Abstract: Soziale Herkunft spielt als Differenzkategorie traditionell eine prominente Rolle in der deutschsprachigen Bildungsforschung. Trotz dieser allgemeinen Bedeutung von sozialer Herkunft findet diese Kategorie in der Inklusionsforschung rezent kaum Beachtung. Im Rahmen eines qualitativen Forschungsprojekts wird an diese Leerstelle angeknüpft, um einen Beitrag zur empirischen Erforschung des Feldes Inklusive Bildung und soziale Herkunft zu leisten. Im Zentrum steht die Frage nach der Thematisierung sozialer Herkunft durch in inklusiven Settings tätige Lehrer:innen – und inwiefern sich darin Verschränkungen mit der Differenzlinie dis/ability zeigen. Die Ergebnisse verweisen auf ein gewisses Spektrum an Bearbeitungsversuchen, wobei jedoch ein spezifisches intersektionales Muster dominiert, in dessen Rahmen soziale Herkunft selbst zur Behinderung wird.
Stichworte: Soziale Herkunft, Ableism, Schule, Inklusive Bildung, Intersektionalität
Inhaltsverzeichnis
Soziale Herkunft spielt als gesellschaftliche Differenzkategorie traditionell eine prominente Rolle in der deutschsprachigen Bildungsforschung. So fungiert milieuspezifische Benachteiligung im Sinne sozialer Ungleichheit bereits seit den 1970er Jahren als wichtige Kategorie zur empirischen Begründung bildungs- und schultheoretischer Konzepte (vgl. Rieger-Ladich, 2011). Dies ist nicht zuletzt auf die richtungsweisenden Plädoyers des britisch-deutschen Soziologen Ralf Dahrendorf zurückzuführen, der bereits in den 1960er Jahren ungleichverteilte Bildungschancen monierte und die jeweilige soziale Lage als für den Bildungserfolg ausschlaggebend identifizierte (Dahrendorf 1965). Seit 2000 erhält die Dimension sozialer Herkunft erneut Aufmerksamkeit in erziehungswissenschaftlichen und bildungspolitischen Diskursen: Im Zuge international vergleichender, standardisierter Schulleistungstests wie PISA oder IGLU wird die soziale Herkunft von Schüler:innen regelmäßig zum Thema und Ausgangspunkt für Debatten um den Abbau von Chancen- und damit Bildungsungleichheit. Sie verweisen allesamt darauf, dass Kinder aus sozial deprivilegierten Familien, schulisch deutlich schlechter abschneiden als jene Kinder, die aus einem Haushalt mit ausreichend ökonomischem und kulturellem Kapital stammen (vgl. OECD, 2019). Doch nicht nur quantitative Erhebungen rücken die soziale Herkunft von Lernenden ins Zentrum bildungswissenschaftlicher Debatten: In den letzten Jahren lässt sich eine zunehmende Auseinandersetzung mit Formen und Effekten von Klassismus ausmachen. In rezenten, vielfach autobiographisch inspirierten, Forschungsarbeiten decken klassismuskritische Autor*innen in Relation zu sozialer Herkunft stehende diskriminierende Praktiken und Strukturen auf und reflektieren deren Bedeutung für Bildungsinstitutionen (z.B. Seeck & Theißl, 2021; Altieri und Hüttner 2020; Khakpour & Mecheril, 2018; Reuter et al. 2020). Dieser generelle Trend in der Bildungsforschung, sich sozialer Herkunft als ungleichheitsproduzierender Differenzlinie zuzuwenden, scheint sich allerdings nicht nachhaltig in Forschungsarbeiten zu Inklusiver Bildung niederzuschlagen. Dies überrascht –insbesondere da Inklusive Bildung darauf abzielt, im Sinne einer ‚Schule für alle‘ verschiedene soziale Differenzen, wie Behinderung, Geschlecht, Migration, sexuelle Orientierung oder eben auch soziale Herkunft, ermächtigend zu bearbeiten. Dieser Anspruch geht auch mit Konsequenzen für die Inklusionsforschung einher: Neben der traditionellen, aufgrund der Historie Inklusiver Bildung verständlichen, Fokussierung auf die Kategorie Behinderung, gilt es demnach auch weitere Ungleichheitsdimensionen und deren Intersektionen im Kontext Inklusiver Bildung zu untersuchen (vgl. Buchner, 2023; Boger, 2019).
Ein Blick in die Literatur zeigt jedoch, dass soziale Herkunft sowie deren Überkreuzungen mit anderen Differenzkategorien innerhalb der neueren deutschsprachigen Publikationen zu Inklusiver Bildung eine eingeschränkte bzw. sehr spezifische Thematisierung erfahren hat. Zwar taucht soziale Herkunft regelmäßig in Texten zu Inklusiver Bildung auf, allerdings überwiegend als Exempel eines Spektrums relevanter Differenzkategorien (exemplarisch: Budde & Hummrich, 2013) oder deren Verflechtungen (exemplarisch: Penkwitt, 2020). Zugespitzt formuliert: Soziale Herkunft fungiert in rezenten Diskursen zu Inklusiver Bildung überwiegend als Aufzählungskategorie, deren Bedeutung scheinbar so klar ist, dass sie nicht weiter erörtert werden muss. Wie soziale Herkunft jedoch mit der Differenzlinie dis/ability zusammenspielt, bleibt zumeist eine Leerstelle.
Ausführlichere Abhandlungen zur Relevanz sozialer Herkunft im Rahmen von Inklusiver Bildung finden sich in deutschsprachigen Publikationen der letzten Dekade eher selten.[1] Betrachtet man die betreffenden Schriften eingehender, fällt zunächst auf, dass es sich überwiegend um theoretische, überblickshafte Artikel in Sammelbänden oder Zeitschriften handelt (exemplarisch: Heimlich, 2017; Schröder, 2019). Eine empirische Auseinandersetzung findet dementsprechend nicht statt. Vielmehr lässt sich soziale Herkunft als Schattenkategorie der Inklusionsforschung verstehen, deren Bedeutung zwar ‚gesetzt‘ scheint, jedoch in Kontexten Inklusiver Bildung kaum exploriert wird.
