Abstract: Der folgende Essay schließt an einen früheren Text in der Zeitschrift für Inklusion an, die eine Zwischenbilanz zur Entwicklung inklusiver Bildung vor zehn Jahren nach etwa zehn Jahren Gültigkeit der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) zog (vgl. Hinz 2013). Gleichzeitig steht er auch für sich, denn vor zehn Jahren ging es darum, wie die Inklusionsdebatte – vor allem für den Bereich Bildung und hier primär Schule – verlaufen war und welche Widersprüche sich aufgrund unterschiedlicher Positionen auftaten. Aktuell stellen sich andere Fragen, etwa die, wie die vorhandene Stagnation und teilweisen Rückschritte überwunden werden können und welche Perspektiven dabei hilfreich sein könnten – und um diese Frage geht es in diesem Text.[1] Auf die aktuelle Bestandsaufnahme folgen zwei Rückbezüge in Bezug darauf, worum es bei Inklusion und Demokratie geht und welche Unterschiede, vor allem aber Gemeinsamkeiten – und dies unter der Bedingung eines intersektionalen Zugangs – sich mit einer veränderten und erweiterten Fokussierung eröffnen. Der Text endet mit einem vorläufigen Fazit, das einen Horizont möglicher – und potenziell produktiverer – Entwicklungsperspektiven entwirft.
Stichworte: inklusive Bildung, demokratische Bildung, Intersektionalität, Inklusionsentwicklung, Stagnation, Umsetzung inklusiver Bildung
Inhaltsverzeichnis
Zehn Jahre nach der ersten Zwischenbilanz erscheint es so, als sei die heftige Debatte um inklusive Bildung abgeebbt und in der schulbezogenen Debatte von der Standardisierung und der Digitalisierung sowie über pädagogische Fragestellungen hinaus durch Corona und den russischen Angriffskrieg gegen die Ukraine verdrängt worden. An vielen Orten lassen sich sogar Zeichen ausmachen, dass inklusive Bildung selbst im Sinne des Gemeinsamen Unterrichts zunehmend problematisch verläuft. Es gibt deutlich weniger Veranstaltungen zum Thema, der Jakob-Muth-Preis wurde abgeschafft, in der bildungspolitischen Diskussion ist Inklusion kein prägnantes Thema mehr. Zudem lassen sich Veränderungen finden, jedoch nicht in dem Sinne, dass inklusive Bildung auf menschenrechtlicher Basis realisiert würde, sondern domestiziert und systemkonform umgeformt mit Steigerungen der sogenannten Inklusionsquote, jedoch ohne – wie durch die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) verlangt – den Rückbau von Förderschulen, also mit gleichbleibender oder sogar zunehmender Exklusionsquote. Hans Wockens (2017) Befund, dass in Bayern „Etikettierungsschwemme“ und „Separationsstillstand“ die Entwicklung der letzten Jahre bestimmen, kann durchaus auch nahezu bundesweit Gültigkeit beanspruchen. Auch der Behindertenbeauftragte der Bundesregierung Dusel (2022, 343) sieht aktuell eher Rückschritte als Schritte vorwärts.
Dies gilt selbst für Schleswig-Holstein, das lange Zeit als wesentliche Ausnahme im problematischen Umgang mit der UN-BRK galt, denn es entwickelte jahrelang langsam aber beständig inklusive Bildung weiter (vgl. Hinz & Kruschel 2023). Selbst die Amtszeit eines FDP-Bildungsministers, der bei diesem Thema lange Zeit prominenter Kritiker aus der Opposition heraus gewesen war, verlangsamte diese Entwicklung zwar, aber störte sie letztendlich nicht wesentlich – sie wurde unter dem Motto „Stillstand, aber auch nicht rückwärts“ subsummiert (Kruschel 2022, 631). Mit der CDU-Kultusministerin Prien hat – abgesehen von den üblichen rhetorischen Bekundungen – der Verzicht auf eine inklusionsorientierte Steuerung der Bildungspolitik Einzug gehalten, so dass nun auch dort seit 2017 die Exklusionsquote zunimmt, wie schon in sechs anderen Bundesländern (vgl. KMK 2022, 39). Dass die schwarz-grüne Regierungskoalition in Nordrhein-Westfalen 2022 bei der Vorstellung des Koalitionsvertrags darauf hinweist, dass keine Strukturdebatte stattfinden solle und stattdessen der „Schulfrieden“ (CDU NRW & Bündnis 90 Die Grünen 2022, 54) die Basis weiterer Schritte sei, kann dagegen kaum überraschen. Interessant ist hier, dass offenbar für kriegerisch gehalten wird, wer über Schulstrukturen debattieren will und damit den ‚Schulfrieden‘ stört. CDU-Ministerpräsident Wüst betont ausdrücklich, dass Sonderschulen bestehen blieben.
Diese eher realistische als skeptische Beschreibung der aktuellen Lage ist letztlich nicht überraschend. Wer hätte denn ernsthaft damit gerechnet, dass ein seit mehr als 150 Jahren auf Homogenisierung und Segregation sowie die Sicherung des Bildungsprivilegs ausgerichtetes System sich von dem juristisch-normativen Impuls der UN-BRK so grundlegend hätte beeinflussen und gar ändern lassen, zumal ohne massive Widerstände? Zwar zeigt die Vergangenheit, dass innerhalb kürzester Zeit Kolleg*innen nicht mehr in Erweiterten Polytechnischen Oberschulen, sondern in Gymnasien arbeiten, aber das waren ja auch andere, spezifische politische Machtverhältnisse, bei denen ein System von einem anderen übernommen wurde – und die problematischen Folgen wären ein eigenes Thema.
