Abstract: Schüler:innen in Stadtteilen, die als ‚soziale Brennpunkte‘ markiert werden, erleben oft, dass eher über sie als mit ihnen geredet wird. Das Projekt related will das ändern und sie als Expert:innen für ihre Stadtteile und Schulen betrachten und diese Perspektive in die Lehrer:innenausbildung integrieren. Der Beitrag stellt das Projekt vor und setzt dabei den Fokus auf Partizipation und Beziehungsgestaltung für eine am Konzept der reflexiven Inklusion orientierte Lehrer:innenbildung. Grundlage ist eine intersektionale Perspektive auf soziale Ungleichheiten, in die Schüler:innen und Lehrer:innen verstrickt sind.
Stichworte: Intersektionalität, Inklusion, Lehrer:innenausbildung, Brennpunkt, Gerechtigkeit, Partizipation
Inhaltsverzeichnis
„Mit related kann man halt eine andere Perspektive den Menschen zeigen, unsere Perspektive, von den Menschen, die nicht so oft im Fernsehen sind“(Int1, Z. 33).
Die Idee für das im Folgenden vorzustellende Projekt mit dem Namen related begann 2017 mit einem Vortrag für die Initiative Kreidestaub an der Uni Oldenburg. Zwei Kollegen und ich waren eingeladen, um unter dem Titel „Sag mal, brennst du? Diskurs über und Alltag in einer ‚Brennpunktschule‘" mit Lehramtsstudierenden über unseren pädagogischen Alltag an einer Sekundarstufe in Berlin-Neukölln zu sprechen. Uns war wichtig, eine andere Perspektive auf Schulen und Stadtteile, die oft als sogenannte Brennpunkte beschrieben werden, zu öffnen. Vorurteilsbeladene und stigmatisierende Darstellungen über Neuköllner Schüler:innen begegneten uns immer wieder – innerhalb und außerhalb pädagogischer Kontexte. Wir wollten von einer Arbeit berichten, die uns großen Spaß macht, in der wir selbst viel lernen und in der pädagogische Beziehungen eine zentrale Rolle spielen. Die Resonanz war eindrucksvoll und es schien starken Gesprächsbedarf zu diesem Thema zu geben. Weitere Vorträge für Lehramtsstudierende – u.a. an der HU Berlin und der Uni Bremen – folgten. Und je mehr wir berichteten und Fragen beantworteten, desto abwegiger erschien es uns, dass wir allein – drei weiße Lehrer, die alle nicht in Neukölln groß geworden sind – über Schule in Neukölln sprechen. Also begannen wir, uns mit Schüler:innen unserer Schule auszutauschen. Schnell wurde entschieden, kommende Workshops gemeinsam vorzubereiten, woraus 2020 das Projekt related entstand.
Im Projekt arbeiten wir – etwa zehn Schüler:innen und fünf Lehrer:innen von zwei Neuköllner Schulen – zusammen, planen Workshops für angehende Lehrer:innen und versuchen, den Perspektiven, Lebens- und Schulgeschichten Neuköllner Schüler:innen mehr Sichtbarkeit zu verschaffen. Das Projekt findet bewusst außerhalb schulischer Kontexte statt, aber nicht immer außerhalb schulisch eingeübter Asymmetrien. Diese zu reflektieren und aufzubrechen, ist Teil der gemeinsamen Arbeit. Bisher gab es mehrere gemeinsame Workshops und Vorträge, v.a. für Berliner Lehramtsstudierende. Dabei ging es z.B. um die (Schul-)Erfahrungen und Perspektiven der Schüler:innen, um die Relevanz von pädagogischen Beziehungen und wie wir versuchen, Schule und Unterricht beziehungsorientierter zu gestalten. Die Schüler:innen haben inzwischen einen eigenen Workshop von Schüler:innen für (angehende) Lehrer:innen gestaltet.
In diesem Artikel will ich die beteiligten Schüler:innen zu Wort kommen lassen. Da ihre Perspektiven im Projekt zentral stehen, sollen sie auch hier viel Raum haben. Es wurde sich deshalb für eine Collage aus Zitaten der am Projekt beteiligten Schüler:innen, die in unterschiedlichen Gesprächen über die Workshops und die Arbeit im Projekt entstanden sind[1], entschieden. Gerahmt werden diese durch theoretische Überlegungen zu intersektionalen Benachteiligungen im Kontext inklusionsorientierter Schulen. Es geht dabei gerade nicht um eine wissenschaftliche Aufarbeitung der Interviews, sondern darum, dass die gesammelten Stimmen der Schüler:innen hier wahrnehmbar werden und damit im Kontext inklusiver Professionalisierung zur Reflexion anregen können.
