Abstract: Aktuelle Erkenntnisse der schulpädagogischen Differenzforschung (siehe z.B. Becker et al. 2020; Fritzsche 2015; Schuhmann 2014; Merl 2019) weisen darauf hin, dass besonders inklusive Schulen mit einer Programmatik der De-Kategorisierung (Katzenbach 2015) konfrontiert sind. Weitestgehend ungeklärt sind bislang jedoch Mechanismen, die diese Nicht-Sagbaren Zuschreibungen wie z.B. behindert/nicht-behindert im Unterricht mit sich führen und welche Folgen das für die betroffenen Schüler:innen hat. Der Beitrag untersucht anhand von ethnografischen Beobachtungs- und Interviewdaten, die beide mittels der Grounded Theory (Strauss und Corbin 1996) ausgewertet wurden, wie Differenzen von Schüler:innen im Kontext eines inklusiven Gymnasiums (de-)maskiert werden. Durch die Mehrebenenanalyse (Helsper et al. 2010) der unterschiedlichen Datensorten wird ein Blick auf die Folgen der inklusiven Exklusion ermöglicht, die erst durch die Maskierung von Differenz (behindert/nicht-behindert) durch die Lehrkräfte entstehen. Dabei wird die These aufgestellt, dass Maskierungen von Lehrkräften mit einer hohen Brisanz einhergehen, so sie im unterrichtlichen Handeln weitestgehend versuchen, vermeintlich illegitime Differenzsetzungen zu verdecken und verdeckt zu lassen, wenn Schüler:innen sie offenlegen oder thematisieren.
Stichworte: Maskieren, inklusiver Unterricht, Exklusion, Inklusion, Mehrebenenanalyse
Inhaltsverzeichnis
Die Beteiligung der Schule an der Re-Produktion von ungleichheitsrelevanten Differenzen zeichnet sich immer stärker ab (vgl. z.B. Budde 2013; Diehm et al. 2017; Gomolla und Radtke 2009). Dabei ist dies auf allen Ebenen des Sozialen anzutreffen: „auf der Mikro-Ebene der Interaktionen und Praktiken, auf der Meso-Ebene der Konzeptualisierung und Formulierung von Programmatiken, Richtlinien, Konzepten und Curricula sowie des Organisierens und auf der Makro-Ebene gesellschaftlicher Diskurse und politischer Strukturen“ (Diehm et al. 2017, S. 1). Mittlerweile haben sich verschiedene Studien dem Thema der Differenzherstellung im Unterricht inklusiver Klassen gewidmet (z.B. Merl 2019; Sturm et al. 2020), die verdeutlichen, dass auch im inklusiven Unterricht Exklusionen nicht vermieden werden können. Diese Erkenntnisse verweisen auf einen Widerspruch zwischen den programmatischen Ideen (z.B. pädagogische Konzepte) und den alltäglichen Praktiken im Unterricht. Dieser Beitrag beschäftigt sich jedoch nicht mit der reinen Feststellung eines Auseinanderklaffens von schulischer Programmatik eines inklusiven Gymnasiums und dessen pädagogischer Praxis. Vielmehr wird davon ausgegangen, dass inklusive Schulen in besonderer Art und Weise mit dem Problem der De-Kategorisierung (Katzenbach 2015) konfrontiert sind. Also der Frage danach, wie und unter welchen Bedingungen das Thematisieren bzw. Nicht-Thematisieren von ungleichheitsrelevanten Kategorien wie z.B. Behinderung gestaltet wird.
In diesem Beitrag werden die Problemlagen fokussiert, die das Nicht-Thematisieren bzw. sogar das Maskieren der unterscheidungsleitenden Kategorien der Lehrkräfte im inklusiven Unterricht haben können. Dabei wird die Frage bearbeitet, wie Lehrkräfte Differenz am inklusiven Gymnasium maskieren und für welches Problem das Maskieren von Differenz die Lösung[1] ist.
