„wie unterschiedliche Herrschaftsstrukturen nach Geschlecht, ‚Rasse‘, Klasse, Sexualität und vielem mehr in einer Gesellschaft zusammenwirken, wie sie das Leben von Individuen und Gruppen unterschiedlich prägen, wie sie unterschiedlich sichtbar sind und wie emanzipatorische Theorien und Praktiken daran wirken, intersektionale Erfahrungen und Machtformationen unsichtbar zu halten“ (Meyer 2017, 10).

• Intersektionalität entwickelt sich als Work-in-Progress: Die Theorie der Intersektionalität ist nie fertig und erschöpft sich nicht in ihren früheren Artikulationen oder Bewegungen; sie ist vielmehr immer schon eine fortlaufende Analyse (analysis-in-progress). Die fortlaufende Analyse ist Bedingung der Möglichkeit, Intersektionalität auf andere soziale Kontexte und Gruppenformationen zu übertragen. Alle intersektionalen Ansätze sind deshalb notwendigerweise partikularisiert und daher vorläufig und unvollständig.
• Intersektionalität bewegt sich innerhalb und zwischen den Disziplinen: Für die Theorie der Intersektionalität gibt es keinen disziplinären Ort, der ihr a-priori zukommt; dies gilt sowohl für die Disziplin, aus der sie stammt (Jura), als auch im weiteren Sinne für die akademische Welt als Ganze. Vertreter*innen der Bewegung haben deshalb versucht, intersektionale Projekte in verschiedenen Disziplinen (z.B. Jura, Soziologie und Pädagogik bis hin zu Geschichte, Psychologie und Politikwissenschaft) und auch in Bereichen außerhalb der Wissenschaft anzupassen, zu verfeinern und zu artikulieren.
• Intersektionalität überschreitet nationale Grenzen: Die Entwicklung des Ansatzes der Intersektionalität blieb nicht auf interdisziplinäre ‚Reisen‘ innerhalb der USA beschränkt, sondern erstreckt(e) sich auch auf internationale ‚Reisen‘.
• Intersektionale Bewegungen beteiligen Schwarze Frauen und entkräften damit deren Sorge um die anhaltende Bedeutung von Schwarzen Frauen in einer Theorie, die über ihre spezifischen intersektionalen Realitäten hinausgeht.
• Intersektionalität bewegt sich, um Schwarze Männer einzubinden, denn es geht darum, eine Schwarze Politik zu entwerfen, die das verbundene Schicksal Schwarzer Frauen und Männer anerkennt und ehrt.[3]
• Nicht alle, die das Konzept der Intersektionalität anwenden, verstehen sich als Teil einer sozialen Bewegung. Gleichwohl stellen die vielfältigen Kontexte, in denen Intersektionalität funktioniert, mehr als jede abstrakte Formulierung der Theorie die soziale Veränderungsdimension des Konzepts unter Beweis.

Als Kombination aus fortlaufender (wissenschaftlicher) Analyse und sozialer Bewegung unter Beteiligung Schwarzer Frauen und Männer ist das Konzept der Intersektionalität nach der Jahrtausendwende in die angelsächsischen Disability Studies in Education (z.B. Connor, 2008; Annamma, Connor & Ferri, 2013) und – fast zeitgleich – auch in die Special and Inclusive Education (z.B. McCall & Skritic, 2009; Artiles, Waitroller & Neill, 2011; Artiles, 2013) eingewandert. Damit werden die Wechselbeziehungen von sozialen Kategorien bzw. Ungleichheiten in Erziehung, Bildung und Sozialisation fokussiert, „die spezifische Formen von Diskriminierungs- und Machtkonstellationen hervorbringen und somit die pädagogische Praxis sowie erziehungswissenschaftliche Forschung strukturieren und beeinflussen“ (Walgenbach & Pfahl, 2017, 141). Dass dieses Einwandern auch in den USA relativ spät eingesetzt hat, liegt laut McCall & Skritic (2009) daran, dass ursprünglich weder Crenshaw (1989, 1991) noch Collins (1990) Behinderung als eine intersektionale Kategoriein ihre Überlegungen einbezogen hatten.
Im Folgenden soll es nun darum gehen, das ‚Einwandern‘ des Konzepts in den deutschsprachigen Diskurs der Sonder- und Inklusionspädagogik näher zu beleuchten. Gleichwohl kann es bei diesem Unterfangen nicht um den Anspruch auf Vollständigkeit gehen. Vielmehr stehen die theoretischen Diskurse im Mittelpunkt, denn die Darstellung der qualitativ- und quantitativ-empirischen Forschungsstudien aus der Sonder- und Inklusionspädagogik, die explizit eine intersektionale Orientierung verfolgen, würde – obwohl derzeit noch sehr überschaubar (Halfmann, 2014; Amirpur, 2016; de Terra, 2018; Schildmann, Schramme & Libuda-Köster, 2018; Schramme, 2019) – den Rahmen dieses Beitrags sprengen. Für beide Fachgebiete gilt, dass die Umsetzung intersektionaler Analysen in der Forschungspraxis häufig mit Schwierigkeiten verbunden ist (Bereswill, Degenring & Stange, 2015, 11).

