abzielen, im Physikunterricht zu intervenieren, sondern die vorhandene Praxis daraufhin untersuchen, welche exkludierenden und inkludierenden Praxen sich beobachten lassen (Fühner & Heinicke, 2021; Wagener et al., 2021). Ebenso werden außerschulische Ursachen für oder Einflüsse auf Heterogenitätsfacetten, die im Hinblick auf Physiklernen relevant sind, begrenzt untersucht. Eine Ausnahme bildet die Forschung zu Schüler:innenvorstellungen, die sehr deutlich nachgewiesen hat, wie das konzeptuelle Verständnis zu Physik durch Alltagserfahrungen geprägt wird. In der internationalen Forschung zu science education werden eher soziale Aspekte, die den Zugang zu Physik beeinflussen, mit den Begriffen science capital oder significant others (Archer et al., 2020) verknüpft, die physikdidaktische Forschung zu Inklusion im deutschsprachigen Raum auch befruchten können.
Methodologisch hieße das, dass die bisher dominierende pädagogisch-psychologische Perspektive auf die einzelnen Lernenden, die dann zu Kohorten summiert werden, sinnvoll ergänzt werden kann um einen eher soziologisch gelagerten Zugang, mit dem Menschen als eingebettet in familiäre, organisationale und institutionelle Zusammenhänge in den Blick geraten, um so ihre Aushandlungsprozesse zu Physik zu beleuchten.
Reflexionsanlässe: Zu reflektieren wäre, weshalb sich physikdidaktische Forschung eher den leistungsstarken Schüler:innen zuwendet. Gründe könnten im eigenen Fachhabitus, in dem Anspruch auf Nachwuchsrekrutierung, in der Sorge um die Fachlichkeit des Physikunterrichts, durch die sich physikdidaktische Forschung erst legitimiert, oder einem gering ausgeprägten Gefühl von Zuständigkeit der Physikdidaktik liegen. Fragen zu Inklusion lassen sich allerdings kaum auf eine rein physikdidaktische Bearbeitung reduzieren. Anders gewendet lässt sich für zukünftige Forschung zu Inklusion im Kontext von Physiklernen, inspiriert durch die ausgesprochen fruchtbare interdisziplinäre Forschung zu Schüler:innenvorstellungen und durch die Forderungen nach multiprofessionellen Teams aus der erziehungswissenschaftlichen Inklusionsforschung, die These aufstellen: Forschungszugänge zu Inklusion (z.B. mit Fokus auf Sprache, Gender, besondere Förderbedarfe) bedürfen multiperspektivischer Expertise und sollten deshalb – wie die unterrichtliche Praxis – von multiprofessionellen Teams (z.B. aus Linguistik, Genderforschung, Sonderpädagogik) bearbeitet werden.
Schließlich bildet auch die der Forschung explizit oder implizit zugrundeliegende Auffassung von Inklusion einen Reflexionsanlass für zukünftige physikdidaktische Forschung: „Was nach wie vor fehlt und in unseren Augen auch nicht kritisch genug beleuchtet wird, ist der Unterschied zwischen den normativen Ansprüchen an inklusiven Chemie- und Physikunterricht – insbesondere im weiten Verständnis – und der tatsächlichen praktischen Gestaltung und Beforschung, die sich dann häufig an einem engen Verständnis von Inklusion oder einzelnen marginalisierten Gruppen orientiert, vielleicht sogar orientieren muss.“ (Abels & Stinken-Rösner, 2022, S. 284)

4. Vergleichende Diskussion

Es zeigt sich, dass die Auseinandersetzung der beiden fachdidaktischen Disziplinen mit dem Inklusionsanspruch Überschneidungen, aber auch erkennbare Differenzen aufweist. Im Folgenden werden die Ergebnisse nun aufeinander bezogen diskutiert. Dazu werden zunächst die fachspezifischen Eigenheiten in der Differenz gegenübergestellt, um daraus gemeinsame Diskussionsschwerpunkte abzuleiten. Diese stellen Thesen dar, die wir aufgrund unserer spezifischen Perspektive auf das Fach für virulent erachten, auf deren perspektivische Standortgebundenheit jedoch auch hier noch einmal hingewiesen werden sollte. Weiterhin ist die verschiedene Schulstufenorientierung bei allen Differenzen ebenfalls mitzudenken.