Zuerst wird ein Einblick gegeben, was sich durch die partizipative Mitgestaltung der Schüler:innen im Projekt bewegt hat, aber auch, wie sich die Perspektiven der Schüler:innen in deren Austausch über Erfahrungen erlebter Ungleichheit verändert haben. In den folgenden Abschnitten spielen das Label der ‚Brennpunktschule‘ und die Bedeutung der ‚Brennpunkt‘-Metapher eine bedeutende Rolle sowie die Frage, wie die Schüler:innen diesem Label in Workshops mit Studierenden begegnen. Darauf aufbauend wird der partizipative und reflexive Ansatz der Workshops im Kontext einer inklusionsorientierten Lehrer:innenausbildung und hier vor allem mit Blick auf die pädagogische Beziehungsgestaltung dargestellt. Abschließend wird thematisiert, welche Perspektiven in der inklusionsorientierten Lehrer:innenbildung fehlen, warum es weitere partizipative Ansätze benötigt und welche darauf bezogenen Widersprüche auch bei der Arbeit an diesem Artikel sichtbar geworden sind.
Durch die Mitarbeit der Schüler:innen entstand eine neue Dynamik. „[Es] wurde klar, dass […] zwar über uns geredet wird, aber unsere Stimme fehlt. Wir sind dann ins Gespräch gekommen und haben angefangen, unter dem Hashtag #jetztredenwir für uns selbst zu sprechen“ (Mari & Santos, 2021, 30), beschreibt Mona den Prozess. Um dieses Sprechen zu unterstützen, organisierten wir Pädagog:innen einen gemeinsamen Workshop zu Storytelling, der zu einem wichtigen Moment wurde. Die dort geteilten Schul- und Lebensgeschichten der Schüler:innen veränderten die Perspektiven aller Beteiligten, wie die folgenden Äußerungen belegen: „Wir haben unsere eigenen Geschichten uns mitgeteilt. Und es wurde sehr emotional. Viele haben sich sehr krass verbunden gefühlt“ (PfD, 2021, 2:42 min.), beschreibt Fatih das Wochenende. Mona hält fest: „Wir haben gemerkt, wir können ‚relaten‘, wir haben ähnliche Diskriminierung erlebt oder können einfach mitfühlen. Darum der Name: Related Crew“ (Mari & Santos, 2021, 31). Und Melisa fügt an: „Dieses Wochenende hat mir gezeigt, dass jeder Mensch da draußen Probleme und Lasten mit sich zu tragen hat, auf seine eigene Weise, und dass ich nicht alleine bin“(PfD, 2021, 3:13 min.).
Es gab und gibt im Projekt einen großen Wunsch nach offenem und empowerndem Austausch, der in der Schule so bisher keinen Platz hat, für die Schüler:innen und ihre persönliche Entwicklung aber hochrelevant ist. Heba erzählt das so: „Also für mich hat sich vieles so normal angefühlt, […] also weil ich nicht darüber geredet hab, aber dann später als ich darüber geredet hab und die Reaktionen waren so von wegen: Oh nein, du hast das erlebt! Dann habe ich rausgefunden: Okay, das war gar nicht normal“(Int2, Z. 40). Oder wie Ranya sagt: „Also es ist schon krass, weil sonst das eigentlich noch nie passiert ist, dass jemand einfach random gekommen ist und gesagt hat: Ja, Ranya, erzähl mal bitte jetzt, was dich so in deinem Leben geprägt hat“(ebd., Z. 6). „Was ist eigentlich meine Identität, was bin ich, wer bin ich eigentlich? Die Frage konnte ich mir davor nie wirklich beantworten. Aber jetzt, wenn man so seine eigenen Stories checkt […] und dann irgendjemand kommt und sagt: […] warum hast du mir nichts erzählt? Da denkt man sich dann so: Okay krass. Das ist auf jeden Fall etwas, was mich auch verändert hat, wo man sich so denkt: Okay, ich bin eigentlich nicht alleine“(ebd., Z. 30).