Neben diesem Charakteristikum kann die Fortführung einer tradierten Thematisierung sozialer Herkunft in der Sonderpädagogik als weiteres Merkmal beobachtet werden: das Zusammenspiel von Armut und (Lern-)Behinderung. Dabei werden von Armut betroffene Kinder als Risikogruppe kategorisiert, deren Bildungschancen durch ihre Lebenslagen gefährdet sind (z.B. Schäfer, 2014). Armut wird für diese Gruppe laut Autor:innen gleich zum doppelten Risiko, nämlich bezüglich des Schulerfolgs sowie der Entwicklung einer kognitiven Beeinträchtigung (vgl. Weiß, 2014). Folgerichtig werden Präventionsangebote für von Armut betroffene Kinder und Jugendliche als wesentliche Aufgabe Inklusiver Bildung erachtet (vgl. Weiß, 2010a).
Neben dieser thematischen Schwerpunktsetzung lassen sich Schriften identifizieren, in deren Rahmen in Rückgriff auf Pierre Bourdieu das Fortschreiben sozialer Benachteiligung als komplexes Zusammenspiel von sozialer Herkunft, institutionalisierten Zuschreibungspraktiken und gesellschaftlicher Entwicklung entworfen wird. So werden zum Beispiel die Potenziale Inklusiver Bildung vor dem Hintergrund eines sozial ungerechten, neoliberalen Schulregimes kritisch hinterfragt oder auf die Wirkmächtigkeit des Ideals des bildungsbürgerlichen Habitus auch in den Arenen Inklusiven Bildung hingewiesen (vgl. van Essen, 2013). In Übertragung dieser Denkbewegungen wird in dieser Linie auch auf die Bedeutung der Differenz von herkunftsbezogenem Lehrer:innen- und Schüler:innenhabitus für inklusiven Unterricht aufmerksam gemacht (vgl. Benkmann, 2020).
In Referenz auf die Wirkmächtigkeit sozialer Herkunft nimmt sich ein weiterer inhaltlicher Schwerpunkt einer entsprechenden Professionalisierung von Lehrer:innen sowie der Entwicklung inklusionspädagogischer Angebote an. Dabei wird einerseits darauf hingewiesen, dass Lehrer:innen über ihr pädagogisches Tun eine ermächtigende Bearbeitung der Differenzkategorie betreiben können (vgl. Weiß, 2010b). Andererseits wird auf klassistische Einstellungen von Lehrer:innen aufmerksam gemacht, die eine Barriere für Inklusive Bildung darstellen (Schnell, 2016). Als möglicher praxisbezogener Ansatzpunkt wird eine milieusensible Schulentwicklung (vgl. van Essen, 2019) sowie eine habitus-sensible Zusammenarbeit mit Eltern (van Essen, 2016) vorgeschlagen. Zum Beispiel wird für die Entdramatisierung „schichtspezifischer Hintergrundmerkmale“ (Hess, 2011, S. 353) und deren Reflexion plädiert. Die Kategorie soziale Herkunft soll demnach nicht als Erklärung und damit gleichermaßen ‚Lösung‘ struktureller Schlechterstellung herangezogen werden, sondern ein weniger determinierender Kurs forciert werden (ebd.). Darüber hinaus wird unter der Überschrift der „kontextsensitiven Bildung für Kinder in Armut und Benachteiligung“ (Weiß, 2010b o.S.) eine Palette an pädagogischen Angeboten vorgeschlagen, die von der ermächtigenden Thematisierung von Erfahrungen sozioökonomischer Deprivilegierung im Unterricht, über Elternarbeit bis zu Kooperationen mit schulexternen Unterstützungsorganisationen reicht (ebd.).
Insgesamt lässt sich mit Blick auf die Sichtung der rezenten Fachliteratur festhalten, dass neben der bereits angesprochenen Reduktion sozialer Herkunft als Aufzählungskategorie die Bedeutung dieser Differenzlinie für den Kontext Inklusiver Bildung in der jüngeren Vergangenheit nahezu ausschließlich theoretisch verhandelt wurde – und hierbei unter einer überwiegenden Engführung auf Armut. Die dabei erzielten Erkenntnisse können als wichtige Impulse für bisher noch ausstehende, empirische Erkundungen erachtet werden. So stellen sich in Anknüpfung an die erwähnten Befunde zahlreiche Fragen, z.B. wie in der schulischen Praxis die Differenzkategorie soziale Herkunft bearbeitet wird. Zudem verweisen viele Arbeiten (wenn auch nicht als solches benannt) auf das intersektionale Zusammenspiel von sozialer Herkunft und Behinderung. Dieses Wechselverhältnis scheint explizit bisher nur für den Bereich der Universität bearbeitet worden zu sein (vgl. Schulz 2017), nicht jedoch für den Raum Schule. Wird soziale Herkunft als vorhandenes, aber eben nicht naturwüchsiges Phänomen erachtet, so müssten sich die zugrundeliegenden sozialen Konstruktionsmodi für Verschränkungen der beiden Differenzkategorien nachzeichnen. Insbesondere die Verstrickung von Lehrkräften in diese Prozesse erscheint hier bedeutsam: Schließlich werden Lehrer:innen, wie zuvor erwähnt, als wesentliche Akteur:innen der (Re-)Produktion von sozialer Benachteiligung als auch einer möglichen ermächtigenden Bearbeitung von Differenz erachtet.