Um diese Fragen zu beantworten werden in Kapitel 2 die theoretischen Bezüge der Inklusion und Exklusion (Kap. 2.1.) dargelegt und ein exemplarischer Blick auf den Forschungsstand des Phänomens des (De-)Maskierens von Differenz am Gymnasium (Kap. 2.2.) geworfen. Darauffolgend wird die Studie „Differenz am Gymnasium“ mit ihrem mehrebenanalytischen Design und bisherigen Teilergebnissen vorgestellt (Kap. 3), um die Fallbeispiele des (De-)Maskierens von Differenz im Kapitel 4 zu kontextualisieren. Der Beitrag endet mit einer Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse (Kap. 5.).
Im Folgenden werden die systemtheoretischen Bezüge des Beitrages zu Inklusion und Exklusion (Kap. 2.1) offengelegt und Erkenntnisse des aktuellen Forschungsstandes hinsichtlich der leitenden Fragestellung des Beitrages dargestellt (Kap. 2.2).
Der Beitrag knüpft an ein systemtheoretisches Verständnis von Inklusion und Exklusion an (Emmerich und Hormel 2013; Luhmann 2005). Die Frage der Teilhabe an Schule und somit schulischer Inklusion (vgl. dazu auch Goldmann 2021) wird über die kommunikative Berücksichtigung oder Nicht-Berücksichtigung von Schüler:innen im Erziehungssystem (Stichweh 2009, S. 36) entlang der allgemeinen Unterscheidung der drei Systemebenen Interaktion, Organisation und Gesellschaft beantwortet (Luhmann 1991, S. 16). Dies geschieht über die Differenzierung, „ob Schüler:innen im Unterricht anwesend sind, sie Schüler:innen einer bestimmten Schule sind und ob sie im Unterricht pädagogisch, d.h. als Lernende adressiert werden“ (Goldmann 2021, S.208). Für empirisches Material ergibt sich daraus die analytische Frage, „wie Individuen in Schule und Unterricht kommunikativ berücksichtigt und dabei im Modus von Inklusion/Exklusion differenziert werden“ (Emmerich 2016, S. 7).
Inklusion und Exklusion sind jedoch nicht gleichwertig legitim. Stichweh (2009) konstatiert: „Die Unterscheidung von Inklusion und Exklusion ist eben auch eine Unterscheidung mit einem normativen bias [Hervorhebung v. Verf.] für die eine Seite der Unterscheidung. Inklusion ist anzustreben, Exklusion zu vermeiden.“ (ebd., S. 37). Exklusion müsse in eine Form der Inklusion gebracht werden, um ihren legitimen Charakter zu erlangen. Jedoch sind Exklusionen, also Nicht-Berücksichtigungen methodisch schwerer zu identifizieren, da „sie eine Sequenz von Kommunikationsereignissen voraussetzen, in denen eine inklusive Kommunikation hätte erfolgen können, aber eine solche inklusive Kommunikation nicht verwendet worden ist“ (Stichweh 2013). Im Zuge der Kodierung der Beobachtungsprotokolle wurde deshalb die Frage ans Material gestellt: Welche inklusive Kommunikation hätte erfolgen können und wie nehmen die Schüler:innen darauf Bezug. Exklusionen konnten also im vorliegenden Projekt durch die Bezugnahmen der Schüler:innen identifiziert werden, die sich auf die potenziell inklusive Kommunikation im Unterricht beziehen und diese somit als eine exklusive empirisch beobachtbar machen. Die Frage nach der Form der Inklusion wird in diesem Beitrag bearbeitet, indem der Blick auf die Sichtbarkeitsstrukturen von Inklusion im Unterricht gerichtet wird.
In der rekonstruktiven Differenzforschung gibt es mittlerweile eine Vielzahl an Studien, die sich mit der der (Re)Produktion von Differenzen in Schule und Unterricht beschäftigt haben (für einen Überblick siehe Sturm 2018). Damit einher geht auch ein immer dichter werdendes empirisches Bild von Inklusions- und Exklusionsprozessen von Schüler:innen mit einem sogenannten sonderpädagogischen Förderbedarf (siehe z.B. Fritzsche 2015; Schuhmann 2014). Vergleichsweise weniger wurden bislang weiterführende Regelschulen betrachtet, die im Anspruch von Inklusion operieren. Einige Erkenntnisse liegen jedoch bereits vor.