2. Intersektionalität als Thema der deutschsprachigen Sonder- und Inklusionspädagogik

In der deutschen Erziehungswissenschaft begann die Rezeption mit einem programmatischen Beitrag von Lutz (2001). Er wurde in dem Sammelband ‚Unterschiedlich verschieden. Differenz in der Erziehungswissenschaft‘ (Lutz & Wenning, 2001) veröffentlicht, der eine neue Ära der erziehungswissenschaftlichen Ungleichheitsforschung einläutete.[4] Etwas später wurde Intersektionalität in den deutschen Disability Studies thematisiert (z.B. Raab, 2007; Jacob, Köbsell & Wollrad, 2010). Um die Aufnahme des Themas in die Sonder- und Inklusionspädagogik machten sich vor allem Schildmann (2011, 2012) und Thielen (2011) verdient. Als erste deutschsprachige sonder- und inklusionspädagogische Fachzeitschrift veröffentlichte die Sonderpädagogische Förderung heute im Jahr 2013 zunächst ‚ein aktuelles Thema: Intersektionalität‘ (Lindmeier, 2013). Im selben Jahr beteiligten sich zwei Sonder- und Inklusionspädagog*innen mit einem ähnlichen (Kurz-)Format an einem Diskussionsforum zur ‚Bestimmung und Abgrenzung von Intersektionalität‘ der Zeitschrift ‚Erwägen – Wissen – Ethik‘ (van Essen, 2013; Moser, 2013).
Im ‚aktuellen Thema: Intersektionalität‘ der Sonderpädagogischen Förderung heute (Lindmeier, 2013) wurde vor allem auf die Potenziale der sozial- und erziehungswissenschaftlichen Intersektionalitätsforschung für die Entwicklung eines nicht diskriminierenden Umgangs mit der ‚unterschiedlichen Verschiedenheit‘ von Individuen und Gruppen unter Anerkennung der immer auch gegebenen Gemeinsamkeiten verwiesen. Ferner wurde herausgestellt, dass die Analyse der Überkreuzung von Differenzmerkmalen die Anerkennung des in der Vielfalt verborgenen Potenzials mit der Bearbeitung politisch-gesellschaftlicher Machtverhältnisse und Ungleichheiten verbindet (ebd., 119). Mit Blick auf die sozial- und erziehungswissenschaftlichen Ansätze der Intersektionalität (z.B. Lutz & Wenning, 2001; Winker & Degele, 2009) wurde zudem kritisch ausgeführt, dass es in Bezug auf die Differenzkategorie Behinderung durchaus umstritten sei,

„ob sie nur den körperorientierten (z.B. Geschlecht, Gesundheit) oder auch den (sozial-)räumlichen (z.B. Klasse, Kultur) und ökonomischen Differenzlinien zuzuordnen ist. In den mit Intersektionalität und Behinderung befassten Disziplinen (Sonderpädagogik, Disability Studies) bestehen dementsprechend unterschiedliche Auffassungen darüber, welche Differenzkategorien und -linien sich mit Behinderung ‚dynamisch überkreuzen‘ (vgl. z.B. Raab, 2007; Jakob/Köbsell/Wollrad, 2010; Thielen, 2011)“ (Lindmeier, 2013, 120).

Penkwitt (2021) interpretiert den letzten Satz aus diesem Zitat so: Die Differenzlinie Be-/Hinderung fungiert im Bereich der Heil-, Sonder- und Inklusionspädagogik „also offensichtlich nach wie vor als Masterkategorie, die nicht nur eine ausgeprägte Binnendifferenzierung (im schulischen Kontext z.B. in die sogenannten Förderschwerpunkte) aufweist, sondern (im Sinne McCalls) als intrakategorial noch von weiteren (Struktur-)Kategorien durchkreuzt wird. Damit verbleibt man nach wie vor im Rahmen eines ‚engen‘ Inklusionsbegriffs: Die anderen Ungleichheitsdimensionen spielen nämlich nur eine Rolle, solange ihnen innerhalb der (Master-)Kategorie Behinderung Relevanz zukommt. Sollte ein Kind nicht (auch) behindert sein, seien Heil-, Sonder- und Inklusionspädagog:innen nicht zuständig. Es handelt sich also nicht wirklich um eine Pädagogik für alle – und die (Dis)Ability-Ambulanz verlässt (im Zweifelsfall) die Unfallstelle unverrichteter Dinge, um das Bild noch einmal aufzugreifen“ (ebd., o. S.).
Die Interpretation Penkwitts ist nachvollziehbar; allerdings ging es in dem ‚aktuellen Thema: Intersektionalität‘ aus dem Jahr 2013 um die „selbstverständliche Einbeziehung von Behinderung in intersektionale Ansätze“ (Baldin, 2014, 61), und nicht um die Aufrufung einer ‚Masterkategorie‘. Außerdem sollten die Konzepte der Intersektionalität und der Inklusion nicht vorschnell amalgamiert werden (Walgenbach, 2015, 2016a; Budde, Blasse & Rißler, 2020). Walgenbach (2010, 265) stellte zudem in Bezug auf die Frauen- und Geschlechterforschung klar, dass

„intersektionale Perspektiven … Geschlecht nicht als Masterkategorie setzen, sondern gleichwertig mit anderen Dimensionen sozialer Ungleichheiten analysieren, aber dennoch mit einem normativen commitment (Davis) bezüglich feministischer Theorietraditionen bzw. Theoriebildung einhergehen“.