Mit dem vorliegenden Beitrag möchten wir an den letztgenannten Fokus anknüpfen, um einen Beitrag zu einer empirischen Erforschung des Feldes Inklusive Bildung und soziale Herkunft zu leisten. Unser Forschungsinteresse umfasst dabei die Frage nach der Thematisierung sozialer Herkunft durch in inklusiven Settings tätige Lehrer:innen – und inwiefern sich darin Verschränkungen mit der Differenzlinie dis/ability[2] zeigen. Im nachfolgenden Abschnitt erläutern wir diese Perspektive sowie unser Verständnis sozialer Herkunft ausführlicher. Mit diesem theoretischen Rahmen zielen wir darauf ab, diskriminierungsanfällige Ungleichheitslagen in ihrer Komplexität zu verstehen und so ein Desiderat der Inklusionsforschung zu bearbeiten.
Soziale Herkunft wird als (Differenz-)Kategorie durch die sozioökonomische Stellung der Familie bestimmt – sowie die dazu in Relation stehenden „im Prozess des Aufwachsens erfahrenen ökonomischen und materiellen Verhältnisse“ (Tenorth & Tippelt, 2007, S. 668). In Anschluss an Bourdieus Überlegungen zu den Effekten sozialer Herkunft, ihrer wirkmächtigen Reproduktion in Bildungsinstitutionen und den daraus resultierenden Problemlagen geraten dabei nicht nur die finanziellen Ressourcen, mit denen Subjekte in ihrem Elternhaus ausgestattet werden, in den Blick, sondern auch das damit verbundene, milieuspezifische kulturelle und soziale Kapital (vgl. Bourdieu, 1983). Die Theorien der Kapitalformen und des Habitus, mit denen Bourdieu auch die im Aufwachsen inkorporierten Normen, Sprechweisen und Geschmacksbildungen greifbar macht, beleuchten die Ungleichheit des schulischen Erfolgs von Kindern unterschiedlicher sozialer Klassen (vgl. Bourdieu, 1982). Soziale Herkunft stellt somit eine komplexe Kategorie dar, die sich auf materielle Bedingungen sowie das soziokulturelle Erbe einer Person bezieht, und – wie bereits zu Beginn des Artikels erwähnt – in engem Zusammenhang mit Bildungserfolg steht. Das empirisch nachweisbare, schlechtere Abschneiden in schulbezogenen Testregimen von Schüler:innen, deren Eltern keinen hohen Bildungsabschluss erzielt haben, kann als Effekt der Nicht-Passung zwischen Schulkultur, Milieu und Biographie verstanden werden (z.B. Helsper et al., 2014; Helsper, 2018). Die ‚falsche‘, ‚unpassende‘ soziale Herkunft kann in den Sphären der Schule Nicht-Verstehen und Nicht-verstanden-Werden erzeugen, über diese scheiternde Passung negative institutionelle Bewertungen (z.B. Schulnoten) hervorrufen und somit Milieustrukturen reproduzieren (vgl. Petrik, 2022). Mit Blick auf die pädagogische Praxis lässt sich dieses Fortschreiben sozialer Ungleichheit auch als Produkt einer benachteiligenden Differenzbearbeitung im Unterricht verstehen (Rabenstein et al., 2013), wie z.B. durch „ein Downgrading von Bildungsansprüchen“ (Kabel, 2019, 154) von Seiten der Lehrer:innen als Reaktion auf die soziale Herkunft der Schüler:innen. Für unsere Analyse werden schließlich solche Aspekte relevant, nämlich wie soziale Herkunft im Kontext von Schule, konkret: in den Konstruktionen von Lehrer:innen, bearbeitet wird – und zwar in inklusiven Settings. Unser Interesse an sozialer Herkunft begründet sich hier, nicht nur mit dem Anspruch Inklusiver Bildung, Differenz(en) ermächtigend zu bearbeiten, sondern auch mit den Bündnissen von sozialer Herkunft mit anderen Differenzkategorien, wie eben dis/ability, und deren spezifisches Zusammenspiel (vgl. Chatzitheochari, Velthuis & Connelly, 2022). Um diese Verknüpfung in den Blick zu bekommen, ergänzen wir in unserem theoretischen Rahmen soziale Herkunft um die Folie Ableism.
Ableism wurde in den Disability Studies als kritische Perspektive zur Analyse fähigkeitsbasierter Differenzordnungen entwickelt – und hier mit einem starken Fokus auf die diskursive Herstellung von nicht/behindert bzw. dis/abled (Maskos, 2015). Ableistische Ordnungen erweisen sich neben der Hervorbringung einer derartigen Binarität als durch eine grundlegende Rangordnung strukturiert, über welche Subjekte in Bezug auf Fähigkeitserwartungen in hierarchisierte Positionen eingewiesen werden. So werden bestimmte Personen, je nach den fähigkeitsbezogenen Ansprüchen einer Situation, z.B. als sehr fähig, fähig oder eben unfähig deklariert. Die ableistische Rangordnung zeigt sich als mit einem spezifischen Privilegiensystem verknüpft. So erhalten die als fähig gelesenen Subjekte vielfältige, jedoch gestaffelte, gesellschaftliche Partizipationsmöglichkeiten – und jene, die als weniger fähig oder auch als behindert (disabled) positioniert werden, sehen sich in unterschiedlichem Ausmaß mit Barrieren konfrontiert – die von symbolischen bis zu materiellen Aspekten reichen. Das Rangsystem der ableistischen Ordnung öffnet demnach Türen, verschließt diese aber auch in Relation zu Fähigkeitszuschreibungen. Ableistische Ordnungen sind dementsprechend auf die Erzeugung (und Belohnung) scheinbar fähiger Subjekte ausgerichtet.