In den Geschichten wurde sicht- und greifbar, welche schulischen und alltäglichen Kraftakte die Schüler:innen schultern, welche Lebenserfahrungen sie mitbringen. Für uns als anwesende Lehrer:innen wurde noch einmal mehr deutlich, wie weit entfernt davon der schulische Alltag in der Regel ist, wie wenig die Lebensrealität von Schüler:innen sich dort widerspiegelt und diese auf ihrem Weg unterstützt werden. Aber auch, wo für die Schüler:innen trotzdem wichtige und tragende Beziehungen entstanden waren, wo sie sich gesehen und unterstützt gefühlt hatten. Das Workshop-Wochenende wurde zum Ausgangspunkt für einen andauernden gegenseitigen und gemeinsamen Lernprozess, den ich ein Stück weit transparent machen will. Im Zentrum stehen dabei die Schüler:innen, deren Lebensumfeld immer noch regelmäßig als ‚sozialer Brennpunkt‘ beschrieben wird. Eine Konstruktion, auf die ich im Folgenden eingehe.
Der ‚soziale Brennpunkt‘ begegnet uns in der pädagogischen Praxis als wirkmächtige Konstruktion. Eine Konstruktion, die starke Bilder produziert, welche auch dort sichtbar sind, wo z.B. der akademische Diskurs sanftere Worte findet und die im alltäglichen Gespräch unter Lehrer:innen kaum hinterfragt scheinen, sei es als Selbstverortung („Unsere Schule kann man ja auch als …“, „Ich arbeite an einer …“) oder in sorgenvoller Abgrenzung („Bloß nicht für’s Referendariat an eine …“). Dabei korreliert das Phänomen der sich gut verkaufenden und weitgehend anekdotischen Lehrer:innen-Literatur (Freimuth, 2018; Möller, 2012; Unzeitig, 2019) – die oft durchzogen ist mit Abwertungen von Schüler:innen oder mindestens ihrer Familien – mit der starken Präsenz von Defizitorientierungen bei Lehrer:innen an Schulen in sog. ‚herausfordernder Lage‘ (Drucks & Bremm, 2021). Denn wo eine intersektionale Analyse die Verbindungen zwischen Ungleichheitsdimensionen machtkritisch analysiert, um komplexe gesellschaftliche (Ungleichheits-)Verhältnisse und die damit verbundenen Subjektivierungsprozesse besser zu begreifen (Penkwitt, 2021), werden im ‚Brennpunkt‘-Diskurs Verknüpfungen funktional konstruiert. Phänomene wie Armut, Bildungsbenachteiligung oder religiöse Praxis werden diskursiv willkürlich zu einem Zerrbild verbunden, das sich häufig aus rassistischen und klassistischen Bausteinen zusammensetzt.
„In dieser Ausprägung der ‚Brennpunkt’-Metapher vermengen sich dann Semantiken von Gefährdung und sozialem Verfall mit solchen der gruppenspezifischen Schuldzuweisung an die benachteiligt Lebenden selbst“ (Fölker et. al., 2015, 9). Die negative Wirksamkeit dieser Bilder spiegelt sich etwa im aktiven Boykott von stark mehrsprachig geprägten öffentlichen Schulen durch weiße, bildungsprivilegierte Familien, welcher wiederum die schulische Segregation verstärkt (Fincke & Lange, 2012; Stähling & Wenders, 2021, 356f.).Mona berichtet von„einem Informationstag für Eltern. Da wollte eine Frau wissen, wie hoch der Anteil mit Migrationshintergrund sei. Als sie die Antwort gehört hat, 90 Prozent, war sie richtig angewidert“ (Mari & Santos, 2021, 32). „Wenn ich sage, ich bin auf [Schulname], höre ich immer wieder: ‚Das ist eine schlechte Schule, da sind nur Bekloppte‘. Und auch wenn die Leute nichts sagen, merkt man es an ihren Blicken“(ebd., 31). Othering und die damit verbundene Homogenisierung einer diversen Schulgesellschaft reproduziert sich dann auch in schulpolitischen Interventionen, wenn im Paradigma der gewünschten ‚sozialen Durchmischung‘ Schulen mit einer Vielzahl von Sprachen, Lebens- und Migrationserfahrungen adressiert werden und gerade nicht solche mit einer oft viel homogeneren weißen und akademischen Elternschaft, die so eine ‚Durchmischung‘ nötiger hätten.