So konnte Merl (2019) beispielsweise rekonstruieren, wie Schüler:innen entlang un-/genügender Fähigkeiten differenziert werden und dadurch legitime (sowie teilweise auch dauerhafte) Exklusionen von Schüler:innen aus dem Unterricht entstehen. Mit einem Fokus auf den inklusiven Fachunterricht konnten Sturm et al. (2020) auch für die Schulform des Gymnasiums rekonstruieren, dass Schüler:innen mit sogenanntem besonderen Bildungsbedarf zwar in das unterrichtliche Geschehen inkludiert, sie jedoch „zugleich durch die Art ihrer Adressierung exkludiert werden“ (S. 591). Für die Sekundarstufe 1 stellen Bender und Rennebach (2018) die These auf, „dass nicht-klassenöffentliche Unterrichtsformate der organisierten Partner- und Gruppenkonstellationen (...) nicht die Bearbeitung [Hervorhebung v. Verf.] von Differenz vorantreiben, sondern eine Einsozialisation in den Umgang [Hervorhebung v. Verf.] mit Differenz und vermittelt dadurch den modernen gesellschaftlichen Umgang mit Ungleichheit stützen“ (S. 416). Sie rekonstruierten Teilhabeordnungen inklusiven Unterrichts, „über die es gelingt, die moralischen und [Hervorhebung v. Verf.] die Normen der sozialen Praxen zu stabilisieren, ohne [Hervorhebung v. Verf.] die Differenz zu bearbeiten“ (Bender und Rennebach 2021, S. 233). Lehrkräfte scheinen demnach den paradoxen Handlungsanforderungen einer inklusiven Differenzierung mit normativ-moralisch legitimen Unterscheidungen von Schüler:innen (z.B. hinsichtlich der über die Notengebung vermeintlich objektiv beurteilten Leistungen) mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf zu begegnen. Vor dem Hintergrund dieser Ergebnisse erscheint es besonders interessant, den Blick auf die Probleme des Thematisierens und Nicht-Thematisierens von Differenz in inklusiven Settings zu lenken.
Dem Spannungsfeld von Leistung und Inklusion am Gymnasium widmen sich Becker et al. (2020) in ihrer Studie ReLInk[2]. Anhand empirischer Daten eines inklusiven Gymnasiums kommen sie zu dem Schluss, dass Schüler:innen mit formalem Förderbedarf dann exkludiert werden, wenn sie an der jeweiligen gymnasialen Leistungserwartung scheitern und damit als ungenügend fähig für den Bildungsgang gelten. Für Schüler:innen mit und ohne sogenanntem sonderpädagogischen Förderbedarf entstehen demnach auch in inklusiv gestalteten Unterrichtssettings an weiterführenden Schulen Exklusionsmomente. Dies ist unabhängig von den guten Absichten, Bemühungen oder Intentionen der handelnden Lehrkräfte zu betrachten. Die vermeintlich inklusive Praxis steht also in einem Spannungsfeld mit einer Inklusionsprogrammatik, die allen Schüler:innen eine uneingeschränkte Teilnahme, ungeachtet ihres Unterstützungsbedarfes, ermöglichen soll.
Dieser Beitrag bearbeitet im Anschluss an die bisherigen Forschungen die Problemlagen, die das potenzielle Nicht-Thematisieren bzw. sogar das Maskieren von unterscheidungsleitenden Kategorien der Lehrkräfte im inklusiven Unterricht eines Gymnasiums haben können. Zentral sind dabei folgende Forschungsfragen: a) Wie maskieren Lehrkräfte Differenz am inklusiven Gymnasium? Und b) Für welches Problem ist das Maskieren von Differenz die Lösung?
Im Folgenden werden zunächst das Studiendesign und das Sample (3.1) vorgestellt, um anschließend das methodische Vorgehen der einzelnen Analyseschritte sowie dessen Teilergebnisse zu präsentieren.