Schule stellt nun einen zentralen gesellschaftlichen Ort für die Produktion derartiger Subjekte dar. Hier sollen Kinder und Jugendliche ‚gesellschaftsfähig‘ gemacht und zu verantwortungsvollen Bürger*innen erzogen werden, die ihre Rechte und Pflichten kennen, durch die Aneignung des in Lehrplänen relevant gesetzten Wissens in unserer Gesellschaft handlungsfähig und letztlich später zur Teilhabe am Arbeitsmarkt befähigt werden. Gleichzeitig bringt dieses Befähigungsprogramm hierarchisierte Positionen in Bezug auf schulische Fähigkeitserwartungen hervor, wodurch z.B. Kategorien wie gute und schlechte Schüler:innen produziert werden – aber auch stärker institutionalisierte, fähigkeitsbezogene Kategorien und damit verknüpfte Positionierungen, wie z.B. Schüler:innen mit Sonderpädagogischem Förderbedarf. Schließlich erweisen sie sich mit einem De-/Privilegierungsprogramm verzahnt –¬¬¬ finden sich darin doch Hierarchisierungs- sowie In- und Exklusionsprozesse eingelagert, über welche die Partizipationsoptionen in nachschulischen Lebensbereichen und der darin mögliche Ressourcenerwerb reguliert werden. Zu- und Abschreibungen von Fähigkeit sowie die damit verbundenen Selektions- und Zuteilungsmechanismen erfolgen schließlich in spezifischer Form in Relation zu weiteren Differenzkategorien, wie Gender und ‚Migrationshintergrund‘ (vgl. Buchner & Akbaba, 2023) – oder eben auch sozialer Herkunft.
Eine solche intersektionale Perspektive nimmt nun in den Blick, wie sich Differenzkategorien überschneiden – bzw. welche Rolle derartige Verflechtungen in den Konstruktionen von Lehrer:innen spielen, die in inklusiven schulischen Settings tätig sind. Schließlich erweisen sich Inklusion und Intersektionalität als aufeinander bezogen (Penkwitt et al., 2020). Intersektionalität bedeutet dabei, das Differenzkategorien nicht unabhängig voneinander gedacht werden können, sondern sich gegenseitig beeinflussen bzw. zu spezifischen Benachteiligungslagen ‚verbünden‘. In unserer Analyse geht es daher „nicht allein um die Berücksichtigung mehrerer sozialer Kategorien, sondern ebenfalls um die Analyse ihrer Wechselwirkungen“ (Walgenbach, 2012, 81). Dabei nehmen wir konkret das Zusammenspiel von sozialer Herkunft und Ableism in den Blick – eine Intersektion, deren Erforschung in der deutschsprachigen Bildungswissenschaft erst in ihren Anfängen begriffen ist.
Im Folgenden möchten wir Einblicke in unsere Analyse zu den Konstruktionen sozialer Herkunft sowie den darin eingeschriebenen Intersektionen mit der Differenzkategorie dis/ability anhand von Datenmaterial geben, das im Rahmen des Projekts „Inclusive Spaces“ gewonnen wurde. Am vom österreichischen Bundesministerium für Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft (BMWFW) finanzierten Projekt (Laufzeit 2015-2018) nahmen drei Neue Mittelschulen (SEK 1) aus Wien teil, die von Seiten der Bildungsdirektion aufgrund ihrer Bemühungen in Richtung Inklusive Bildung empfohlen worden waren. Ziel des Projekts war es, das Zusammenspiel von Raum und Differenz in inklusiven Settings zu erforschen – mit einem besonderen Augenmerk auf ermächtigende Bearbeitungen von Differenz im Unterricht. Die Direktor:innen der teilnehmenden Schulen betonten in Interviews die besonders ausgeprägte Heterogenität ihrer Schüler:innenschaft und wiesen zudem auf das spezifische Einzugsgebiet ihrer Schulen hin. Demzufolge zeichnete sich die Schüler:innenschaft durch eine besondere Vielfalt aus, wobei insbesondere auf den hohen Anteil an Schüler:innen aus sozial deprivilegierten familialen Verhältnissen verwiesen wurde. Ein weiteres Spezifikum des Datenmaterials ist das institutionelle Setting: so genannte Integrationsklassen. Integrationsklassen werden in bildungspolitischen Dokumenten als überaus geeignetes Setting erachtet, um Inklusive Bildung praktizieren zu können (BMBF 2015). Diese Einschätzung begründet sich vor allem mit der im Vergleich zu so genannten ‚Regelklassen‘ reduzierten Anzahl an Schüler:innen (ca. 20, von denen in der Regel mindestens 5 mit einem Sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) etikettiert sein müssen) sowie den zusätzlichen Personalressourcen. So unterrichten in Integrationsklassen zum Zeitpunkt des Projekts ein:e Lehrer:in, die ein reguläres Sekundarstufenstudium absolviert hat, sowie ein:e Lehrer:in mit Sonderschullehramt in den meisten Wochenstunden gemeinsam – um, wie von den Direktor:innen betont wurde, einen kooperativen Unterricht betreiben zu können, der auf innere Differenzierung, Individualisierung sowie eine ermächtigende Bearbeitung von Differenz abzielt.
Im Rahmen des Projekts ‚Inclusive Spaces‘ wurden verschiedene Methoden aus der Humangeographie, der partizipatorischen sowie der Kindheitsforschung kombiniert und ein Forschungsdesign entwickelt, das die Rekonstruktion schulischer Raumordnungen und gleichzeitig die Einbeziehung aller Schüler:innen in die Untersuchungen ermöglicht. So wurden in der ersten Phase des Projekts teilnehmende Beobachtungen von Unterricht, aber auch von Pausen, durchgeführt. Zusätzlich wurden Direktor:innen (n=3) und Lehrer:innen (n=15) der Schulen in problemzentrierten Interviews befragt. Um die Perspektiven der Schüler:innen sichtbar zu machen, wurden problemzentrierte Interviews mit insgesamt 42 Jugendlichen durchgeführt. Darüber hinaus forschten die beteiligten Schüler:innen mit unterschiedlichen partizipatorischen Methoden selbst zum Themenfeld Differenz und Raum an ihren Schulen (siehe hierzu ausführlich Buchner et al., 2016).