Auch weniger diskriminierende Labels als das der ‚Brennpunktschule‘ sind von daher gefährdet, das implizite Othering zu reproduzieren. Denn wer wird in der Rede von der ‚herausfordernden Lage‘ eigentlich herausgefordert? Geht es nicht wieder um die Perspektiven der – häufig mehrfach-privilegierten – Lehrer:innen, die die Belastungen ihrer Praxis als herausfordernd wahrnehmen oder deren Norm(alitäts)vorstellungen durch die Lebenswelten von Schüler:innen herausgefordert werden (Erkurt, 2020; Stähling & Wenders, 2021; Wellgraf, 2018).
Aber wie steht es um die Perspektiven und Herausforderungen von Schüler:innen, für die der ‚Brennpunkt‘, die ‚herausfordernde Lage‘ etwas anderes ist, z.B. das eigene Zuhause und der damit einhergehende Alltag? Wir haben in den Workshops angefangen, von ‚Schulen in normaler Lage‘ zu sprechen. Nicht, um die sozialen Ungleichheiten unsichtbar zu machen oder zu relativieren, sondern um den Fokus von der Außen- zur Innenperspektive zu verschieben. Prekäre Anstellungsverhältnisse, direkte und strukturelle Diskriminierungen, Kompetenzabwertungen im Schulsystem oder im Beruf und die damit verbundenen gesundheitlichen Belastungen (Lampert & Schmidtke, 2020; Wellgraf, 2018; Yeboah, 2017) sind – leider – nicht die Ausnahme. Für viele Millionen Menschen in Deutschland ist das ‚normale Lage‘. Ein großer Teil davon sind Kinder und Jugendliche, Schüler:innen. Die Allgegenwart sich überschneidender Diskriminierungsverhältnisse wird auch in den Schilderungen der Schüler:innen im Projekt sichtbar. So etwa in der von Heba: „Ja, also Rassismus und Sexismus gehört zu meinem Alltag irgendwie“ (Int2, Z. 141) oder auch der von Ranya: „Also diese ganzen rassistischen Vorwürfe oder so. […] Ja auf jeden Fall kann das halt auch total kaputt machen“ (Int2, Z. 179). Mona beschreibt diesen Aspekt wie folgt: „[D]u musst immer etwas machen, um dich zu beweisen. Das kostet unheimlich viel Kraft und man fühlt sich permanent unter Druck. Ich wünsche mir, dass man mich einfach als normale Schülerin sieht, so wie ich bin, ohne Vorurteile“ (Mari & Santos, 2021, 31). Dieser Perspektivwechsel, Schule von den Erfahrungen und Positioniertheiten der Schüler:innen her zu denken und diese ins Zentrum zu rücken, ist ein zentrales Anliegen von related.
In den Workshops mit den zukünftigen Lehrer:innen teilen die Schüler:innen ihre Geschichten. Sie erzählen von Lehrer:innen, die sie rassistisch und sexistisch abwerten, ihnen von vornherein die Aussicht auf einen Schulabschluss absprechen oder sich nicht einmal bemühen zu verstehen, was es heißt, sich mit drei Geschwistern ein Zimmer zu teilen und von dort während der Pandemie Home Schooling zu organisieren. Sie erzählen von Situationen, in denen Schule wegen anderer Belastungen kaum zu schaffen war.
Aya sagte in einem Interview: „Ganz viele von uns sind tatsächlich Resilienzexperten“ (ufuq.de, 2021, 3:45). Denn wie die Lebensgeschichten bleiben auch die biographisch erworbenen Stärken und Kompetenzen der Schüler:innen im schulischen Alltag in der Regel unthematisiert. Ranya, Heba und Narges beschreiben ihre Widerstandskraft so:„[I]ch lass mir halt nichts sagen und ich mache halt mein Ding und hör auf mein Herz und mach halt die Fresse auf, wenn mir irgendwas nicht passt. Das ist irgendwie in mir drin und das ist gut eigentlich“ (Int2, Z. 265). „Naja, meine Power ist, ich gebe nicht schnell auf. Ich versuche immer, mein Bestes zu geben. Egal wie schlimm es ist“ (Int2, Z. 259). „Viele von uns sind die ersten in der Familie, die studieren, und wenn ich sowas [wie ‚Dein Abi aus Neukölln ist nichts wert‘; N.K.] höre, denke ich: Dein Abi ist vielleicht mehr wert, aber im Vergleich habe ich viel mehr geschafft“ (Mari & Santos, 2021, 33).