Folglich ging es auch nicht darum, dass das Konzept der Intersektionalität die Sonder- und Inklusionspädagogik und Disability Studies (die Penkwitt von ihrer Kritik ausnimmt) ersetzt, sondern bereichert.[5]
Im Jahr darauf wurde in Deutschland erstmals ein Sammelband zu ‚Migration und Behinderung‘ (Wansing & Westphal, 2014a) veröffentlicht, in dem intersektionale Perspektiven in zahlreichen Beiträgen prominent vertreten sind. Er bildete den Auftakt zu weiteren Untersuchungen an den Schnittstellen von Migration und Behinderung (z.B. Halfmann, 2014; Amirpur, 2016; Wagner, 2017; Wansing & Westphal, 2018). In der Einleitung des Bandes ‚Behinderung und Migration‘ stellten die Herausgeberinnen (Wansing & Westphal, 2014b) kritisch fest, dass Fragestellungen bisheriger Intersektionalitätsanalysen vorrangig den Dreiklang von Ethnizität, Geschlecht und Klasse bearbeiten und dass Behinderung bzw. Disability als (verkörperte) Differenz bislang noch wenig Berücksichtigung findet. Baldin (2014) entwarf in diesem Band ein Forschungsprogramm für Menschen mit Behinderung und Migrationshintergrund, das die intersektionale Mehrebenenanalyse von Winker und Degele (2009) aufgreift, Behinderung aber nicht der Strukturkategorie Körper subsumiert, sondern als ‚eigenständige‘ Strukturkategorie auffasst. Powell und Wagner (2014) boten in dem Sammelband einen aktuellen Überblick über den Stand der deutschen Forschungen zur Überrepräsentierung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in deutschen Sonder- bzw. Förderschulen, interpretieren diese aber leider nicht aus intersektionaler Perspektive.[6]
2015 erschien in der ‚Sonderpädagogischen Förderung heute‘ ein Themenheft ‚Intersektionalität: Impulse für eine inklusionsbezogene Pädagogik‘, das in seiner disziplinären Ausrichtung bewusst breit gefächert war, um der Tatsache Rechnung zu tragen, dass der Terminus Intersektionalität bereits zum damaligen Zeitpunkt in der deutschsprachigen sozial-, erziehungs- und rechtswissenschaftlichen Ungleichheitsforschung zu finden war. Neben drei Beiträgen aus der Sozial- und Erziehungswissenschaft (Walgenbach, 2015; Dederich, 2015; Budde & Hummrich, 2015) enthielt das Themenheft deshalb auch einen Beitrag aus der Rechtswissenschaft (Zinsmeister, 2015). Hinsichtlich der Frage, welche pädagogischen Impulse vom Konzept der Intersektionalität ausgehen, äußerten sich die vier Autor*innen aus der Sozial- und Erziehungswissenschaft auffällig divergent:
Walgenbach (2015) bilanzierte, dass der Einbezug von Intersektionalität bei vielen Autor*innen aus der Sonderpädagogik bzw. Inklusiven Bildung noch eher Appellcharakter habe. Intersektionalität werde zwar häufig als Forschungsperspektive identifiziert, bis 2015 seien aber nur wenige empirische Studien bzw. theoretische Beiträge vorgelegt worden, „welche die Potenziale dieser Forschungsperspektive für die Sonderpädagogik und Inklusive Bildung bereits exemplarisch umsetzen…“ (ebd., 131). Diese wenigen Beiträge demonstrierten allerdings die Bedeutung von Intersektionalität, um die Analysekategorie Behinderung in Verbindung mit anderen Differenzkategorien setzen zu können. Durch den Fokus auf Diskriminierung, Macht und Normalisierung biete Intersektionalität einen Analyserahmen, der zahlreiche Anschlussmöglichkeiten an Traditionslinien der Sonder- und Integrationspädagogik sowie an das neu entstehende Forschungsfeld der Disability Studies in Education eröffne. Trotz offensichtlicher Potenziale stehe eine Positionierung des Paradigmas bezogen auf die aktuelle Inklusionsdebatte aber noch aus. Es sei allerdings zu erwarten,

„dass eine pädagogische Inklusionsrhetorik, die soziale Ungleichheiten durch die Forderung nach einer pauschalen Anerkennung der Unterschiedlichkeiten von Kindern und Jugendlichen unsichtbar macht, auf erhebliche Kritik der Intersektionalitätsforschung treffen wird“ (ebd.).