Die Governance-Forschung belegt, dass Steuerung in der Bildungspolitik weder nach dem alten Muster Top-Down funktioniert – dabei kommt dann so etwas heraus wie das sich selbst zuschreibende „Scheitern des inklusiven Weges“ in Sachsen-Anhalt (vgl. Zeit online 2017), mit dem der für die Realisierung „hochwertiger inklusiver Bildung“ (UN-BRK, Art. 24) zuständige Bildungsminister ungewollt sein eigenes Versagen und in diesem Punkt quasi Arbeitsverweigerung dokumentiert (vgl. auch Dorgerloh 2023). Noch ist es eine erfolgsträchtige Strategie, gleich ganz auf Bildungspolitik zu verzichten und die Entwicklung naturwüchsig dem Markt zu überantworten. Schleswig-Holstein war bis zur aktuellen Kultusministerin ein Beispiel dafür, wie Bildungspolitik Möglichkeitsräume bereitstellt, die die beteiligten Akteure – logischerweise im Sinne ihrer Überzeugungen und Interessen – nutzen können, und das sinnvollerweise kombiniert mit Rahmenvorgaben, die menschenrechtsnah oder zumindest inklusionsorientiert sind (vgl. ausführlich Kruschel 2022). Zwischen den verschiedenen Ebenen gibt es lediglich eine „lose Kopplung (teil-)autonomer Teilsysteme“ (Schreyögg 1999, 197) – was eine Chance, aber auch eine Erschwernis sein kann, wenn die Rahmung uneindeutig ist.
Wenn der Diskurs um Inklusion weiterhin so geführt wird, als ginge es um ‚Auch-Integration‘, also die Zulassung der ‚Uneigentlichen‘, bisher ‚Verbesonderten‘ in das eigentliche, relevante und ‚richtige‘ System für die ‚eigentlich Richtigen‘ im Sinne der De-Segregation (vgl. Hinz 2017) und wenn ‚Inklusionspädagog*innen‘ dies auch so bedienen, dann kann es kaum erstaunen, dass sie ebenso marginalisiert werden wie die Personengruppe, für die sie sich einsetzen. Dass Sonderpädagogik-Professuren nun in der Regel auch noch für Inklusion zuständig erklärt werden, trägt ebenfalls dazu bei – wenn sie nicht gleich als ‚Inklusionspädagogik mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt XY‘ ausgeschrieben werden. Das reduziert und diskreditiert Inklusion. Es ist dann auch nicht sonderlich hilfreich, wenn mit dem soziologischen Inklusionsbegriff argumentierend festgestellt wird, jede*r Schüler*in sei inkludiert – eben ‚nur‘ in unterschiedlichen Schulformen. Dies lädt konservative Sonderpädagogen dazu ein, Förderschulen zum Teil eines „dual-inklusiven Systems“ (Speck 2016) zu erklären und so Segregation wegzudefinieren – und das ist pervers im ursprünglichen Sinne des Wortes.
Damit wären einige Aspekte einer Erklärung für die massive Stagnation und Tendenzen zu Rückschritten bei der Weiterentwicklung des Gemeinsamen Unterrichts von Kindern und Jugendlichen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf benannt. Wir – vermutlich vor allem inklusionsorientierte Sonderpädagog*innen – haben uns bildungspolitisch, aber auch in der Forschung primär auf einen eng umrissenen Personenkreis und ‚seine Inklusion‘ fokussiert. Da dies offensichtlich nur sehr begrenzt erfolgreich ist, ruft dieser Befund geradezu danach, Überlegungen anzustellen, wie die Debatte verändert – und damit womöglich auch mit anderen Perspektiven und Aussichten – weitergeführt werden kann.
Der schon mehrfach angesprochene Zusammenhang von inklusiver und demokratischer Bildung (vgl. z. B. Boban & Hinz 2019b, Kruschel et al. 2022, Zenke 2022) kann hier weiterführen, zumal wenn er – in einem weiteren Schritt – mit einem intersektionalen Blick auf beide realisiert wird. Natürlich können hier beide Zugänge nicht erschöpfend ausgeführt werden, es handelt sich eher um Blitzlichter, die verdeutlichen sollen, worum es geht.
Worum geht es noch mal bei Inklusion? Es geht darum, dass alle die reale Chance auf eine unbehinderte, diskriminierungsfreie, demokratische, menschenrechtsbasierte Partizipation an allen gesellschaftlichen Fragen und Entwicklungen haben. Der Global Education Monitoring Report der UNESCO bringt es auf den Punkt: „All means all“ (UNESCO 2020; vgl. Boban & Hinz 2022a). Menschen mit Behinderungserfahrung sind somit ein wichtiger, aber ein kleiner Teil der Adressat*innen von Inklusion; daher ließe sich sagen, von Inklusion betroffen sind alle, sicherlich in unterschiedlicher Weise – entgegen vielerlei Aussagen in der Literatur, bei denen die meisten Menschen in Abgrenzung zu den ‚Betroffenen‘ als gar nicht betroffen aufscheinen. So interessant die Aufbereitungen der KMK-Statistiken sind, da sie in diesem begrenzten Rahmen immerhin einige Aussagen bezüglich der Integration bzw. Exklusion von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf ermöglichen (vgl. z.B. Klemm 2021) – wenn der Eindruck erweckt wird, mit ihnen wäre die Entwicklung inklusiver Bildung in den Blick genommen, wird es hoch problematisch. Rassismus, Sexismus, Klassismus und andere Formen der Diskriminierung – selbst Ableismus – in der Schule lassen sich nur andeutungsweise bis gar nicht aus KMK-Statistiken herauslesen, da braucht es andere Zugänge.