Im Folgenden beziehen wir uns jedoch ausschließlich auf das über die problemzentrierten Interviews mit Lehrer:innen produzierte Datenmaterial. Den Interviews lag ein Leitfaden zugrunde, über den Lehrer:innen zu verschiedenen Aspekten des Zusammenspiels von Inklusiver Bildung, Raum und Differenz im Kontext von Schule befragt wurden. Als erster Schritt der Auswertung wurden zunächst Grobanalysen der Interviewtranskripte durchgeführt, wobei Besonderheiten der jeweiligen Interviews festgehalten und erste Ideen für Kategorien generiert wurden (vgl. Glaser & Strauss, 1996). In einem zweiten Schritt wurden als relevant erachtete Passagen stärker in Bezugnahme auf die sensibilisierenden Konzepte des Projekts gelesen, wie (Bearbeitung von) Differenz(en) sowie einem relationalen Verständnis von Raum (vgl. Löw, 2002). Dabei fiel auf, dass insbesondere in der Thematisierung von Problemen bzw. pädagogischen Herausforderungen von Inklusiver Bildung sowie im Zuge von Beschreibungen von Schüler:innen, denen ein sonderpädagogischer Förderbedarf zugesprochen wurde, unterschiedliche Aspekte der sozialen Herkunft der betreffenden Jugendlichen relevant gemacht wurden. Die Fokussierung auf soziale Herkunft war dementsprechend nicht von Beginn an festgelegt, sondern emergierte aus dem Zusammenspiel von empirischem Material und theoretischer Fachliteratur. Für den vorliegenden Artikel wurden die benannten Aspekte eingehender untersucht. So wurden zunächst alle 15 Interviewtranskripte nochmals mit einem spezifischen Fokus auf Thematisierungen von sozialer Herkunft untersucht. Die von den jeweiligen Lehrpersonen in den Interviewtexten hervorgebrachten Modi der Relevantsetzung wurden dabei als Fall gedacht (Kelle & Kluge, 2010). Die identifizierten Thematisierungen wurden schließlich einer interpretativen Feinanalyse unterzogen, um die spezifischen Strukturen des Falls freizulegen. Die Kontrastierung der Fälle verdichtete die bisher gewonnenen Eindrücke: Thematisierungen von sozialer Herkunft erfolgten in der Regel wenn Schüler:innen mit der Zuschreibung Sonderpädagogischer Förderbedarf beschrieben wurden, oder Unterricht mit Verweisen auf als defizitär erachtete, schulische Fähigkeiten von Schüler:innen problematisiert wurde. Dieses Grundmuster, das auf eine spezifische Intersektion von dis/ability und sozialer Herkunft verweist, zeigte sich schulunabhängig: es konnte in den Interviewtexten von Lehrer:innen von allen drei am Projekt teilnehmenden Schulen identifiziert werden. Innerhalb des Musters ließ sich eine relativ geringe Bandbreite an Konstruktionsmodi im Sinne minimaler Kontraste ausmachen. Im Unterschied zu diesem Gros an Fällen ließ sich lediglich in zweien der Interviewtexte eine Thematisierungsweise identifizieren, in deren Rahmen soziale Herkunft nicht mit Fähigkeitsabschreibungen sondern mit einer kritischen Perspektive auf die Ressourcen des Bildungssystems verknüpft wurde.
Im Folgenden präsentieren wir die Ergebnisse unserer Analyse anhand der Darstellung von drei ausgewählten Fällen. Die ersten beiden stehen dabei für minimale Kontraste innerhalb des dominanten Musters von Thematisierungen sozialer Herkunft. Der dritte, bereits angesprochene Fall steht hingegen für einen maximalen Kontrast innerhalb des Spektrums an Fällen.
Frau Bollinger leitet zum Zeitpunkt des Interviews eine Integrationsklasse in der 7. Schulstufe an einer der am Projekt teilnehmenden Neuen Mittelschulen. Die ausgewählte Sequenz setzt ein, als die Lehrkraft gerade ihre Arbeit in einer Integrationsklasse und ihren Umgang mit Schüler:innen mit SPF beschreibt.In der Passage wird zunächst so etwas wie ein ‚harter Kern der Nicht-Inkludierbaren’ konstruiert: Bestimmte Kinder werden zu einer Kategorie zusammengefasst, „die [...] trotz aller Bemühungen kaum einzugliedern“ seien. Die Schüler:innen werden dabei zu Objekten, an denen das professionelle, um Inklusion bemühte Engagement der Lehrerin gewissermaßen abperlt. So zeichnen sich bereits in den ersten beiden Zeilen der Sequenz die Strukturen einer Figur ab, die auf die Naturalisierung der Schul-Unfähigkeit eines spezifischen Milieus ausgerichtet ist.
Frau Bollinger: Ich muss auch eines dazu sagen: Es ist auch nicht jeder und jede
integrierbar, inkludierbar. Ich weiß jetzt nicht, wie ich das sagen soll. Es
gibt / es gibt Kinder, die sind trotz aller Bemühungen kaum einzugliedern.
Interviewer: Kannst du das ein bisschen beschreiben? Was sind das für Kinder?
Frau Bollinger: Das sind meistens Kinder, die aus zerrütteten Elternhäusern kommen,
die ohnedies schon mit einem dicken fetten Rucksack zu uns kommen. Ja, die müssen ja gar keine Behinderung haben. Die sind sozial so benachteiligt und auf Grund ihrer Lebenssituation – das ist ihre Behinderung. Die Behinderung besteht darin, in ein Elternhaus, in eine Familie hineingeboren zu sein, wo Alkoholprobleme sind, wo Wohnraumprobleme sind, wo Missbrauchsprobleme sind, wo Gewalt vor Ort ist. Das ist eine neue Art der Benachteiligung, besonders im großstädtischen Raum, die immer mehr zunimmt. Diese Kinder machen natürlich auch Schwierigkeiten, brauchen sehr, sehr viel Aufmerksamkeit, sehr viel Geduld, das ist fast nicht zu leisten [...] Das kostet vor allem viel Kraft. Viel Kraft, viel Energie, die dann punktuell auf ein Kind gegeben wird. Das fehlt gleichzeitig den anderen. Ja, jetzt ist es für eine Lehrperson natürlich möglich, sich eine Zeit lang auf dieses eine Kind zu konzentrieren, zu fokussieren, aber das geht nicht über Jahre. Das geht nicht mal über ein Schuljahr, das hält man als Lehrperson nicht durch.