Im Gegensatz zu pädagogischen Konzepten wie Diversity oder Heterogenität gebe es im Paradigma Intersektionalität keine Anknüpfungspunkte an eine Pädagogik der Anerkennung. Aus einer intersektionalen Perspektive bestehe auch kein Grund, „Kategorien sozialer Ungleichheit zu zelebrieren“ (ebd., 132). Dies impliziere allerdings nicht, „dass Intersektionalität lediglich eine Analyseperspektive ohne praktische Relevanz darstellt“ (ebd.). Für die Sonder- und Inklusionspädagogik bedeute dies, „dass Intersektionalität einen produktiven Beitrag leistet, wenn es um die Analyse der Wechselbeziehungen sozialer Ungleichheiten geht“ (ebd.). Zur Lösung ‚sonderpädagogischer Problemstellungen‘ jenseits sozialer Ungleichheit könne das Paradigma jedoch nicht beitragen. Damit blieben wichtige Fragen der Sonderpädagogik bzw. Inklusiven Bildung de-thematisiert „wie z.B. die Förderung der Entwicklung eines jeden Kindes, die Wertschätzung seiner Ressourcen bzw. Potenziale sowie die Akzeptanz von Vielfalt im Klassenzimmer, die einen Gemeinsamen Unterricht begründet“ (ebd.). Paradoxerweise könne allerdings gerade die Anerkennung der Begrenztheit von Intersektionalität „wiederum die Stärke des Paradigmas sein, da es auf diese Weise vor einer beliebigen Vereinnahmung bzw. Re-Artikulation geschützt bleibt“ (ebd.).
Dederich (2015) wies demgegenüber auf das beträchtliche Potenzial der Intersektionalitätsforschung sowohl für eher spezialisierte behindertenpädagogische als auch für inklusiv ausgerichtete Arbeits- und Forschungsfelder hin und macht dies an drei Punkten fest. Erstens an der Möglichkeit, im Schnittfeld von interkultureller Pädagogik, Geschlechterforschung und Behindertenpädagogik in Hinblick auf das Auftreten spezifischer Ungleichheitslagen an Förderschulen Untersuchungen durchzuführen „oder Wechselwirkungsprozesse zwischen Migration und Klasse/Schicht einerseits und Schulversagen andererseits zu analysieren“ (ebd., 149). Zweitens verspricht er sich von dem Konzept Untersuchungen zu der Frage, „wie im Ausgang von pädagogischen Praktiken die Kategorien das pädagogische Feld strukturieren“ (ebd.). Von hier aus ließe sich drittens zeigen, „wie sozialstrukturelle Unterscheidungen und Differenzierungen durch konkretes pädagogisches Handeln, etwa die Weise, wie Schülerinnen und Schüler in der alltäglichen Interaktion adressiert werden, reproduziert oder auch verändert werden“ (ebd.).
Insgesamt erhofft sich Dederich von den Anschlüssen an die Intersektionalitätsanalyse

„ungerechtfertigte Ungleichheitsverhältnisse analytisch zu durchdringen und im Raum des Politischen nicht nur individuelle, sondern gruppenspezifische Probleme, etwa die ungerechtfertigte Verteilung von Ressourcen oder Partizipationschancen zu identifizieren und so zu einem Mehr an Gerechtigkeit beizutragen“ (ebd.).