Angesichts der vielfältigen Literatur, die sich etwa Fragen der „Schönheit der Differenz“ (Haruna-Oelker 2022), dem „Ende der Unterdrückung“ (Roig 2021), der Diskriminierung von Angehörigen einer „kleinen Mehrheit“ (Jovanovic 2022), aber auch der Frage „wozu Rassismus“ (El-Mafaalani 2021) widmet, erscheint eine auf Menschen mit Behinderungserfahrung enggeführte Debatte um ‚Inklusion‘ nicht nur wenig perspektivreich, sondern auch pädagogisch provinziell und von vornherein kraftlos. Vor diesem Hintergrund erscheint ein Zurück hinter intersektionale Zugänge mit den verschiedenen Aspekten von Diversität, früher als Heterogenitätsdimensionen bezeichnet (vgl. Prengel 1993, Hinz 1993), nicht mehr vertretbar. Vermutlich besteht allenfalls mit einem solchen Zugang eine Chance, (bildungs-)politische Kraft zu entwickeln, wie sie in diversen sozialen Bewegungen vorhanden ist, die zunehmend Gemeinsamkeiten entdecken, wenn etwa bei „black lives matter“ auch weiße Bündnispartner*innen solidarisch und partnerschaftlich aktiv sind. Damit ist jedoch keineswegs automatisch eine Tendenz zu einem „liberalen Antirassismus“ (Frings 2022, 15) verbunden, der mit der Kritik konfrontiert wird, kapitalistische Unterdrückung aus dem Blick zu verlieren und so gesellschaftskonform zu werden – diese Frage wäre eine eigene Analyse wert – zumal in der Analogie der Domestizierung der Inklusion –, die hier aber nicht weiter verfolgt werden kann.
Für einen intersektionalen Zugang können die Menschenrechte, beginnend mit der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte und fortgesetzt mit den verschiedenen konkretisierenden Konventionen, eine gemeinsame Basis sein (vgl. Leonhardt et al. 2022). Doch auch sie sind nicht einfach nur ‚faltenfrei‘ nutzbar. Wenn Partizipation von Kindern und Jugendlichen in der inklusiven Bildung eine zentrale Argumentationsfigur ist, ist in der Kinderrechtskonvention Widersprüchliches zu finden: „Das Kind hat das Recht auf freie Meinungsäußerung; dieses Recht schließt die Freiheit ein, ungeachtet der Staatsgrenzen Informationen und Gedankengut jeder Art in Wort, Schrift oder Druck, durch Kunstwerke oder andere vom Kind gewählte Mittel sich zu beschaffen, zu empfangen und weiterzugeben“ (KRK Art. 13, Abs. 1). So weit, so eindeutig. Ebenso ist dort zu lesen: „Die Vertragsstaaten sichern dem Kind, das fähig ist, sich eine eigene Meinung zu bilden, das Recht zu, diese Meinung in allen das Kind berührenden Angelegenheiten frei zu äußern, und berücksichtigen die Meinung des Kindes angemessen und entsprechend seinem Alter und seiner Reife“ (KRK Art. 12, Abs. 1; Herv. d. Verf.). Hier werden zwei unterschiedliche Verständnisse von Partizipation deutlich: Ein Recht, das Staat und Gesellschaft zu gewährleisten haben – oder ein Recht, bei dem Erwachsene entscheiden, wie weit sie willens sind, Kinder für fähig genug zu erklären und es ihnen zu gewähren (vgl. Reitz 2020, 34-37; Boban & Hinz 2022a). Die zweite Variante steht dann in einem gewissen Widerspruch zu den Menschenrechten als jedem Menschen eigene, unveräußerliche und weder von anderen Menschen, noch von Institutionen oder Staaten – und eben auch nicht von Erwachsenen – aberkennbare Rechte (vgl. Gummich & Hinz 2017).
So kann dann, um ein paar zugespitzte Beispiele für die Folgen dieser Unschärfe in der Bildung zu benennen, der so oft gerühmte Klassenrat einerseits einen Ort demokratischen Diskurses, andererseits aber auch einen Ort der „inszenierte[n] Mitbestimmung“ (Budde 2010, o.S.), wenn nicht sogar eine „institutionell legitimierte öffentliche Beschämung“ (Budde & Weuster 2018, 156) bedeuten – zumal wenn er, wie in Berlin ab dem Schuljahr 2022/23 in Grund- und weiterführenden Schulen, zur Pflichtveranstaltung wird. Kinderparlamente werden einerseits als kontinuierliche, selbstbestimmte nachbarschaftliche Verhandlungsorte, andererseits – weltweit vermutlich häufiger – als Folge der Einladung zu einer z.B. jährlichen Befragung durch Erwachsene realisiert (vgl. Boban & Hinz 2020, 371f.). Und ebenso können Kinder als – u.U. regelmäßig – nach ihren (Un-)Zufriedenheiten Befragte in der Schulentwicklung zu finden sein oder als kontinuierliche Kooperationspartner*innen in der Koordinationsgruppe (vgl. Hinz et al. 2013). In jedem Fall erscheint machtkritische Reflexion notwendig, so dass Möglichkeiten ebenso wie Begrenzungen demokratischen Miteinanders innerhalb einer hierarchischen und mit asymmetrischer Machtverteilung versehener Institution in ihren Widersprüchen in Betracht gezogen werden können (vgl. Hinz 2022) und nicht etwa demokratische Hoffnungen geweckt nährt werden, die letztlich wiederum die frustrierte Einschätzung von Kindern und Jugendlichen bestätigen, wie wenig sie im Kontext von Schule bewegen können (vgl. Reitz 2020, 36).