4.1 Welche Eigenarten zeigen die fachdidaktischen Diskurse jeweils?

Die Grundschuldidaktik Deutsch bezieht sich auf ein Unterrichtsfach mit dem Selbstverständnis einer grundlegenden Bedeutung für die kulturelle Aneignung und gesellschaftliche Teilhabe. Sprache als Medium der Kommunikation, aber auch als epistemischer Modus hat eine fundamentale Funktion bei der Individuierung und Enkulturation von Heranwachsenden. Dabei spielen gerade für die Primarstufendidaktik nicht nur außerschulische Formen und Funktionen von Sprache und Schrift eine gewichtige Rolle, sondern gerade auch die Bedeutung von Sprache und Schrift für die weiterführende Bildung in der Schule. Ihre propädeutische Funktion im institutionellen Bildungswesen ist ein wichtiges Moment der Selbstverständigung. Potenzielle Probleme beim Erwerb der im Deutschunterricht vermittelten Kompetenzen werden daher immer auch als potenzielles fachübergreifendes Problem für die weiterführenden Bildungskarrieren verstanden. Inklusive Teilhabe wird damit zu einem zentralen Anspruch, der das Gelingen von fachspezifischen Aneignungsprozessen als Indikator für den allgemeinen schulischen Bildungserfolg markiert. Gleichzeitig leistet der Deutschunterricht einen erheblichen Beitrag bei der Einsozialisierung der Schulanfänger:innen in fachbezogene und fachübergreifende Lern- und Unterrichtspraktiken.
Die Didaktik der Physik modelliert den Physikunterricht als Angebot der Thematisierung konkret erfahrbarer Wirklichkeitsaspekte. Diese betreffen naturwissenschaftliche Dimensionen unseres Welterlebens und trennen viel stärker Modus und Gegenstand des Unterrichts – wobei in den letzten Jahren auch in der Physikdidaktik eine veränderte Sensibilität für die Rolle der Sprache im Bildungsprozess beobachtet werden kann. Der Physikunterricht setzt erst im Verlauf der Sekundarstufe I ein und kann daher auf entwickelte Routinen und Fähigkeiten der Bewältigung unterrichtlicher Anforderungen zurückgreifen. Je nach bundeslandspezifischer Regelung kann das Fach Physik nach minimal vier oder fünf Jahren frühestmöglich abgewählt werden. Eine Funktion als obligatorischer Baustein im Rahmen der zu erreichenden Schulabschlüsse wird dem Physikunterricht maximal bis zum mittleren Schulabschluss zugesprochen.
Zentraler Gegenstand der Grundschuldidaktik Deutsch ist die Sprache in mündlicher und schriftlicher Form. Dabei stehen besonders pragmatisch-funktionale, aber auch literar-ästhetische Verwendungsformen im Fokus. Neben dem Erwerb konkreter Sprachhandlungskompetenzen zielt der Deutschunterricht auch auf die metasprachliche Reflexion von Sprache (Stichwort: language awareness) ab. Kommt dem Primat der (monomodalen) Schriftlichkeit in den Diskursen der Deutschdidaktik traditionell eine dominante Rolle zu, so gerät diese aktuell zunehmend in Spannung mit kulturellen Transformationsprozessen im Zuge einer zunehmenden Digitalisierung. Diese verändert nicht nur die mediale Präsenz von Sprache (im Unterricht), sondern auch das Konzept von Sprache als Kommunikationsmittel und Wissensspeicher, was Fragen nach einer grundlegenden Neubestimmung der deutschdidaktischen Gegenstandsbereiche aufwirft.
Für die Physikdidaktik sind in den letzten Jahren verschiedene Kompetenzstufenmodelle entwickelt worden, die den Erwerb einer Scientific Literacy abbilden und strukturieren sollen. Dabei präfiguriert die wissenschaftliche Modellierung physikalischer Themenfelder auch die Vermittlungsstrukturen des Unterrichts, physikdidaktische Schwerpunkte orientieren sich eher an den Fachstrukturen, weniger am konkreten Erleben physikalischer Phänomene im Alltag. Während der obligatorische Bestandteil des Physikunterrichts in der Sekundarstufe I eher einer naturwissenschaftlichen Grundbildung gewidmet ist, ist der wahlobligatorische Physikunterricht der Sekundarstufe II auf die Studierfähigkeit der fachwissenschaftlichen Inhalte ausgerichtet.
Auch in der Orientierung auf Vielfalt und individuelle Förderung weisen die beiden Disziplinen markante strukturelle Unterschiede auf. Aufgrund des oben genannten Selbstverständnisses der Grundschuldidaktik Deutsch – (Schrift-)Sprache als notwendige Grundlage für Entwicklung und Bildung – besteht ein hoher Druck, möglichst allen Schüler:innen Zugang zu einer funktionalen Sprachbildung zu ermöglichen. Dadurch fokussiert die Disziplin besonders auf Differenzierungspraktiken „nach unten“ und misst einer kompensatorischen Förderung eine hohe Bedeutung bei. Hier zeigt sich auch eine kontroverse Diskurslinie: Gerade für Schüler:innen mit besonderen Unterstützungsbedarfen wird dabei von manchen Disziplinvertreter:innen eine starke Anwendungsorientierung im Sinne einer „Didaktik des sprachlichen Handelns“ forciert, während andere Ansätze gerade für Kinder mit schwierigen Aneignungsverläufen einen starken Fokus auf eine linguistisch abgesicherte Einführung in die Systematik der deutschen Sprache fordern.
Neben diesem Bemühen um Schüler:innen mit zusätzlichem Unterstützungsbedarf legt die Physikdidaktik auch ein großes Augenmerk auf eine Differenzierung „nach oben“. Hier stehen immer wieder die Elitenförderung und die Nachwuchsakquise – auch für die physikalische Forschung – im Fokus. In diesen Diskussionen stehen sich Experimentierzugänge als vermeintlich konkrete Unterrichtsgegenstände und die hohe Abstraktheit physikalischer Modelle gegenüber, wobei im Experimentieren gerade für Schüler:innen mit Unterstützungsbedarfen eine besondere Chance für die Herstellung von Adaptivität erkannt wird. Diese Sichtweise vernachlässigt allerdings, dass sich der Schritt vom Experimentieren zum physikalischen Denken als herausfordernd darstellt. Insofern führt die Konkretheit experimenteller Praktiken im Unterricht nicht zwingend zu zugänglicheren Anforderungen. Vielmehr steht auch das Problem des fachlichen Substanzverlustes im Raum.