Auf Nachfrage des Interviewers führt Frau Bollinger ihre These der ‚Nicht-Inkludierbarkeit‘ durch die Skizzierung der Elternhäuser weiter aus und entfaltet dabei einen Duktus, der deterministische Züge trägt. Dabei werden zunächst die betreffenden Schüler:innen entlastet, in dem auf deren „fette Rucksäcke“ verwiesen wird. Die mit dem Elternhaus verknüpfte soziale Benachteiligung wird schließlich als die ‚eigentliche‘ Behinderung dargestellt. Die Probleme der sozialen Räume der Familie (Gewalt, Armut, Suchterkrankung) schreiben sich scheinbar irreversibel in die Subjekte ein, weshalb diese, wie von Frau Bollinger formuliert, „natürlich auch Schwierigkeiten“ in den Räumen der Schule produzieren. Die Schwierigkeiten werden allerdings nicht weiter expliziert, stattdessen werden Überforderung und die Reglementierungen der pädagogischen Möglichkeiten markiert.
So lässt sich ein Konstruktionsmodus ausmachen, in dessen Rahmen Räume von Familie entworfen werden, die Schul-Unfähigkeit produzieren bzw. zu Räumen der Verunfähigung stilisiert werden. Welche Fähigkeiten von den betreffenden Schüler:innen erwartet werden, bleibt zwar in der Passage unsichtbar, lässt sich jedoch vor dem Hintergrund der Überforderungserzählung rekonstruieren: Die Fähigkeit zur Ausübung der Position ‚Schüler:in‘, ohne zu viel Geduld bzw. Aufmerksamkeit zu erfordern, sprich die Fähigkeit zum selbstständigen Arbeiten ohne ‚zu viel‘ pädagogischer Unterstützung. Bestimmte Schüler:innen kommen also aufgrund der qua ihrer Familien hergestellten Unfähigkeiten sowie personalen Ressourcenmangels für Inklusion nicht in Frage („das geht nicht“). Allerdings wird hier nicht danach gefragt, was es bräuchte, um die betreffenden Schüler:innen angemessen unterrichten zu können bzw. um die in den Räumen der Familie scheinbar produzierte Unfähigkeit durch pädagogische oder auch sozialarbeiterische Strategien der Befähigung zu bearbeiten. So ist von einer Diagnostik der kognitiven Fähigkeiten, einer individualisierten Förderung oder Erzählungen zu Versuchen außerschulischer Elternarbeit an dieser und auch an anderen Stellen des Interviews nicht die Rede. Stattdessen erstarren zwei an sich dynamische soziale Kontexte (Schule und Familie) und führen zum unvermeidbaren ‚Scheitern der Inklusion‘. Die intersektionale Konstruktion von sozialer Herkunft und Fähigkeit dient dabei letztlich als diskursive Ressource, um das pädagogische (Nicht-)Handeln zu erklären und das defizitäre Schulsystem zu entlasten.
Frau Schagerl bezeichnet sich als ‚Integrationslehrerin‘, die im Team mit der Klassenlehrerin Frau Weber eine Integrationsklasse der 6. Schulstufe an einer anderen Neuen Mittelschule unterrichtet. Im Interview berichtet Frau Schagerl ausführlich von Herausforderungen für ihren Unterricht, die vor allem anhand der Verhaltensauffälligkeiten einiger Schüler:innen ihrer Klasse illustriert werden, wie z.B. Leopold: Dieser „redet halt alle [betont] Kinder die ganze [betont] Zeit an, rennt herum / und immer so nah [bewegt den Kopf nach vorne] und greift‘s an und uuaahh“. Das in der Schule von mehreren Jugendlichen gezeigte Verhalten wird in der nachfolgenden Passage von der Lehrerin schließlich anhand der „Hintergründe“ unterschiedlicher Schüler:innen erläutert.
Frau Schagerl: Der Wolfgang ist in Therapie, auch einmal in der Woche. Der nimmt das Ritalin,In der Sequenz lässt sich ein Konstruktionsmodus nachzeichnen, der durch die Aneinanderreihung von spezifisch justierten Einzelportraits gekennzeichnet ist. In diesen wird das Aufwachsen (Jugendliche haben ihre „Geschichten“) bzw. auch die aktuelle Situiertheit in deprivilegierten, mitunter gewaltvollen, Familienverhältnissen mit den psychischen Beeinträchtigungen der Schüler:innen in Zusammenhang gebracht. So werden als schwierig charakterisierte Familienverhältnisse und sozioökonomischer Status (kein Geld, abhängig von sozialstaatlichen Hilfen) als Gründe für Symptome erachtet, welche auch in die Räume des Unterrichts hineinspielen: das ADHS und die Legasthenie, die dem zuerst portraitierten Schüler Wolfgang auch in der Schule zu schaffen machen, sind, so die implizite These der Pädagogin, Effekt des Aufwachsens mit einem brutalen Vater und der aktuellen familialen Zusammensetzung (alleinerziehende Mutter mit vier Kindern). Das skizzierte Strickmuster wird fortgesetzt anhand der Kontextualisierung des Verhaltens von Leopold sowie ‚der Neuen‘ und deren als defizitär gerahmten, familialen Settings; das im ‚Außen‘ produzierte Verhalten wird zur Überforderung der Lehrkraft im ‚Innen‘.