Bereits an anderer Stelle wurde ausgeführt, woran sich die Weiterentwicklung inklusiver Bildung orientieren könnte – kurz gesagt an einer Entwicklungsrichtung, deren „Nordstern“
verspricht (vgl. Boban & Hinz 2012; Netti, Boban & Hinz 2022, 170). Und dabei sind durchaus Schritte in all ihrer Widersprüchlichkeit gedacht, und nicht die große (pädagogische?) Revolution, die (links-) populistisch immer wieder pauschal und ohne jeden ‚Fahrplan zu dieser Vision‘ (in Anlehnung an Bloch, vgl. Wocken 2021, 127) gefordert wird (vgl. Hinz 2023).
Welche Bedeutung dabei einerseits inklusive Strukturen und andererseits inklusive Handlungsräume haben, können zwei extreme Beispiele deutlich machen: Es war eine eindrückliche Erfahrung, in Kanadas Provinz New Brunswick, einem „Leuchtturm für die weltweite Entwicklung inklusiver Bildung“ (Hinz 2006a, 24), der keine Förderschulen und überhaupt keine leistungsbezogen segregierten Schulformen in der Sekundarstufe I aufweist – allerdings ein englisch- und ein französischsprachiges System sowie Schulen für indigene Schüler*innen in Reservaten –, durch Schulen zu gehen, in denen Schüler*innen auf einem Plakat gezeigt wird, wie sie sich durch die Pausenhalle zu bewegen haben: Hands down, All eyes forward, Lips zipped, Low speed, Stay in line – ergibt HALLS. Und darunter steht: „Remember: Do the right thing!“ (Boban & Hinz 2019a, 450) – und offenbar ist allgemein bekannt, was ‚right‘ ist. Das geschieht in einem ‚full inclusive‘-System und lässt doch eher Vorgaben zum Ausgang im Gefängnishof assoziieren. Inklusive Strukturen – so hilfreich, unterstützend und notwendig sie sind, wie Kolleg*innen in Schulen immer wieder kraftraubend erfahren und sie logischerweise auch fordern – sind noch lange keine Gewährleistung hochwertiger inklusiver Bildung.
Und es sind eindrückliche Schilderungen, wenn eine damalige Schülerin aus einer ‚Außenklasse einer Schule für Geistigbehinderte‘ in Baden-Württemberg ab Mitte der 1990er Jahren von heute aus ihre Lernsituation in dieser aus der Sonderschule ‚ausgelagerte‘ und in die Grund- und später in die Hauptschule ‚eingelagerte‘ Klasse mit einer ‚großen Gruppe‘ und einer ‚kleinen Gruppe‘ reflektiert, in die sie sich auf Geheiß ihrer Sonderschullehrer*innen immer wieder bewegen soll – und das findet sie „saublöd“ (Netti, Boban & Hinz 2022, 29), denn es sollte aus ihrer Sicht „nur eine große Klasse geben“ (ebd.). Sie hatte trotz dieser additiv angelegten Strukturen das große Glück, in einem durch und durch segregativen Bildungssystem, für das das Kultusministerium des Bundeslandes auch keinerlei Fortbildungsangebote bereitstellte, neun Jahre von einer Klassenlehrerin „begleitet“ (ebd., 143) (und nicht ‚gefördert‘) zu werden, die gegen alle vorgegebenen Strukturen einen von heute aus gesehen menschenrechtsbasierten, kooperativen, inklusiven, lebensweltlich orientierten, oft projektartigen Unterricht realisierte – auch in der Sekundarstufe I (vgl. ebd., 37, 156).
Damit soll nicht gesagt sein, dass Strukturen unwichtig wären und eine Strukturdebatte nicht geführt werden müsste, jedoch können selbst innerhalb – wie bereits gesagt, menschenrechtlich nicht legitimierter und zudem extrem kraftraubender – segregativer Strukturen inklusionsorientierte Handlungsräume geschaffen und genutzt werden, in denen Kinder und Jugendliche partizipative Erfahrungen der Selbstwirksamkeit und der Resonanz machen können. Es kommt also vielmehr darauf an, beide Ebenen in Ergänzung zueinander zu betrachten und zu betreiben:
Dass das notwendigerweise mit vielen Widersprüchen verbunden ist (vgl. Boger 2017), die sich ohnehin nicht vermeiden oder aus der Welt schaffen lassen, liegt auf der Hand. Gerät eine der Ebenen längerfristig aus dem Blick, drohen die Perspektiven entweder zu dogmatischer Schimpferei mit destruktiven Tendenzen – Horx spricht von einem Perspektiven verstellendem „Empörismus“ (2022, o.S. ) – oder zu richtungslosem Agieren mit diffusen und den Status-Quo bestätigenden Tendenzen zu gerinnen.