4.2 Welche gemeinsamen Topoi lassen sich in den beiden fachdidaktischen Zugängen zu Inklusion identifizieren?

Inklusion wird sowohl in der Grundschuldidaktik Deutsch ebenso wie in der Didaktik der Physik als ein Diskurs wahrgenommen, der von außen an die Unterrichtsfächer und damit auch an die fachdidaktischen Wissenschaftsdisziplinen herangetragen wird. Für beide Bereiche ist zu konstatieren, dass der Inklusionsdiskurs ebenso wie seine unterrichtliche Adressierung noch nicht angemessen in den Fächern angekommen ist. Obwohl in der Grundschuldidaktik Deutsch auf den ersten Blick zahlreiche Publikationen zu Inklusion im Deutschunterricht der Primarstufe vorliegen, verbirgt sich dahinter oftmals eine distanzierte, fremdelnde Haltung zu dem Anspruch auf Inklusion selbst. In der Didaktik der Physik lässt sich noch kein ähnlich umfangreicher und eigenständiger Inklusionsdiskurs identifizieren, allerdings wird dementsprechend auch keine eigene Debatte zu Inklusion im Physikunterricht geführt.
In beiden Fachdidaktiken wird Inklusion in der engen und weiten Begriffsbedeutung thematisiert; häufig allerdings, ohne dass der zugrundeliegende Inklusionsbegriff als solcher expliziert und ausgeschärft würde. Der Fokus richtet sich selten spezifisch auf Schüler:innen mit einem diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf, so dass nur wenige fachspezifische Unterrichtszugänge zu finden sind, die diesen Unterstützungsbedarf aufgreifen.
Hingegen liegt in beiden Fächern und Fachdidaktiken ein breites Spektrum an Unterrichtsvorschlägen und auch Forschungsbefunden vor, die Schüler:innen in ihrer Gesamtheit und die damit verbundenen Heterogenitätsdimensionen in den Blick nehmen, ohne dass dabei direkt auf den Inklusionsdiskurs Bezug genommen wird. Diesem zeitlich vorgelagert stellt Differenzierung seit inzwischen Jahrzehnten einen Leitbegriff für die Fachdidaktiken dar. Für den Physikunterricht sind kognitive Fähigkeiten, Vorwissen und Schüler:innenvorstellungen, Interessen, Gender und seit einigen Jahren auch Sprache der Schüler:innen Anlässe für Differenzierung. Der Deutschunterricht in der Grundschule hingegen markiert Differenzlinien etwas anders besonders anhand von Migrationshintergrund, Gender und sozialer Herkunft der Schüler:innen.
Gemeinsam scheint dabei beiden Fachdidaktiken, dass sie Inklusionsansprüche stark über ontologische Vorstellungen von Unterschiedlichkeit und besonders bezogen auf kognitive Fähigkeiten und Fachwissen definieren. Eine sozialkonstruktivistische Perspektive auf Schüler:innen fehlt weitgehend und die Hervorbringung und Konstruktion von Heterogenität durch das Fach bzw. den Fachunterricht selbst gerät damit kaum in den Fokus. Ob und wie fachspezifische Ausschlussmechanismen wirken, ob also fachspezifische Exklusionsprozesse stattfinden, wird in den fachdidaktischen Forschungszugängen bisher nicht untersucht.