Auch pädagogisch sei eine solche ‚analytische Klarheit‘ unverzichtbar, weil sie Voraussetzung für die Entwicklung ‚individuell passgenauer Unterstützungsangebote‘ und die Bereitstellung entsprechender Ressourcen ist, wobei immer die Gefahr bestehe, „sozial hergestellte bzw. bedingte Lebenswirklichkeiten durch die Verwendung von Differenzkategorien zu verfestigen“ (ebd., 149f.). Dederich vertritt die Auffassung, dass die Intersektionalitätsforschung dieser Spannung oder Ambivalenz eher gerecht zu werden verspricht als die antikategoriale Inklusionspädagogik. Während die Inklusionspädagogik auf den Verzicht von Kategorien setze, arbeite die Intersektionalitätsforschung „an einer aus den Wechselwirkungsprozesse und Dynamiken hervorgehenden Steigerung der Komplexität, ohne kategoriale Differenzen ganz zu verabschieden“ (ebd., 159). Die Kunst des ‚intersektionalen Blicks‘ bestehe darin, „zwischen den Polen der Synthese und Analyse frei flottieren zu können“ (ebd.). Die Intersektionalitätsforschung stärke damit nicht nur das Bewusstsein für die Komplexität, Vielgestaltigkeit und Kontingenz von Differenz, sondern habe auch das Potenzial, „im Rahmen einer machtkritischen Fundierung Diskriminierungsverhältnisse aufzudecken und einen Beitrag zu deren Abbau zu leisten“ (ebd.).
Während Walgenbach (2015) und Dederich (2015) auf die Potenziale und die Begrenztheiten des Paradigmas bzw. der Analyseperspektive der Intersektionalität verweisen, sehen Budde und Hummrich (2015, 173) den Anspruch einer „reflexiven Inklusion“ nur durch die Zusammenführung der Konzepte Intersektionalität und Inklusion erfüllbar (s. auch Budde, 2018). Um pädagogisches Handeln unter den Leitbegriff ‚Inklusion‘ zu stellen, sei ein Wandel in den professionellen Orientierungen der Lehrpersonen vonnöten. In Anlehnung an die Konzepte der reflexiven Koedukation und der reflexiven Interkulturalität, in denen – sensu Goffmann – ein Spannungsfeld aus Dramatisierung und Entdramatisierung sozialer Differenzierung angelegt sei, gehe es darum, der „Reflexivität des eigenen Handelns zwischen Reifizierung und Auflösung von Stereotypen“ (Budde & Hummrich, 2015, 172) besondere Aufmerksamkeit entgegenzubringen. In disziplinärer Hinsicht bedeute reflexive Inklusion – ebenso wie reflexive Koedukation oder reflexive Interkulturalität – eine Erweiterung bisheriger ‚Teilbereichspädagogiken‘ und biete Perspektiven über die bisherigen differenzspezifischen Ansätze hinaus. Denn reflexive Inklusion sei „nicht fachspezifisch zu verorten, sondern als interdisziplinäre Aufgabe unterschiedlicher erziehungswissenschaftlicher, schulpädagogischer, sonderpädagogischer und fachdidaktischer Domänen zu verstehen“ (ebd.). Außerdem plädieren Budde und Hummrich dafür, einen ‚engen‘ Inklusionsbegriff, der nur Behinderung bzw. sonderpädagogischen Förderbedarf fokussiert, durch ein intersektionales Verständnis eines ‚weiten‘ Inklusionsbegriffs zu vermeiden. Reflexive Inklusion sei deshalb von dem Anspruch auf Interdisziplinarität und Intersektionalität (theoretisch) zu rahmen.
Bezogen auf das professionelle pädagogische Handeln impliziere reflexive Inklusion eine (professionelle) „Haltung der Reflexivität hinsichtlich der Relationierung Universalismus, Individualität und Differenz“ (ebd., 173). Um ein solches Inklusionsverständnis als Teil einer sich professionalisierenden Pädagogik zu etablieren, sollen „überall dort keine Unterschiede gemacht werden und Ungleichheitskategorien dekonstruiert werden, wo dies möglich ist, damit der universalistische Geltungsanspruch von Schule und Bildung umgesetzt wird“ (ebd.). Gehe es zweitens um die Thematisierung sozialer Ungleichheit, „wird man um den Bezug auf Differenzen und Kategorien nicht herumkommen“ (ebd.). Drittens sei mit Blick auf ‚individuelle pädagogische Praktiken‘ oder ‚Fragen der Anerkennung‘, „eine individualisierende Perspektive gewinnbringend“ (ebd.). Ferner sei ein „spezifisches Wissen um Effekte pädagogischer Diagnostik und die Bedeutungen von sozialen Ungleichheitskategorien wie Behinderung, Gender, Race, Class usw. notwendig“ (ebd.), wobei zu klären sei, ob Inklusion als Querschnittsaufgabe oder als spezifische Qualifikation mit entsprechenden Modulen in das erziehungs- und bildungswissenschaftliche Studium implementiert werden soll.