Da in der UN-BRK nicht ausformuliert ist, was genau unter hochwertiger inklusiver Bildung verstanden wird, und die Allgemeine Bemerkung Nr. 4 mit ihrer Interpretation von Artikel 24 dies nur begrenzt konkretisiert (vgl. VN 2016, DIMR 2017), ist es Auftrag jeder Bildungseinrichtung, sich mit ihr auseinanderzusetzen und ihr eigenes Verständnis zu eruieren. Der Index für Inklusion kann dabei eine Orientierung gebende Hilfe sein und ergänzende Impulse für den internen und übergreifenden Dialog liefern – je nach bisherigem Weg und Innovationswillen der einzelnen Einrichtung (vgl. Boban & Hinz 2015, 2016, 2017).
Theoretisch begründen ließe sich diese Folgerung sowohl mit dem Neo-Institutionalismus (vgl. bereits Sieber 2006), der diese Unterscheidung zwischen Strukturen und Handlungsräumen stark macht, als auch mit der Governance-Perspektive und ihrer bereits angesprochenen lockeren Kopplung teilautonomer Systeme zwischen den Ebenen. Die Konsequenz aus beiden Zugängen besteht darin, gemeinsam mit Beteiligten zu reflektieren und auszuloten, was veränderbar, also selbst gestaltbar ist und was gesetzlich oder durch Verordnung vorgegeben ist und zurzeit nicht geändert werden kann, es sei denn durch „Ungehorsam im Schuldienst“ (Stähling & Wenders 2009) – oder wie eine österreichische Landesschulinspektorin vor vielen Jahren auf einer Tagung sagte: mit dem Agieren ‚immer in Rufweite des Gesetzes‘.
Gangbare Schritte in Richtung auf inklusive Bildung stehen genügend zur Verfügung:
Letztlich geht es darum, das Spektrum der als selbstverständlich wahrgenommenen ‚Normalität‘ zu vergrößern und zu durchlöchern – und diesen Prozess muss (bei aller gewaltfreien Kommunikation – in diesem Fall wirklich!) jede Institution und jede Person durchlaufen.
Und worum geht es noch mal bei Demokratie? Es geht um die unbehinderte menschenrechtsbasierte Partizipation an allen gesellschaftlichen Fragen und Entwicklungen für alle – erkennbar daran, dass prozedural „die Ziele der politischen Repräsentation der verschiedenen sozialen Gruppen, der Verantwortlichkeit der politischen Entscheidungsträger/innen sowie der Legitimität des Systems“ (Fallend 2020, 34) mit politischen Rechten und zivilen Freiheiten (vgl. ebd., 35) gewährleistet werden. In kleinerem Rahmen kann das über Partizipation direkt geschehen, in größerem Rahmen eher in repräsentativer Form. Dass es hier deutliche Schwierigkeiten gibt, die drei Ebenen als Herrschafts-, Gesellschafts- und Lebensform aufeinander zu beziehen, ist bekannt. Dabei wird die Bedeutung der Lebensform immer wieder als Basis für das Erlernen von Demokratie herausgestellt: „Demokratie als Lebensform kann insofern als Rückgrat, als Urform, als Keim- oder Vorform, als Unterfütterung oder sogar als Voraussetzung dafür angesehen werden, dass die Demokratie in ihrer Ganzheit wirklich gelebt werden und dauerhaft stabil bleiben kann“ (Himmelmann 2004, 9). Dass nun aber ausgerechnet die Institution, die so ziemlich alle Angehörigen der heranwachsenden Generation erreicht, wenig demokratisch, sondern vielmehr hierarchisch – u.a. mit staatlicher Aufsicht – strukturiert und durch extrem ungleiche Machtverteilung gekennzeichnet ist, ist ebenso bekannt, wird jedoch etwa im Umfeld des Programms „Demokratie lernen“ kaum thematisiert (so z.B. überraschenderweise nicht bei Reinhardt 2004, 6, ebenso wenig bei Fauser 2022, 198). Dennoch sind diese Widersprüche zentral, denn die bestehenden Möglichkeiten zur Mitbestimmung von Schüler*innen in der Schule sind „nur ein äußerst schwacher Abglanz dessen, was man sich unter Demokratie in der Schule vorstellen kann“ (Himmelmann 2004, 14). Die häufigen Appelle, dass es gerade in der Schule bedeutsam sei, Demokratiepädagogik, Demokratieerziehung etc., verstärkt noch vor dem Hintergrund des Erstarkens rechtspopulistischer und rechtsradikaler Bewegungen (vgl. Hinz, Jahr & Kruschel 2023), zu betreiben – „Schule kommt daher als Ort der demokratischen Wissensvermittlung und gleichzeitig als demokratischer Erfahrungsraum eine hohe Verantwortung zu“ (KMK 2018, 3) –, kann eher als Bestätigung denn als Dementi dieses Problems verstanden werden. Zudem fügt dem die Tendenz, diese Herausforderung im Rahmen des Ganztags an die Jugendhilfe zu delegieren, einen weiteren Problemaspekt hinzu (vgl. Ehnert & Hädicke 2020).