Sie teilen aber auch, was ihnen in diesen Situationen geholfen hat und entwickeln gemeinsam mit den teilnehmenden Studierenden und Lehrer:innen, wie diese so handeln können, dass sie eine wirkliche Unterstützung für Schüler:innen sind. Für die teilnehmenden Studierenden sind die Perspektiven der Schüler:innen oft neu. So zum Beispiel, wenn die Schüler:innen von Rassismuserfahrungen in der Grundschule oder im Gymnasium außerhalb von Neukölln erzählen. Und davon, wie die Abwesenheit weißer, bildungsprivilegierter Dominanz unter den Schüler:innen vor Diskriminierungserfahrungen schützen und Teilhabe vereinfachen kann, wie Heba verdeutlicht: „Ich glaube, [unsere Schule; N.K.] ist wirklich ein guter Platz, um klar auf sein Leben zu kommen. Weil die Lehrer sind wirklich gechillt und jeder kommt aus irgendwo oder hat andere Hintergründe. Deswegen hat man mehr Verständnis für alles. Oder für vieles, nicht für alles“ (Int1, Z. 176).
Durch die Geschichten der Schüler:innen werden die Lehramtsstudierenden in den Workshops bestenfalls irritiert und ermutigt, sich neue(n) Fragen zu stellen. Denn die Schüler:innen erzählen auch von Kompetenz und Solidarität, von bewältigten Herausforderungen und konterkarieren paternalistische Reflexe, welche die Lebenssituationen der Schüler:innen verallgemeinernd dramatisieren und sie so vor allem als Objekte pädagogischer ‚Fürsorge‘ wahrnehmen (Racherbäumer, 2017), ohne individuelle und kollektive Stärken zu sehen und gesellschaftliche Macht- und Ungleichheitsverhältnisse zu reflektieren. Und für die Lehramtsstudierenden stellt sich die Frage: Mit welchen Vorstellungen von Bildung, von Kompetenz, von Norm operieren sie als zukünftige Lehrer:innen? In welcher Rolle kommen die Schüler:innen, die da vor ihnen stehen und den Workshop leiten, bisher darin vor?
Die Präsenz der Schüler:innen als Referierende ist Teil des Lernprozesses. Und sie ermutigt wiederum die Schüler:innen, wie Ranya beschreibt:„Also ich finde es auf jeden Fall mega, dass wir von unserer Schüler:innen-Perspektive einfach mal reden können, dass uns zugehört wird und […] dass auch einfach mal wir dran sind. Und das hat mir gezeigt, dass auch Lehrer oder erwachsene Leute und Lehrerinnen was von uns lernen können […]. Und das hat mir sehr viel bedeutet. Das hat mir auch auf jeden Fall noch viel mehr Hoffnung gegeben, was zu verändern“ (Int1, Z. 64).
Im Weiteren soll es darum gehen, inwiefern solche Momente temporärer Verunsicherung von in Schule (und Gesellschaft) angelegten Ordnungen und Machthierarchien Bausteine einer Lehrer:innenbildung sein können, die die (machtkritische) Reflexivität als wichtige Kompetenz von Professionalisierung ausgemacht hat (Hummrich & Meier, 2016; Messerschmidt, 2016; Reher, 2018).
Ein Grundproblem der normativen Verfasstheit schulischer Ordnungen bringt Mona auf den Punkt:„Dieses System legt den gleichen Maßstab an alle an, obwohl wir so verschieden sind und andere Stärken und Schwächen haben“ (Mari & Santos, 2021, 33).
Budde und Hummrich (2015) beschreiben das spannungsreiche Wechselverhältnis zwischen Intersektionalität und Inklusion unter anderem als ein Spannungsverhältnis von Dramatisierung und Entdramatisierung sozialer Differenzkategorien. Sie schlagen eine Perspektive der reflexiven Inklusion vor, die „sowohl auf das Wahrnehmen und Ernstnehmen von Differenzen und das Sichtbarmachen von darin eingeschriebener Benachteiligung als auch auf den Verzicht auf Festschreibung und Verlängerung impliziter Normen durch deren Dekonstruktion“ (ebd., 172) zielt. Das Wahr- und Ernstnehmen zielt auf die Analyse von gesellschaftlichen Machtverhältnissen, die den Individuen u.a. als Privilegien oder als strukturelle, direkte und intersektional miteinander verwobenen Diskriminierungen begegnen und in die Schüler:innen und Lehrer:innen gleichermaßen verstrickt sind. Die Kategorien beschreiben dabei explizit gesellschaftliche Verhältnisse und nicht die Subjektivitäten der darin verstrickten Menschen. Ein Widerspruch, dessen reflexiven Kern Pat Parker (1978) auf den Punkt bringt in dem Gedicht „For the White Person Who Wants to Know How to Be My Friend“: „The first thing you do is to forget that i’m black. Second, you must never forget that i’m black“(ebd., 68).