3. Theoretische Ansätze der Intersektionalitätsanalyse in der Sonder- und Inklusionspädagogik

Nach 2015 findet man in der Sonder- und Inklusionspädagogik erste theoretische Ansätze der Intersektionalitätsanalyse. Neben intereraktionstheoretischen und macht- und dominanzkritischen Ansätzen handelt es sich dabei vor allem um strukturtheoretisch fundierte, gesellschaftskritische Ansätze, die auch Implikationen für pädagogische und politische Interventionen formulieren.
In diesem Zusammenhang sind die Veröffentlichungen von Schildmann, Schramme und Libuda-Köster (2018) und Lindmeier (2019) anzuführen; in den Jahren 2016 bis 2018 war zuvor in der‚Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete (VHN)‘ ein Themenstrang ‚Intersektionalität in der Sonderpädagogik‘ veröffentlicht worden, in dem u. a. Walgenbach (2016a) ihre Position bekräftigte. Schildmann und Schramme (2017) legten in diesem Themenstrang eine erste theoretische Verortung der Strukturkategorie Behinderung in der Intersektionalitätsforschung vor.
Das 2018 von Schildmann, Schramme und Libuda-Köster (2018) veröffentlichte Buch ‚Die Kategorie Behinderung in der Intersektionalitätsforschung‘ beschäftigt sich mit den Fragen, welche Relevanz Behinderung für die Intersektionalitätsforschung hat und wie umgekehrt Erkenntnisse der allgemeinen Intersektionalitätsforschung die speziellen Forschungsperspektiven auf Behinderung erweitern und bereichern können. Es werden eine zeitgeschichtliche, eine theoretische sowie eine empirische Perspektive des Diskurses über die Wechselwirkungen zwischen den Kategorien Geschlecht und Behinderung systematisch entwickelt, wobei ich im Folgenden nur die theoretische nachzeichne.[7]
Schildmann und Schramme (2018) legen zunächst ihr Verständnis von Behinderung als historisches Phänomen und soziale Konstruktion offen. Behinderung als soziale Strukturkategorie zu bezeichnen, resultiere aus der Erkenntnis, dass unter diesem Begriff eine ‚extrem differenzierte‘ Personengruppe zusammengefasst werde, „die durch unterdurchschnittliche Leistungsfähigkeit, häufig basierend auf gesundheitlichen Einschränkungen, und ggf. durch sozial unterschiedliche Verhaltensweisen, als von der gesellschaftlichen Normalität abweichend bewertet wird“ (ebd., 48). Bei den von ihnen vorgestellten Theorieansätzen geht es in der Folge „zum einen um die Binnenstrukturen von Behinderung … und darin auffindbare Hierarchien zwischen so genannten Behinderungsarten …, zwischen einzelnen Schädigungs- bzw. Behinderungsursachen … und zwischen so genannten früh- und spätbehinderten Menschen“ (ebd., 47); zum anderen um interkategoriale „Wechselwirkungen zwischen der Kategorie Behinderung und anderen sozialen Strukturkategorien, insbesondere den Kategorien Geschlecht und Alter“ (ebd. 48), denn Behinderung sei nie geschlechtsneutral und altersunabhängig zu denken. Antikategoriale Ansätze bzw. dekonstruktivistische Perspektiven der Intersektionalitätsforschung spielen bei Schildmann und Schramme (2018) eine untergeordnete Rolle; sie verweisen aber auf Protagonistinnen aus den deutschen Disability Studies (z. B. Bruner, 2005; Raab, 2007).
Für die Beantwortung der beiden Ausgangsfragen des Buches wird neben dem Systematisierungsansatz von McCall v.a. das zwischen Struktur-, Repräsentations- und Identitätsebene unterscheidende Analysemodell von Winker und Degele (2009) herangezogen, das sich laut Schildmann und Schramme für die Systematisierung der Forschungsansätze über das Verhältnis zwischen Geschlecht und Behinderung als sinnvoll erweist. Allerdings sehen sie den von Winker und Degele für Behinderung vorgeschlagenen Systematisierungsansatz als nicht haltbar an. Winker und Degele (2009) ergänzen die ‚klassische‘ Trias (class – gender – race) der Intersektionalitätsforschung durch eine vierte „Strukturkategorie Körper“ (ebd., 37ff.), unter der sie die Kategorien Behinderung und Alter zusammenfassen. Diesen analytischen Schachzug halten Schildmann und Schramme unter drei Aspekten für kritikwürdig: (1) Körper/Bodyismus bezeichnet eine sog. Querschnittsproblematik, die auch bei Klasse, Geschlecht und ‚Rasse‘ und deren Intersektion auf spezifische Weise relevant wird (Villa, 2010; Knapp, 2013). (2) Die analytische Reduktion von Behinderung und Alter auf Körperzusammenhänge ist fragwürdig (Dederich, 2015); (3) die Zusammenfassung von Behinderung und Alter unter einer einzigen (Super-)Kategorie ist nicht haltbar, weil es sich um eigenständige Strukturkategorien handelt.
Schildmann und Schramme bejahen also die Frage, ob Behinderung als eigenständige soziale Strukturkategorie für die (allgemeine) Intersektionalitätsforschung eine Bedeutung hat. Außerdem verweisen sie auf eine mehr als 40-jährige Tradition der sozialwissenschaftlich orientierten, kritischen Behindertenpädagogik, in der stets davon ausgegangen wurde, dass Behinderung eine soziale Kategorie ist und damit mit anderen sozialen Kategorien in Verbindung steht. Die Fachgebiete, die sich ihr zuordnen lassen – allen voran die Frauen- und Geschlechterforschung (z. B. Schildmann, 1983; Schildmann & Bretländer, 2000) – haben die Aufgabe, die wissenschaftliche Verankerung der Kategorie Behinderung in der allgemeinen Intersektionalitätsforschung voranzutreiben. Entscheidend für ihr Plädoyer, Behinderung als relevante Kategorie der allgemeinen Intersektionalitätsforschung zu betrachten und systematisch in diese einzubeziehen, sei umgekehrt die Erkenntnis, „dass Behinderung nie unabhängig von anderen sozialen Strukturkategorien existiert, sondern immer in bestimmten Wechselbeziehungen mit diesen steht“ (Schildmann & Schramme, 2018, 87). Deshalb stelle sich Behinderung nicht als ‚add on‘ gegenüber anderen relevanten Strukturkategorien heraus, „sondern als deren integraler Bestandteil“ (ebd., 87).
Ein exemplarisches Anwendungsfeld sind die Verbindungen zwischen inklusiver Pädagogik und Intersektionalitätsforschung. Die Kategorie Behinderung ist in der inklusiven Pädagogik zwar nur als eine neben möglichen anderen zu beachten; allerdings komme ihr eine besondere Aufmerksamkeit zu,

„weil – in Deutschland – für die Erziehung und Förderung behinderter, im Unterschied zu allen anderen Kindern und Jugendlichen, parallel zu den Regeleinrichtungen des Bildungswesens ein historisch gewachsenes, ausgebautes und spezialisiertes System von Sondereinrichtungen zur Verfügung steht, welches bis vor wenigen Jahrzehnten – abgesehen von Ausnahmen – als einziger Weg galt, um als Kind mit behinderungsbezogenem Förderbedarf zu Bildung zu gelangen“ (ebd., 2018, 79).