Auch hier können die Menschenrechte eine hilfreiche Basis darstellen, doch in der Praxis findet sich auch hier keine ‚faltenfreie‘ Realisierung (vgl. Kruschel et al. 2022). So finden sich unter dem Titel der Demokratieerziehung vielfach zeitlich begrenzte Projekte – „die beste Lernform“ (Himmelmann 2004, 15), wie festgestellt wird –, die oft von Erwachsenen vordefiniert wurden, bei denen sich die Frage stellt, was nach dem Projekt kommt – die Rückkehr … ja, wohin denn? Zur Diktatur? Zudem wird in diesem Feld bislang sehr wenig auf bewusst und gewollt heterogene Lerngruppen fokussiert. Auch hier ist Partizipation zentral, allerdings erscheint sie nach einer etwas älteren Umfrage des Deutschen Instituts für Menschenrechte (vgl. Reitz & Rudolf 2014) eher als In-Dienst-Nahme von Kindern und Jugendlichen durch Schule, indem sie als Streitschlichter*innen, Verkehrslots*innen oder Materialausgeber*innen während der aktiven Pause zur Verfügung stehen sollen (vgl. Reitz 2020, 36). Solche Zielrichtungen tragen sicherlich auch zu den geringen Wirkungsgraden der vorhandenen Mitbestimmungsstrukturen für Schüler*innen bei.
Andererseits und gleichzeitig – wohl in vielen Ländern deutlich getrennt – finden sich unter dem Begriff demokratische Bildung einzelne Schulen in freier Trägerschaft, die – für das Bildungssystem marginal und wenig wahrgenommen, also quasi in pädagogischen Reservaten – eine demokratische Alltagskultur auf der Basis der Menschen- und v.a. der Kinderrechte praktizieren (vgl. Graner 2023), in der die Schulversammlung das höchste Beschlussgremium ist – und es ist klar, wer dort die Mehrheit bildet. Sie stellen den Versuch dar, größtmögliche individuelle Freiheit in einem gemeinsam zu gestaltenden sozialen Kontext zu realisieren – und auch das ist ein Balanceakt ohne massive Sicherung, denn sie kann leicht eher in die eine, die individualistische Richtung kippen als in eine sozial-kollektive (vgl. Boban & Hinz 2019b). Hier können soziokratische Entscheidungsprozeduren eine hilfreiche Rolle spielen – jenseits von potenzieller Mehrheitsdiktatur und mit Dominanz und Blockade bedrohtem Konsenszwang (vgl. Boban, Hinz & Kramer 2022).
Besonders anregend ist die Entwicklung demokratischer Bildung in Israel, was seine spezifischen Hintergründe hat (vgl. Kashi 2008). Auch wenn jede demokratische Schule ihr eigenes Konzept entwickelt, lassen sich vier gemeinsame Eckpunkte demokratischer Bildung benennen (vgl. Hecht 2017, Folie 11):
Damit übt demokratische Bildung an zwei zentralen Punkten massive Kritik an tradierter Bildung (vgl. Hecht 2017, Folie 20):
Dass somit den individuellen Interessen und Vorlieben von Schüler*innen nur höchst ungenügend entsprochen wird, bildet aus der Perspektive demokratischer Bildung einen Fall struktureller Gewalt (vgl. Ram 2008, Folie 28). Unter demokratischen Vorzeichen gilt es, das ganze Weltwissen gleichwertig zuzulassen und selbst definierten Herausforderungen Vorrang zu geben, sich also von der Pyramide zu einem Netzwerk auf gleicher Ebene zu bewegen (vgl. Hecht 2017, Folie 21).
In Israel werden in diesem Kontext drei Strategien zur Demokratieentwicklung beschritten:
Diese Kombination von drei Ansatzpunkten haben in ihrer Ergänzung womöglich die Chance, etwas in diesem überschaubaren Land, etwa so groß wie Hessen, zu verändern.
Beide Bildungsansätze haben unterschiedliche Wurzeln, im deutschen Fall die Exklusion aus dem allgemeinen Bildungssystem, im israelischen Fall dessen Rigidität, die dazu führt, dass es mit vielen Schüler*innen massive Probleme bekommt. Ihr gemeinsamer Kern besteht jedoch in ihrem starken Bezug zu den Menschenrechten, zu Gemeinsamkeit in Vielfalt, also einem Verständnis basaler Gleichheit, auf die individuelle Verschiedenheit aufbaut, und zu einer Vorstellung individueller Freiheit im sozialen Kontext – ganz im Sinne des Theorems der „egalitäre[n] Differenz“ (Prengel 2001, 93). Bei beiden Ansätzen gibt es – auch in der Literatur beschriebene – Beispiele von ‚Leuchttürmen‘ (vgl. Stähling & Wenders 2021; Gidion 2010, 2020) und eine allgemein bestehende Entwicklungsaufgabe, die sich im problematischen Fall polarisieren und im produktiven Fall ergänzen. Und beide sind in ihrer visionären Form sicherlich nicht Teil des Mainstreams, da sie weit von der Praxis und den Rahmenbedingungen üblicher Bildung entfernt sind (vgl. Simri & Hinz 2021) und tradierte Bildung auf radikale Art und Weise hinterfragen (vgl. Tiedeken 2020).