der hat Aufmerksamkeitsdefizit und Legasthenie. Der ist halt auch / der kommt / Mutter alleinerziehend, vier Kinder, sehr jung. Jetzt hat er angeblich wieder Kontakt zu seinem Vater / der Vater dürft ziemlich ein Schläger gewesen sein. Ziemlich arge Bestrafungen, stundenlang stehen müssen und so […] Der Leopold, der jetzt eben in dieser Psychodrama-Therapie ist, der ist schon / also seit dem Kindergarten massiv auffällig mit Gutachten, allem, aber irgendwie haben es die Eltern auch nicht geschafft, eine Therapie durchzuhalten, die sie begonnen haben. Der Vater ist auch / Der Vater ist alleinerziehend. Mutter Suchtprobleme, Obdachlosigkeit. Glaub der hat jetzt auch wieder bisschen Kontakt. Die ist eigentlich schwer lebensfähig und / wen hab ich jetzt vergessen? Ja, meine Neue. Die ist Missbrauch. Depressionen, Angstzustände, Panikattacken. Ganz arg. Also, da hab ich echt / puh. Die war am ersten Schultag da, und nach drei [betont] Stunden hab ich mir gedacht, ich bin echt im Burnout nach drei Stunden […] Die hat in der Klasse geschrien [betont], getobt […] Ich hab mir gedacht, ich kann so nicht unterrichten. Geht nicht.
Interviewer: Und die wohnt noch bei ihren Eltern, oder?
Frau Schagerl: Die wohnt bei ihrer Mutter. Die ist neu verheiratet, neuer Lebensgefährte, und der Vater ist irgendwie wegen Missbrauchs angeklagt […] Also die Kinder haben Geschichten, das ist echt arg. Also, wirklich ein intaktes Elternhaus gibt’s glaub ich bei einem Kind, da weiß ich es. Sonst sind schon alle alleinerziehend, viele Kinder, kein Geld, Sozialhilfe-Empfänger, arbeitslos […]
Interviewer: Ja // und ehm / die ham alle SPF so?
Frau Schagerl: Die haben ASO alle sind komplett ASO.
„Ich muss ja jedes [betont], ich muss jedes Pflasterchen[betont], ich muss alles [betont] ich [betont] machen. Alles [betont] / Sozialarbeiterin.“
Bislang wurden Konstruktionsmodi vorgestellt, zwischen denen sich nur minimale Kontraste ausmachen lassen. Eine grundlegend andere Form der Thematisierung von sozialer Herkunft zeigt sich im Interview mit Frau Plicka, Klassenlehrerin einer Integrationsklasse in der 8. Schulstufe an einer Mittelschule.
Interviewer: Und wie nimmst du die Familien wahr? Oder auch die Eltern, mit denen du zusammenarbeitest?
Frau Plicka: Verschieden. Also die Eltern tun sich halt schwer. Sehr viele können auch nicht gut Deutsch und teilweise haben die Eltern haben schon schlechte Erfahrungen mit anderen Kollegen, Lehrerkollegen in anderen Schulen gemacht. Die meisten sind sehr willig, sie wollen schon – außer ein paar Ausnahmen – das Beste für das Kind. Aber die wissen teilweise nicht, wie sie es umsetzten sollen. Die meisten nehmen es eh an, was man dann probiert zu machen, aber das ist auch wieder eine Geldfrage. Zum Beispiel für den José wäre es total wichtig meiner Meinung nach, wenn er in einem Sportverein wäre, dass er sich einfach auspowern kann. Aber man hat kein Geld für den Sportverein […]. Dann sind schon Eltern, die bemüht sind, und dann gewisse Sachen, wie einen Verein besuchen, nicht machen können, weil sie es sich nicht leisten können. Oder es wäre gut, wenn er Legasthenie-Training bekommt – kostet auch wieder.
Interviewer: Kostet extra, ja.
Frau Plicka: Das sind halt alles Sachen, bei denen ich mir denke: Es ist eigentlich sehr traurig, dass in einem Land wie Österreich die Sachen an sowas Scheitern. Deswegen probiere ich auch den Kindern in Turnen dann halt schon verschiedene Sportarten auch vorzustellen, aber es nutzt halt oft leider nichts, weil sie eh nicht die Möglichkeit haben, es weiter zu betreiben. Es ist halt von dem Einkommen der Eltern / Man sieht dann, wenn sie die Anträge abgeben für Ermäßigungen und dann sieht man halt was die Eltern verdienen teilweise – und dann denke ich mir: Pff.
Auf die Frage nach der Zusammenarbeit mit den Eltern entwirft Frau Plicka das Bild von ‚bemühten‘ Familien, die ihre Kinder bestmöglich unterstützen wollen, jedoch an ihren ökonomischen Ressourcen scheitern. Dabei wird der überwiegenden Mehrheit an Eltern attestiert, „das Beste für das Kind“ zu wollen. Hier zeigt sich bereits ein starker Kontrast zu den vorherigen Fallbeispielen: Frau Plicka spricht den Eltern eine positive, kooperative Haltung zu und erachtet sie nicht als Barriere für Inklusion. Zudem werden die Eltern zwar als von Armut betroffen, anders als zuvor aber nicht als ‚scheiternd‘ beschrieben. Ihre eingeschränkten Handlungsmöglichkeiten werden stattdessen als kapitalien- und damit systembedingt erachtet. Frau Plicka scheint, anders als Frau Bollinger und Frau Schagerl, die Lebensverhältnisse der Familien als Ausdruck und Effekte von sozialer Ungleichheit zu reflektieren. Dementsprechend werden die Räume der Familien auch – als weiterer markanter Unterschied - nicht als verunfähigend markiert. Vielmehr wird die Limitation der Befähigung der in Armut aufwachsenden Jugendlichen aufgrund sozialer Ungleichheit hervorgehoben. Zwar benötigt José nach Ansicht der Lehrerin ein (schulexternes) Legasthenie-Training und würde gut daran tun, sich in einem Sportverein ‚auszupowern‘ – womit indirekt auch ein Nicht-Entsprechen von schulischen Fähigkeitserwartungen angedeutet wird. Diese Aspekte werden jedoch nicht als quasi naturwüchsige Resultate der familialen Verhältnisse markiert.