Inklusive Pädagogik bedürfe angesichts ihrer diversen politischen und pädagogischen Herausforderungen unterschiedlicher theoretischer Grundlagen. Als einen dieser Theorieansätze sehen Schildmann und Schramme die aus der Frauen- und Geschlechterforschung hervorgegangene Intersektionalitätsforschung an, mit deren Hilfe die unterschiedlichen sozialen Ungleichheitslagen der Schüler*innen in ‚inklusiven‘ Bildungseinrichtungen systematisch reflektiert und analysiert werden könnten.

„dass in einer wirkmächtigen Verschränkung und im Zusammenspiel von hegemonialen alltäglichen, fachlichen, wissenschaftlichen und politischen Diskursen und Bildern, mit Mitteln der Zuschreibung, Essentialisierung und Repräsentation eine bestimmte Gruppe erst als solche, dann als Andere diskursiv hervorgebracht und identitär festgeschrieben wird“ (Riegel, 2016, 52).

Ehrenberg und Lindmeier (2020) weisen darauf hin, dass Butler (2001, 8) Subjektivierung in Anlehnung an Foucaults Frage, wie Menschen zu Subjekten werden, als Prozess definiert, der zugleich ‚Unterworfenwerden durch Macht‘ und ‚Subjektwerdung‘ bedeute. Damit komme diesem Prozess nicht ausschließlich eine unterwerfende, sondern zugleich auch eine ermächtigende, zum Handeln befähigende Komponente zu.[8] Relevant sei bei Otheringprozessen deshalb

„nicht ausschließlich die einseitig machtvolle Fremdpositionierung, das Different-Machen der/des Anderen, sondern ebenso deren/dessen Selbstpositionierung als Reaktion auf diesen Akt (Riegel 2016, 58), d.h. durch Akzeptanz und Reproduktion der zugewiesenen Subjektposition oder aber durch deren Umdeutung und Subversion“ (Ehrenberg & Lindmeier, 2020, 142).

Diese performativen Akte des Widerstandes und der Repositionierung machten deutlich, dass Normen und Machtverhältnisse nicht bloß reproduziert werden, sondern immer auch das Potenzial einer bildungswirksamen Resignifizierung resp. Umdeutung bieten. „In subversiven Akten können subjektivierende und differenzerzeugende Adressierungen i.S. einer „Entunterwerfung“ (Balzer/Ludewig, 2012, 111) zur eigenen Handlungsfähigkeit umgedeutet werden und Machtstrukturen umgekehrt werden (Butler 1997, 47)“ (Ehrenberg & Lindmeier, 2020, 142). Die Voraussetzung für widerständiges bzw. subversives Handeln bestehe in der Reflexivität des Subjekts, welche sozial zugestanden oder abgesprochen werden kann (Butler, 2009, 58).
Laut Riegel (2016) zeigt es sich, dass bei Otheringprozessen potenziell ein komplexeres System von bipolaren Codierungen und Zuordnungen wirksam wird. Dabei werden verschiedene Macht- und Herrschaftsverhältnisse bedeutsam, deren Zusammenwirken in der Analyse zu berücksichtigen ist. Othering als Analysekonzept impliziere deshalb „potenziell eine intersektionale Perspektive, die verschiedene Herrschafts- und Unterdrückungsverhältnisse und damit verbundene Kategorisierungen, Grenzziehungen und Normierungen integrierend einbezieht“ (ebd., 57). Der von Riegel entwickelte intersektionale Analyserahmen zur Untersuchung von Othering-Prozessen in Bildungskontexten soll dem Anspruch gerecht werden, „die Mehrdimensionalität von verschiedenen gesellschaftlich relevanten Ungleichheits- und Dominanzverhältnissen sichtbar zu machen sowie deren Relevanz für und Wirksamkeit auf verschiedenen sozialen Referenzebenen in den Blick zu nehmen“ (ebd., 138).
Erstens seien dabei zum einen (Hetero-)Sexismen, Klassismen, Rassismen und Ableismen in internationalen, globalisierten kapitalistischen Gesellschaftsverhältnissen zu berücksichtigen; zum anderen die Verknüpfung von verschiedenen sozialen Ebenen, auf denen diese Interdependenzen von verschiedenen Macht- und Ungleichheitsverhältnissen relevant und wirksam werden: „die Ebenen a) der gesellschaftlichen Bedingungen, b) der sozialen Diskurse und institutionalisierten Praktiken, und c) des Subjekts bzw. des subjektiv begründeten Handelns und subjektiven Orientierungen.“ (ebd., 138). Anders als bei Winker und Degele (2009) handele es sich aber nicht um eine Mehrebenenanalyse, da sich diese sehr viel unmittelbarer auf die verschiedenen gesellschaftlichen Ebenen beziehe als Riegels heuristisches Modell. Riegel spricht auch nicht von Struktur- sondern von Differenzkategorien, die es macht- und dominanzkritisch zu analysieren gelte.
Intersektionalität sei für die Forschungspraxis zweitens als Analyseperspektive im Sinne eines ‚strategischen Blicks’ bedeutsam. Mit diesem könnten ‚empirisch offen‘ und vor dem Hintergrund des dargestellten intersektionalen Analyserahmens