Beide stehen – was eine qualitative wie quantitative Veränderung der weiteren Entwicklung anregen könnte – im Kontext intersektionaler Privilegierungen und Benachteiligungen – und das könnte eine spezifische Chance sein, über die schon lange thematisierten segregationsorientierten und diskriminierungsbelasteten Zwei-Gruppen-Theorien (vgl. Hinz 2000, 126) hinauszukommen. El Mafaalani nimmt diesen sich abzeichnenden Horizont aus der Perspektive des Rassismus eher (noch?) aus der Distanz als Herausforderung wahr (2021, 143f.), ohne konkret in die intersektionale Reflexion einzusteigen, die die Mehrfachzugehörigkeiten jeder Person in ihrem individuellen Profil im Kontext hierarchischer Systeme in den Blick rückt. Somit wird die Dekonstruktion von sozialen Hierarchien insgesamt (vgl. Roig 2021, 335) zur zentralen Aufgabe. Dieser Logik zufolge können Unterdrückungssysteme nur dann aufgebrochen werden, „wenn sie nicht asymmetrisch angegangen werden“ und „das Zusammenspiel von Privilegien und Benachteiligung“ (ebd., 341; vgl. Jovanovic 2022, 214) ausgeblendet bleibt. In unterschiedlicher Weise, aber dennoch trägt gesellschaftliche Unterdrückung mit dem Zwang zur Perfektion bei benachteiligten wie privilegierten Menschen zu einem „fragilen Ego“ (Roig 2021, 343) bei. Diese Fragilität gilt es zugunsten der allen Menschen eigenen Vulnerabilität (vgl. ebd., 346) und zugunsten der Empathie (vgl. ebd., 350) – im Anschluss an Hannah Arendt als Mittel gegen die Entmenschlichung anderer (ebd., 146) – zu überwinden. Das Ziel wäre dabei – salopp formuliert –, dass auch weiße Menschen sich nicht sicher und wohl fühlen, wenn sie „sich in rein weißen Cis-Räumen bewegen“ – und, wie ein Vertreter einer „kleinen Mehrheit“ dies formuliert: „Wir können diesen Job nicht für euch erledigen“ (Jovanovic 2022, 215).
Das Gesamtsystem der Unterdrückung mit der „Verschränkung von Kapitalismus, Patriarchat und Rassismus“ (Roig 2021, 236; vgl. auch von Redecker 2021, die den Kapitalismus als dessen Kern sieht), das die Unter- und Überlegenheit in allen gesellschaftlichen Feldern zur Maxime erhebt (ebd., 335), ist als umfassende, intersektional angelegte „Dominanzkultur“ (Attia, Köbsell & Prasad 2015) bislang kaum bekämpft worden. Daher gilt es, vom bisher praktizierten Kampf um „Rechte für einige“ (oft als ‚Betroffene‘ bezeichnet) zum Kampf um „Gerechtigkeit für alle“ (Roig 2021, 317) überzugehen und dabei ausgehend vom „Privilegiertsein und Marginalisiertwerden“ (Haruna-Oelker 2022, 136) einen „Weg der Transformation“ (ebd.) einzuschlagen. Denn „für diejenigen von uns, die sich am Schnittpunkt vielfältiger Unterdrückung befinden, lässt sich der Schaden, den der Rassismus anrichtet, nicht durch den Schaden des Patriarchats trennen, der wiederum nicht von dem durch Homo-, Trans- und Behindertendiskriminierung verursachten Schaden getrennt werden kann“ (Roig 2021, 352). Dabei ist „Betroffenheit nicht entscheidend“ (Haruna-Oelker 2022, 286), wenn „Raum für unsere unterschiedlichen Perspektiven“ gegeben wird (ebd., 287). Das ist keine wirklich neue Idee, denn bereits 1984 stellt Lorde (2022, 155) die rhetorische Frage: „Kann irgendjemand hier noch glauben, der Befreiungskampf sei die Angelegenheit einer bestimmten Community, einer einzelnen Altersgruppe, eines Geschlechts, einer Religion oder Klasse?“ Sie gibt auch gleich die Antwort dazu: „Wir sollten uns gemeinsam für eine Zukunft einsetzen, die uns alle einschließt, und wir sollten mit den besonderen Stärken unserer jeweiligen Identität auf diese Zukunft hinarbeiten. Dafür müssen wir unsere Unterschiede zulassen und unsere Gleichheit erkennen“ (ebd., 157) – ganz im Sinne der egalitären Differenz.
Dabei gilt es für alle, einen „dialektischen Prozess von Lernen und Verlernen“ (Haruna-Oelker 2022, 296) zu durchlaufen, der angesichts hierarchischer Vorstellungen von Über- und Unterordnung in der gesamten Gesellschaft wohl kaum jemals enden wird. Hierzu bieten sich diverse Konzepte an – wie Ubuntu (ebd., 321f.) aus dem afrikanischen oder Mahloquet (ebd., 323, vgl. auch Czollek et al. 2019, 51-57) als dialogische und mehrperspektivische Gesprächsform aus dem jüdischen Kontext der Arbeit für Social Justice. Jovanovic (2022, 215) drückt es ein bisschen pathetisch aus: „Viel zu lange haben wir uns als Einzelkämfer*innen gefühlt, aber inzwischen wissen wir, dass wir nicht allein sind. Gemeinsam sind wir stolz, laut und schön, und was uns alle eint, ist der Wille zur Gerechtigkeit.“
In den diskriminierungs- und privilegierungskritischen sozialen Bewegungen sind solche intersektionalitätsorientierten Entwicklungen deutlich zu sehen, denn „die gegenwärtige Welle von sozialen Bewegungen zielt auf die gesamte gesellschaftliche Struktur ab. Sie stellt die Verteilung der Macht in Frage“ (Roig 2021, 322). Das ist nicht einfach (?) ein Aufruf zur Revolution, sondern die Aufforderung, der gesellschaftlich vorhandenen Komplexität zu entsprechen, anstatt sie reduzieren zu wollen (vgl. Boban 2021), einschließlich ihrer Ambivalenzen, ihrer Widersprüche und auch ihrer dekategorialen Unbestimmbarkeiten. Ein gemeinsamer Nenner dafür taucht in dieser Literatur ebenfalls auf: Es geht um nicht mehr und nicht weniger als um Dekolonialisierung (vgl. Kress 2022, Boban & Hinz 2022b) – und davon sind wir aktuell noch relativ weit entfernt, auch und vielleicht vor allem in der Bildung.