Eine an reflexiver Inklusion orientierte Lehrer:innenbildung sollte Studierende also befähigen, gesellschaftliche Macht- und Ungleichheitsverhältnisse wahr- und ernst zu nehmen und die eigene Verstricktheit darin zu reflektieren. Dieser Lernprozess beinhaltet die Irritation und Dekonstruktion festschreibender, verallgemeinernder und normierender Bilder und Konzepte als Grundlage für eine Begegnung auf Augenhöhe und einen gegenseitigen Lernprozess, wie Mona es sich wünscht: „Dass [Lehrer:innen; N.K.] uns als Menschen respektieren und uns gleiche Chancen geben. Dass sie uns nicht abwerten, wenn wir weniger wissen und auch von uns Dinge lernen, die sie aus eigener Erfahrung nicht kennen. Aber am wichtigsten ist für uns, dass es eine Beziehung gibt, einen persönlichen Kontakt“(Mari & Santos, 2021).
Teil solch gegenseitiger Lernprozesse im Projekt und in den Workshops ist eben auch, Rollen anders zu verteilen, z.B. wenn die Schüler:innen die Referent:innen und Expert:innen für ihren Stadtteil, ihre Schul- und Lebenserfahrungen sind. Dazu hält Bissan fest: „Ich fand das voll cool, diesen Rollentausch. […] Weil wir mal erzählen durften, weil wir rannehmen durften. […] Das hat sich für uns wirklich gut angefühlt“ (PfD, 2021, 2:01). Ranya ergänzt: „Also ganz am Anfang haben wir die ja verarscht und die waren ja auch dann richtig geschockt, so dass sie erst mal sehen, wie es für uns eigentlich ist manchmal. Also natürlich nicht immer, aber oft, […], dass man sich halt irgendwie bedrängt fühlt. Oder dass man halt so von den Lehrern oder Lehrerinnen oft runtergemacht wird, obwohl [die Lehrkraft; N.K.] es halt einfach gar nicht checkt. […] Und wir wollten das halt einfach mal so vermitteln, mit einem Rollenspiel. Und das haben die schon gecheckt. […] Und am Ende halt auch, als wir den Avatar gemacht haben, wo dann alle ihre Ziele oder Wünsche aufgeschrieben haben, wie man halt sein möchte als guter Lehrer oder gute Lehrerin. Da saßen wir dann alle in so einem Kreis und man hat dann gemerkt, als eine Frau, eine Referendarin, gesagt hat: ‚Ja, ich habe schon bisschen Pipi in den Augen und das hat mir sehr viel bedeutet und ich kann es jedem weiterempfehlen, weil man kann von jedem was lernen, egal wie alt man ist oder so.‘ Und das hat mir so viel bedeutet. Es war so schön. Das war so ein richtig berührender Moment für mich“ (Int1, Z. 79).
Dieser ‚umgekehrte‘ Lernprozess in der Begegnung ist auch für uns Lehrer:innen im Projekt zu einem wichtigen Aspekt von professioneller Haltung geworden, den wir weitergeben wollen. Das Anerkennen des eigenen Nicht-Wissens über Erfahrungen und Lebensbedingungen der Schüler:innen im Sinne einer ‚Kompetenzlosigkeitskompetenz‘ (Mecheril, 2013) und die Offenheit, in einen Lernprozess zu gehen, ist Grundlage für gelingende pädagogische Beziehungen. Narges führt dazu aus: „In der 9. Klasse hat mich meine Klassenlehrerin zu Hause besucht, damals haben wir in der Flüchtlingsunterkunft gewohnt. Wir haben gegessen, geredet, Karten gespielt. Danach war ihr klar, in welcher Lebenssituation ich bin und sie hat mehr Rücksicht genommen. Ich wünsche mir, dass alle Lehrer:innen Interesse daran haben, wie ihre Schüler:innen leben und was sie durchgemacht haben, anstatt nur Leistung zu erwarten“ (Mari & Santos, 2021, 32).
Ranya fasst die Zielstellung von related so zusammen: „Also auf jeden Fall, dass […] jeder Mensch eine Geschichte oder etwas hat, was einen mehr oder weniger belasten kann. Und halt das prägend sein kann für den Menschen und jeder soll halt nicht in Kategorien gesteckt werden. […] Ja, du bist eine Frau, du bist so, […] du hast Migrationshintergrund, du bist so, also einfach in Kategorien. […] dass man einfach Mensch sein kann […]. Also jeder ist halt anders, aber auch irgendwie gleich“ (Int1, Z. 23).