Das Studiendesign der Studie „Differenz am Gymnasium“ orientiert sich an einer qualitativen Mehrebenenanalyse (Helsper et al. 2010), die eine systematische „Relationierung von Bedeutungs- und Sinnzusammenhängen, die auf verschiedenen Aggregierungs- und Komplexitätsebenen des Sozialen angesiedelt sind“ (S. 126), ermöglicht. Die Ebenen des Sozialen werden in der Studie „Differenz am Gymansium“ über die Interaktionsbeobachtung (Beobachtungsprotokolle) und die Interaktionsreflexion (Interviews) berücksichtigt. Damit kann Schule als Organisation in den Kontext und die Analyse von Inklusion- und Exklusionsmechanismen miteinbezogen und zugleich die Eigenlogiken der verschiedenen Datensorten Rechnung getragen werden.
Das Sample der Studie besteht aus insgesamt zwei kontrastiven Gymnasien (klassisch humanistisch und inklusiv) in Süddeutschland, in denen Schuldokumente, Beobachtungs- und Interviewdaten erhoben wurden. Die Datensorten wurden zunächst getrennt voneinander ausgewertet und erst in einem weiteren Schritt zueinander ins Verhältnis gesetzt. Die empirischen Beispiele des vorliegenden Beitrags stammen aus dem inklusiv beschulenden Gymnasium. Der Inklusionsanspruch der Schule wird aus dem zeitweise gemeinsamen Unterrichten von Schüler:innen eines sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentrums (SBBZ) und Schüler:innen aus sogenannten Vorbereitungsklassen[3] abgeleitet. Ebenfalls setzte sich ein Großteil der Lehrkräfte dieses Gymnasiums aktiv mit den Themen Inklusion, Heterogenität und soziale (Un-)Gerechtigkeit (z.B. in Form von didaktischen Konzepten oder Arbeitskreisen) auseinander. Diese Schule ist demnach in besonderer Weise für das Anliegen der Studie geeignet, da an diesem inklusiven Gymnasium eine schulartenspezifische Spannung zwischen Inklusion und Selektion angenommen werden kann.
Im Folgenden wird zunächst das methodische Vorgehen und die bisherigen Teilergebnisse der Beobachtungen und anschließend jene der Interviews dargelegt.
Um die Frage, „Wie stellen Lehrkräfte im Unterricht eines inklusiven Gymnasiums Differenz her“ zu beantworten, hat die Autorin im Sinne einer fokussierten Ethnografie (Knoblauch 2001) Unterrichtsprotokolle der Klassenstufen fünf bis acht von insgesamt sechs Lehrkräften erhoben. Die Lehrkräfte trugen in den beobachteten Unterrichtsstunden ein portables Mikrofon. So konnten die Protokolle im Nachhinein um den präzisen Wortlaut ergänzt werden. Die Protokolle wurden mit dem Kodierverfahren der Grounded Theory (Strauss und Corbin 1996) ausgewertet. Im Analyseprozess wurden Praktiken (Reckwitz 2003) rekonstruiert, die die Inklusion und Exklusion (Emmerich und Hormel 2013) von Schüler:innen bzw. Schüler:innengruppen auf einer materiellen Dimension beschreibbar machen. Dabei war die analytische Frage zentral „wie Individuen in Schule und Unterricht kommunikativ berücksichtigt und dabei im Modus von Inklusion/Exklusion differenziert werden“ (Emmerich 2016, S. 48). Im Datenmaterial wurden vier zentrale Praktiken rekonstruiert (vgl. Ludwig i.D.), die wie folgt unterschieden werden können:
Abbildung 1: Ludwig i.D.
Alle vier Praktiken führen zu einer vordergründigen Stabilisierung der pädagogischen Ordnung (Reh et al. 2011) im Unterricht, da die Thematisierung, die De-Thematisierung und die Maskierung den Vollzug des Unterrichts gewährleisten. Die Folge aller rekonstruierten Praktiken ist die Exklusion von Schüler:innen(-gruppen). In diesem Beitrag wird exemplarisch ein Fall (Kap. 4) betrachtet, der die Praktik des Maskierens von Differenz fokussiert, da bei dieser die Verschleierung der unterscheidungsleitenden Kategorie der Lehrkräfte besonders prägnant zur Geltung kommt.