„die implizite und explizite, sichtbare und weniger sichtbare Relevanz von Differenzkonstruktionen, Grenzziehungen und Kategorisierungen in ihrem Zusammenwirken und deren ein- und ausgrenzende, dominierende und unterwerfende sowie Ungleichheit strukturierende Folgen rekonstruiert werden“ (Riegel, 2016, 140).

Von poststrukturalistischen Theorien und hegemoniekritischen Perspektiven in queer-feministischen Ansätzen, Critical-Whiteness-Ansätzen, Disability Studies oder postkolonialen Perspektiven angeregt, enthalte eine solche Analyseperspektive auch kritisches und dekonstruktivistisches Potenzial.[9]
Eine dritte methodologische Implikation besteht darin, dass

„Intersektionalität ein für Macht- und Herrschaftsverhältnisse sowie damit verbundene Differenzkonstruktionen sensibilisierendes und dekonstruktivistisches Konzept dar(stellt), das auch für die (selbst-) kritische Reflexion der Wissensproduktion genutzt werden kann“ (ebd., 145). 

„Mit einer solchen Ausrichtung und analytischen Rahmung sollen die Voraussetzungen geschaffen werden, um bei der empirischen Untersuchung von Othering im Bildungskontext die verschiedenen Ebenen des Bedingungs-Bedeutungs-Begründungs-Zusammenhangs sowie die Interdependenz und das Zusammenspiel verschiedener Macht- und Herrschaftsverhältnisse in ihrem Zusammenspiel einzubeziehen“ (ebd., 75).

In verschiedenen sozialpädagogischen Forschungsstudien zur Kooperation von schulischer und außerschulischer Bildungsarbeit kann sie zeigen, dass dieser theoretische Analyserahmen auch dem doppelten Erkenntnisinteresse gerecht wird, „die Rekonstruktion von Otheringprozessen sowie von Möglichkeiten der Veränderung theoretisch zu fundieren und zugänglich zu machen und dabei gleichzeitig die Mechanismen und Folgen von Macht- und Herrschaftsverhältnissen aufzudecken“ (ebd.). Untersuchungen auf einem vergleichbaren theoretischen, methodologischen und forschungsmethodischen Reflexionsniveau gibt es in der Sonder- und Inklusionspädagogik bislang nicht.
Prospektiv bleibt festzuhalten: Eine differenztheoretisch reflektierte, diversitätsbewusste Pädagogik der Nicht/Behinderung bezieht sich keineswegs nur auf eine Differenzlinie bzw. (Master-)Kategorie. Deshalb ist Penkwitt, Köhler und Schlüter (2020, 7) zustimmen:

„Nicht nur für die Diagnose des sonderpädagogischen Förderschwerpunkts ‚emotionale und soziale Entwicklung‘ oder auch ‚Lernen‘ ist eine Interdependenz der Kategorie ‚(Dis-)Ability‘ mit den (Struktur-)Kategorien ‚sozioökonomischer Hintergrund/Milieu‘, ‚Zuwanderungsgeschichte/Migration‘ und auch ‚Geschlecht/Sexualität‘ zumindest oftmals charakteristisch.“[10]

Schließlich geht es im Zusammenhang mit den Konzepten der Intersektionalität und der Inklusion

„jeweils um eine Auseinandersetzung mit Aus- und Einschlüssen, um eine Reflexion von Prozessen der Normierung und der Veranderung (im Sinne von Gayatri Spivaks Konzept des Otherings), um die Problematisierung von etikettierenden, essentialisierenden und oftmals stigmatisierenden Kategorisierungen sowie um die Auseinandersetzung mit gesellschaftlicher Ungleichheit und eine Kritik an Machtverhältnissen“ (ebd.)

4. Fazit

„und sich die Gegenstandskonstitution aus dem bildungspolitischen Phänomen gemeinsamer Beschulung von Schüler*innen mit und ohne Förderbedarf ableitet oder nicht primär an Inklusion, sondern vielmehr an Fragen von Macht und Ungleichheit interessiert ist und erziehungswissenschaftliche Grundbegriffe eher randständig thematisiert werden“ (Budde, Blasse & Rißler, 2020, 37),

5. Literatur

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