Wir erleben in den Workshops mit angehenden Lehrer:innen und immer wieder auch bei uns starke Impulse, nach schnellen, oft nur scheinbaren Lösungen zu suchen, anstatt erst einmal zuzuhören, gegenseitiges Vertrauen aufzubauen, die Themen und Schwierigkeiten der Schüler:innen ein wenig verstehen zu lernen, um so eine stabile pädagogische Beziehung zu entwickeln, die die Grundlage für nachhaltige Lern- und Entwicklungsprozesse bildet.
Deshalb ist die Gestaltung pädagogischer Beziehungen der inhaltliche Kern der Workshops. Alle Beteiligten des Projekts haben gute Beziehungen als Grundlage für gelungene Lernsituationen, schulische und persönliche Entwicklungsprozesse ausgemacht. Narges macht das wie folgt deutlich: „Ich brauche eine Vertrauensbasis, um von meinen Problemen zu erzählen. Wenn man nach dem Unterricht einfach auseinandergeht, funktioniert das nicht. […] In der Mittelstufe war meine Klasse für mich wie eine zweite Familie, die Lehrer:innen wie zweite Eltern. Meine Freundin kommt von einem Gymnasium und war völlig überrascht über diesen engen Kontakt. Auf ihrer Schule fühlte sie sich alleingelassen“ (ebd.).
Vermittelt werden soll eine pädagogische Haltung, die sich an den Bedarfen und Herausforderungen der Schüler:innen orientiert. Für die Entwicklung pädagogischer Beziehungskompetenz bedeutet das u.a.:
Davon ausgehend spielen aber auch Passungs-Probleme von Unterricht und Schulorganisation eine Rolle und die Frage, was sich Schüler:innen von Schule wünschen. In den Aussagen der Schüler:innen wird das deutlich, wenn z.B. Ranya fordert:„Es sollte auf jeden Fall mehr Workshops geben. Also so Empowerment-Workshops auf jeden Fall. […] [M]an sollte halt auch als Pädagoge halt diese Offenheit haben, zuzuhören, weil man ist ja nicht nur Lehrer, um irgendwas zu vermitteln, um Wissen, sondern halt auch, um irgendwie diese Rolle einzunehmen mit Beziehung so. Das sollte auf jeden Fall noch mehr an allen Schulen, nicht nur an unserer, präsenter sein“ (Int2, Z. 310). Oder wenn Narges kritisiert: „Was mir an der deutschen Schule auffällt, ist der lokal beschränkte Blick. Es fehlen Perspektiven aus anderen Teilen der Welt auf globale Probleme. […] In Geschichte lernen wir, wie wichtig die amerikanische Revolution für unsere Demokratie war, aber es fehlen die Geschichten der Sklaven, Indigenen oder Frauen. Manche Lücken sind persönlich schmerzhaft. Aktuell beschäftigt mich die Situation in Afghanistan. Das ist so belastend, dass ich mich kaum auf die Schule konzentrieren kann. Da wünsche ich mir im Unterricht mehr Verständnis und Freiraum für aktuelle Themen, die Einzelne beschäftigten“ (Mari & Santos, 2021, 33). Mona nimmt auch den oft altmodischen, bildungsbürgerlichen Kanon in den Blick: „In Deutsch lesen wir zum Beispiel gerade wieder Goethe. Nichts gegen Goethe, aber es gibt so viele aktuelle Texte, die uns mehr ansprechen“(ebd.). Eine an einem weiten Inklusionsbegriff orientierte Pädagogik formuliert das Ziel, individuelle und strukturelle Barrieren für Lernen und Entwicklung weitgehend abzubauen und Schule zu einem Ort des solidarischen mit- und voneinander Lernens zu machen, der sich an den individuellen Bedürfnissen der Schüler:innen orientiert. Ein naheliegender erster Schritt könnte sein, Schüler:innen nach ihren Bedürfnissen zu fragen.