Mir persönlich fällt es mittlerweile schwer, inklusive und demokratische Bildung nicht in enger Verwobenheit zu denken. Interessant ist, dass der Behindertenbeauftragte der Bundesregierung Dusel (2018) den Satz „Demokratie braucht Inklusion“ zu seinem Motto gemacht hat – dass Inklusion ebenso Demokratie braucht, scheint nicht gleich bedeutsam zu sein, auch wenn er sie als zwei Seiten der gleichen – vermutlich ebenso menschenrechtlichen – Medaille ansieht. Es erscheint folgerichtig, noch einen Schritt weiterzugehen: Inklusive ohne demokratische Bildung bleibt hierarchisch, demokratische ohne inklusive Bildung bleibt selektiv (vgl. Simri & Hinz 2021) – und es dürfte kein Zufall sein, dass nahezu in allen demokratischen Schulen Israels viel Aufmerksamkeit auf ihre inklusive Ausgestaltung gelegt wird. Letztlich: Beide Ansätze sind ohne den jeweils anderen weder inklusiv noch demokratisch.
Dabei wäre es problematisch bis illusorisch, sich auf quasi naturwüchsiges Wachstum der Demokratie verlassen zu wollen; vielmehr sind massive – v.a. rechtspopulistische – Gefährdungen demokratischer Kulturen, Strukturen und Praktiken zu verzeichnen (vgl. Dannenbeck & Hinz 2023). Das gilt nicht nur im Extrem in Staaten wie China, Russland und Brasilien und nicht zuletzt in den USA mit ihren massiv demokratiefeindlichen Tendenzen (vgl. Fallend 2020, 31), sondern auch in immer stärker populistisch durchdrungenen europäischen Ländern wie „Montenegro, Österreich, Polen, Serbien, der Slowakei, Tschechien, der Türkei und Ungarn“ (ebd.).
Mit der Verwobenheit von inklusiver und demokratischer Bildung gilt es auch, die immer wieder zu findende Engführung der Inklusionsdebatte auf die Beeinträchtigung und die Sonderpädagogik zu überwinden, denn offenbar werden beide in gleicher Weise marginalisiert – und sie marginalisieren sich in der Überbetonung ihrer Spezifik sowie in der Einengung auf ihren eigenen Bereich auch selbst. Auch Behindertenaktivist*innen können hier eine zweischneidige Rolle einnehmen, denn mitunter stellen sie sich der Frage der Intersektionalität, bleiben aber letztlich doch dem engen Rahmen der Beeinträchtigung mit einer Zwei-Gruppen-Theorie (s.o.) verhaftet (vgl. z.B. Aguayo-Krauthausen & Kulik 2023, 168f.). Die Engführung gilt noch viel mehr für die populistische Kritik an der Inklusion (vgl. Hinz 2023), die z.B. aus sonderpädagogischer Perspektive von der dort vorhandenen Einmaligkeit von Phänomenen ausgeht und analoge Problemlagen in anderen Heterogenitätsdimensionen ausblendet, etwa die massiv erhöhte Suizidgefahr „unter Marginalisierten“, in diesem Fall „Schwarzen Menschen“ (Haruna-Oelker 2022, 448).
Beide Bildungsansätze, inklusive wie demokratische Bildung, werden – wie auch die hinter ihnen stehenden gesellschaftlichen Vorstellungen – nicht irgendwann zu hundert Prozent erreicht sein, denn zumindest moderne Gesellschaften tendieren zu immer wieder neuen (oder auch alten) sozialen Differenzierungen – aktuell eher mehr als weniger. Sie können aber als demokratischer und inklusiver „Nordstern“ (Hinz 2006b) eine Orientierungsfunktion haben und weitere Schritte in Richtung auf eine weniger diskriminierende (Bildungs-)Gesellschaft anregen, jedenfalls dann, wenn sie sich intersektional auf alle relevanten Aspekte von Unterdrückung und Befreiung beziehen, eigene Erfahrungen mit gesellschaftlichen Prozessen verbinden und Benachteiligungen ebenso wie Privilegierungen fokussieren; so könnten womöglich Schritte auf dem Weg in eine „Zukunft als vielfältige demokratische Gesellschaft“ (Haruna-Oelker 2022, 136) gebahnt werden.
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[1] In diesem Text wird der Großteil eines Vortrags beim Expert*innenkreis Inklusive Bildung der Deutschen UNESCO-Kommission vom 09.06.2022 in Bonn verarbeitet.