Zudem konstruiert sich die Lehrkraft als aktiv handelnde Pädagogin, die (wiederholt) beratend zur Seite steht, im Rahmen ihrer Möglichkeiten fördern wirkt, aber auch eine deutliche, systembedingte Grenze ihres pädagogischen Wirkbereichs zieht. Sie entwirft ihren Wirkbereich jedoch deutlich größer als Frau Bollinger und Frau Schagerl – und als selbstverständlichen Bestandteil ihrer pädagogischen Arbeit. Ein auffallender Unterschied lässt sich zudem in der Positionierung der Eltern festmachen, die bei Frau Plicka nicht als starre Objekte einer familialen Verelendung entworfen werden, sondern als aktiv handelnde Akteur:innen wahrgenommen werden.
Wie anhand der rekonstruierten Fälle gezeigt werden konnte, wird soziale Herkunft – zumindest innerhalb des Samples von „Inclusive Spaces“ – überwiegend nicht ermächtigend bearbeitet, sondern fungiert als diskursive Ressource, die der Erklärung inklusionspädagogischer Herausforderungen, aber auch des Scheiterns von Inklusion dient. Soziale Herkunft führt hier gewissermaßen zur Behinderung Inklusiver Bildung. Dabei zeigt sich ein spezifisches intersektionales Muster, in dessen Rahmen soziale Herkunft selbst zur Behinderung wird.
Gleichzeitig verweisen die empirischen Fallbeispiele auf mangelnde pädagogische Ressourcen, die sich einerseits in fehlender Schulsozialarbeit zeigen, andererseits in der deterministischen Rede von sozialer Herkunft und der darüber praktizierten Einschreibung von Differenz in die Schüler:innenschaft. Dies verweist auf die bestehende Notwendigkeit einer differenzsensiblen, auch in Bezug auf soziale Herkunft reflexiven Professionalisierung, wie sie bereits von van Essen (2019) und Hess (2011) eingefordert wurde. In Hinblick auf die Perspektiven von Lehrer:innen in inklusiven Settings bleibt jedoch festzuhalten, dass eine reflexive Thematisierung sozialer Herkunft, wie im dritten Fallbeispiel, die benachteiligenden Effekte keineswegs ausgleicht. So wäre es ein Fehlschluss, die Konsequenzen für Inklusive Bildung individualisierend auf Lehrer:innen engzuführen. Klassenvermittelte Bildungsbenachteiligung, die Elternhäuser mit unterschiedlichen Ressourcen ausstattet, lassen sich durch Schule zwar entdramatisieren und verschieben, jedoch nicht auflösen. Ein breites Verständnis von Inklusiver Bildung sowie die damit verbundenen didaktischen und institutionellen Maßnahmen haben jedoch das Potenzial, soziale Differenzkategorien im Unterricht ermächtigend zu bearbeiten, und nicht als schicksalhafte Urteile aufzurufen und Ungleichheiten damit zu verstärken.
Abschließend sei zudem darauf hingewiesen, dass unser Beitrag lediglich ein erster Schritt zur Bearbeitung der ausgemachten Forschungslücken sein kann. Im gleichen Sinn, wie sich soziale Herkunft als Schattenkategorie der Inklusionsforschung sowie die soziale Differenz zwischen Lehrer:innen und Schüler:innen als Schattenverhältnis erweist, liegen die konkreten pädagogischen Bearbeitungen noch weitgehend im Dunkeln. Daher ist es lohnend, weitere methodische Annäherungen an Relevantsetzungen sozialer Herkunft bzw. des intersektionalen Zusammenspiels von sozialer Herkunft und Fähigkeit zu erkunden – wie etwa ‚in situ‘, also qua Beobachtung pädagogischer Praktiken (vgl. Kabel, 2019). So lässt sich weiter danach fragen, welche Konsequenzen sich aus dem Anspruch der ermächtigenden Bearbeitung sozialer Herkunft für Schulentwicklungsprozesse und Unterricht ableiten lassen und welche Akteur:innenperspektiven dafür untersucht und einbezogen werden müssen. Wie müssen inklusive Settings gestaltet sein, die gesellschaftlichen Schieflagen entsprechend auf Ressourcen fokussieren, Handlungsfähigkeit stiften und Möglichkeitshorizonte aufspannen? Dies scheint uns im nächsten Schritt eine ertragreiche wie bildungspolitisch notwendige Debatte.
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[2] Mit dieser Schreibweise möchten wir unsere Distanz zu essentialistischen Verständnissen von Behinderung markieren und zu einem kritischen Nachdenken über statische Kategorisierungen im Kontext von Fähigkeit anregen.
[3] Bei allen personen- und schulbezogenen Daten handelt es sich um Pseudonyme.
[4] ASO steht hier für den Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule. In Österreich werden als sonderpädagogisch förderbedürftig klassifizierte Schüler:innen nach einem Sonderschul-Lehrplan unterrichtet, der in Relation zur diagnostizierten Beeinträchtigung steht, wie z.B. Lehrplan der Sonderschule für erziehungsschwierige Kinder oder Lehrplan der Sonderschule für schwerhörige Kinder. Der Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule zielt darauf ab, „Lernprozesse und Lernbedingungen zu schaffen, welche bestehende Barrieren abbauen sowie sie in einer ihrer Lernbeeinträchtigung entsprechenden Weise zu fördern und sie zu einer positiv erfüllten Lebensgestaltung zu führen.“ (Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule, o.S.) So zeigen sich starke Ähnlichkeiten zur Kategorie des deutschen Schulsystems ‚Förderschwerpunkt Lernen‘.
[5] An sich ist es möglich, auch nur in einem Fach nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule unterrichtet zu werden; „komplett“ bedeutet hier jedoch für alle Fächer, wie die Lehrerin später weiter ausführt.