Die Erfahrung der Zusammenarbeit von Schüler:innen und Lehrer:innen im Projekt hat deutlich gemacht, dass eine inklusive Schule – und die Lehrer:innen-Ausbildung für diese – die Stimmen ihrer zentralen Protagonist:innen benötigt: der Schüler:innen. Im Besonderen die Perspektive der Schüler:innen, die in Gesellschaft und Schule intersektional benachteiligt werden, die aus Arbeiter:innen-Familien kommen und direkt und strukturell von Ableismus, Klassismus, Rassismus, Sexismus betroffen sind. Sie verfügen über situiertes Wissen zu schulischen Barrieren. Dieses Wissen zu ignorieren bedeutet, inklusive Schule an den Bedürfnissen der Schüler:innen vorbei zu denken, an denen sie sich eigentlich ausrichten soll.
Die Schüler:innen aus dem Projekt related sprechen letztlich für sich, nicht für ‚Schüler:innen aus Neukölln‘. Und so bleiben auch hier viele Erfahrungen weiter unsichtbar. Es fehlen die Perspektiven von Schüler:innen, die nicht die Oberstufe besuchen konnten, die be:hindert werden und von ableistischer Diskriminierung betroffen sind, die Anti-Schwarzen Rassismus erfahren und so viele mehr. Wir haben angefangen, im Projekt darüber zu sprechen, welche Perspektiven fehlen. Und auch, was sich in den Gesprächen unter uns Lehrer:innen davon widerspiegelt, wem wir selber anfangs die Mitarbeit in den Workshops ‚zugetraut‘ haben. Die Schüler:innen haben geplant, weitere Perspektiven in einem Podcast sichtbar zu machen. Aber vor allem soll das Projekt als Ermutigung zur Vervielfältigung verstanden werden. Denn auch wenn wir uns immer über eine Einladung für einen Workshop freuen, soll dieser Text auch anregen, eigene partizipative Projekte zu initiieren und die Stimmen von den Schüler:innen zu verstärken, denen bisher viel zu wenig zugehört wird, weil ihr Leben an den belebten Intersektionen weit entfernt von den Zentren ökonomischer und diskursiver Macht stattfindet. Denn ihre Perspektiven fehlen nicht nur in der Lehrer:innenausbildung, sondern auch im Schullalltag, bei Schulentwicklungsprozessen und in der Bildungspolitik.
Wie widersprüchlich diese Prozesse sein können, zeigt sich im Projekt selbst wie auch in diesem Text. Denn letztlich waren es die beteiligten Lehrer:innen, die die Zugänge hatten, gemeinsame Workshops an Universitäten zu initiieren. Und ich kann den Stimmen der Schüler:innen als wissenschaftlicher Mitarbeiter an einer Universität in diesem Artikel dazu verhelfen, gehört und wahrgenommen zu werden. Welche Formate könnten Zugänge erleichtern und Räume eröffnen für die Perspektiven von Schüler:innen, die intersektional benachteiligt werden? Wie können partizipative Formate fester Bestandteil von Schule und Lehrer:innenausbildung werden?
Hoffnung macht, dass sich einige der Schüler:innen, die Partizipation und Empowerment erlebt haben, diese Räume selbst erobern wollen, indem sie die Lehrer:innen von morgen werden möchten. Narges zum Beispiel: „Ja, ich würde gern eine Lehrerin sein, die einen Unterschied macht. Durch die Schule kann man die zukünftige Gesellschaft verändern. Ich wünsche mir im Schulalltag, dass Lehrer:innen Sexismus und Rassismus noch klarer benennen und thematisieren“ (Mari & Santos, 2021, 33). Oder Mona: „Ich kann mir auch vorstellen, Lehrerin oder Sozialarbeiterin zu werden. Ich würde Kindern von meinen eigenen Erfahrungen erzählen und sie ermutigen. Es gibt immer noch zu wenige Lehrer:innen, die Ungerechtigkeiten aus erster Hand kennen. Klar ist es gut, wenn wir unser Wissen an andere weitergeben. Aber noch besser ist es, wir nehmen das selbst in die Hand“ (ebd.).
In welcher Rolle und Profession auch immer. Die jungen Menschen im Projekt machen Hoffnung auf Veränderung.
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[1] Die Zitate stammen aus einem aufgezeichneten Gespräch mit zwei Schüler:innen über das Projekt (Int1 u. Int2), aus dem Projekt-Vorstellungs-Video für die Partnerschaft für Demokratie Neukölln (PfD 2021) und einem Interview für die Zeitschrift Luxemburg (Mari & Santos, 2021). Auf Wunsch der hier zitierten Projektbeteiligten werden nur ihre Vornamen genannt.
[2] Shayan in PfD (2021, 0:30).