Eine eher defizitäre Sicht auf Schüler:innen schwingt in beiden fachdidaktischen Diskursen zu Inklusion mit, so dass auch eine Orientierung auf Kompensation dieser Defizite in beiden Fachdidaktiken dominant ist. Demnach geht es bei Inklusions- bzw. Differenzierungsanstrengungen besonders um das Ausgleichen der vorgefundenen Defizite der Lernenden.
Als Ansatz für diese Förderung werden häufig materialgebundene Zugänge zu den Fachinhalten gewählt: So wird im Fach Deutsch in der Primarstufe über den Umgang mit und die Manipulation von (physisch bereitgestelltem) Material eine erkundende Erschließung der fachlichen Inhalte und Kompetenzen angeregt. Im Physikunterricht wird experimentellen Arbeitsphasen das Potential zugeschrieben, der Heterogenität von Schüler:innengruppen besonders entgegenzukommen. Ebenso wird in beiden Fächern in einer Kontextorientierung und dem Lebensweltbezug zum Beispiel durch einen pragmatischen Schriftgebrauch im Deutschunterricht eine Chance für inklusive Unterrichtsgestaltung gesehen.
Beide Fachdidaktiken schreiben ihren Bezugsfächern propädeutische Aufgaben zu. Während der Deutschunterricht der Grundschule sich wie oben bereits ausgeführt, primär in der Verantwortung sieht, mit der Ausbildung von Sprachhandlungskompetenzen Grundlagen für weitere Bildungsprozesse innerhalb des schulischen Bildungssystems zu schaffen, richtet sich der Fachunterricht Physik in den Sekundarstufen an weiteren Bildungsprozessen, vor allem in Studium und beruflicher Bildung, aus. Daraus resultiert für die Grundschuldidaktik Deutsch, dass Differenzierung eher „nach unten“ gedacht wird. Benachteiligung soll vermieden und Partizipation als Grundlage für weiterführende Lernprozesse ermöglicht werden. Die Bestrebung ist, dass sogenannte „Mindeststandards“ erreicht werden. Die Physikdidaktik hingegen orientiert sich bei Differenzierung eher „nach oben“, um Nachwuchs für physikalische Studiengänge und Ausbildungswege zu rekrutieren und Begabte zu fördern. Entsprechend wird eher das Erreichen von „Maximalstandards“ betrieben.
In der Auseinandersetzung mit den zwei auf den ersten Blick sehr unterschiedlichen Unterrichtsfächern und den ihnen korrespondierenden Fachdidaktiken zeigt sich außerdem, dass der Gegenstand Sprache eine auffällig große Schnittmenge bildet. Mit Blick auf Deutschunterricht und -didaktik erscheint es auch Laien selbstverständlich, dass Sprache sowohl als Lerngegenstand als auch als Lernmedium eine unhintergehbare Relevanz für inner- und überfachliche Bildungsprozesse und damit für die Frage nach Inklusion hat. Dass (Fach-)Sprache und sprachsensibler Unterricht auch für die Physikdidaktik schon seit Jahrzehnten ein wichtiges Thema darstellen, das inzwischen auch inklusiv gewendet wird, ist nicht ganz so offensichtlich.
Schließlich wird in beiden Fachdisziplinen dem Geschlecht eine prädiktive Bedeutung für die Verteilung von Erfolgschancen im Fach zugesprochen. Während Mädchen allerdings in der Physikdidaktik als potenziell benachteiligt gelten, betrifft das in der Deutschdidaktik eher die Jungen. Diese Diskurse folgen einer stark binären Geschlechtervorstellung und sie sind eng verbunden mit gesellschaftlichen Rollenklischees.

5. Ausblick: Welche gegenseitigen Anregungen zum Weiterdenken von bzw. Nachdenken über Inklusion nehmen wir mit?

Eine weitere Schnittmenge der zwei fachdidaktischen Zugänge lässt sich auch als Herausforderung formulieren, vor die alle Unterrichtsfächer angesichts des Anspruchs auf Inklusion gestellt sind. In der Physikdidaktik ebenso wie in der Grundschuldidaktik Deutsch deutet sich eine Angst vor einem fachlichen Substanzverlust an bzw. lässt sich die Sorge um die Fachlichkeit selbst erahnen. Die fachlichen Ansprüche scheinen in einem Spannungsverhältnis oder sogar in Konkurrenz zu dem Anspruch auf Inklusion aller Schüler:innen in einem gemeinsamen Fachunterricht zu stehen, der dann viel stärker als bisher in alle Richtungen differenzieren muss und dabei – so die oft auch implizit mitschwingende Befürchtung – seine fachliche Breite, Tiefe und Intensität zu verlieren droht. Aus der Perspektive der Inklusion müsste also neu durchdacht werden, welche fachlichen Inhalte eigentlich mit welchem Anspruch unterrichtet werden (müssen) und was zum gleichen/gemeinsamen Gegenstand des Lernens wird. Weiterhin wäre empirisch zu prüfen, wie sich die fachliche Dichte und Elaboriertheit in einem inklusiven Unterricht beschreiben lässt und ggf. im Vergleich zu stärker homogenisierten Unterrichtsmodellen verändert. Die Herausforderung besteht dann darin, die eigene Fachlichkeit neu zu klären und schulische Wissenskategorien und Fächerzuschnitte neu zu denken. Hier sollte auch kritisch mit dem Konstrukt schulischer Fachlichkeit (Reh & Pieper, 2018) umgegangen werden, deren konstruierter Charakter mindestens mit zu reflektieren ist.
Der hier nur angeschnittenen Frage, was die jeweilige Fachlichkeit für den Umgang mit Inklusion bedeutet, wäre aus unserer Sicht weiter auf den Grund zu gehen. Dazu wäre zum einen herauszuarbeiten, wie sich die jeweiligen (als Konsens ausgehandelten) fachlichen Gegenstände auf den Zugang zu Inklusion auswirken. Zum anderen ließe sich diskutieren, wie sich die fachlichen Gegenstände im Versuch, inklusiven Fachunterricht umzusetzen, verändern (müssen).
Diese Aufgabe wäre durch einen rein normativ gelagerten fachdidaktischen Diskurs allein (wie er bisher hauptsächlich im Zusammenhang mit Inklusion geführt wird) nicht zufriedenstellend zu bewältigen. Vielmehr wäre eine Wendung hin zu einer praxeologischen Perspektive auf Unterricht, die weiterhin dessen Fachlichkeit ernst nimmt, wünschenswert. In diesem Zusammenhang wäre auch zu bedenken, wie stark die Logik der fachdidaktischen Perspektive auf inklusive Prozesse im Unterricht auch eingebettet ist in allgemeinere innerschulische Logiken des Unterrichtens bzw. Lernens, z.B. durch Ansprüche an Unterrichtsorganisation bzw. Klassenmanagement, Orientierung auf Lehrplanerfüllung oder Bewertungsnormen. So kann auch die Funktion fachlichen Lernens für die Konstituierung von Fachunterricht genauer bestimmt werden. Letztendlich lädt der Inklusionsdiskurs – wie alle Innovationsdiskurse – die Fächer dazu ein, sich über ihr Selbstverständnis zunehmend (wieder einmal) bewusster zu werden. Darin liegt auf jeden Fall eine Chance, die es zu nutzen gilt.

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[1] https://www.cinc.uni-hannover.de/de/ninu/ (25.06.2022)

[2] https://paedagogische-beziehungen.eu (19.06.2022)