Mittels problemzentrierter Interviews (Witzel 2000) als Erhebungsmethode und einer Kombination aus Deutungsmusteransatz (Hoffmann 2017; Klenk 2022; Pauling i.V.) und dem Kodierverfahren der Grounded Theory Methodologie (Strauss und Corbin 1996) wurde die Forschungsfrage bearbeitet: „Welche Deutungsmuster zur Inklusion/Exklusion von Schüler:innen haben Lehrkräfte eines inklusiven Gymnasiums?“. Die Interviews waren jeweils in eine narrative, erzählgenerierende und in eine Phase mit exmanenten Fragen unterteilt. Diese Unterteilung erwies sich vor allem wegen des Reifizierungsproblems von Differenzkategorien (Emmerich und Hormel 2017) als ertragreich, da die Autorin nicht gleich zu Beginn der Interviews ihre eigenen unterscheidungsleitenden Kategorien eingebracht hat. Die rekonstruierten Deutungsmuster bilden „ein Orientierungs- und Rechtfertigungspotenzial von Alltagswissensbeständen in der Form grundlegender, eher latenter Situations-, Beziehungs- und Selbstdefinitionen, in denen das Individuum seine Identität präsentiert und seine Handlungsfähigkeit aufrechterhält" (Arnold 1983, S. 894). Sie werden als relativ zeitstabile, kollektiv geteilte Wissensbestände, die eine „abstrakte Bündelung ähnlicher Interpretationen von strukturell bedingten Problemen und Unklarheiten durch eine abgrenzbare soziale Gruppe auf konkreter, situativ-sozialer Ebene“ (Hoffmann 2017, S. 112) gefasst.
Im Material konnten die Deutungsmuster (vgl. Brinkmann 2021) der Exklusionsvermeidung und das der gymnasialen Exklusion rekonstruiert werden.
Abbildung 2: vgl. Brinkmann 2021
Diese sind jeweils durch drei verschiedene Deutungen geprägt und können als Lösung auf das Bezugsproblem einer inklusiven Exklusion, welches an diesem Gymnasium virulent geworden ist, verstanden werden (vgl. Brinkmann 2021). Das empirische Fallbeispiel (Kap. 4) wird dem Deutungsmuster der Exklusionsvermeidung (Deutungsmuster 1), und genauer der Deutung des Maskierens von Differenz (Deutung 1A), zugeordnet. Diese Deutung begründet implizit, wie Exklusionen auf unterrichtlicher Ebene vermieden werden können. Das Deutungsmuster ist daran orientiert, Inklusion (im weitesten Sinne) zu ermöglichen und entwirft die Exklusion von Schüler:innen(gruppen) als programmatisch negativen Gegenhorizont. Die Lehrkräfte beziehen sich dabei auf Schüler:innen(gruppen), die von ihnen als benachteiligt wahrgenommen werden.
Im Anschluss an die separaten Auswertungen der Datensorten folgte die Relationierung der Teilergebnisse zueinander entlang des empirischen Phänomens des Maskierens von Differenz im Unterricht. Diese inhaltliche Verbindung ergab sich aus dem Material und warf die Forschungsfrage, „Wie maskieren Lehrkräfte Differenz am inklusiven Gymnasium?“ auf. Methodisch wurden die unterschiedlichen „Aggregierungsebenen des Sozialen“ (Helsper et al. 2010, S. 126) entlang des Phänomens des Maskierens von Differenz mit dem Kodieren der Grounded Theory (Strauss und Corbin 1996) herausgearbeitet.
Im folgenden Kapitel wird das Phänomen des (De-)Maskierens von Differenz auf Grundlage einer Beobachtungssequenz (4.1) und eines Interviewausschnittes (4.2) rekonstruiert.
Beobachtungsprotokoll
Die Sequenz des Beobachtungsprotokolls stammt aus einer Biologiestunde der siebten Klasse, in der die Schüler:innen des SBBZ und die Schüler:innen des Gymnasiums gemeinsam unterrichtet wurden. Die Stunde handelte von Blutgruppen. Als Unterrichtsmethode war ein sogenanntes Mystery geplant, eine Methode bei der häufig komplexe Sachverhalte in Form einer Leitfrage mittels ungeordneter Informationskärtchen von den Schüler:innen beantwortet werden sollen.
„Die Gruppenzusammensetzung wird durch die farbigen Kärtchen bestimmt, die alle Schüler:innen beim Betreten des Klassenraumes bekommen haben. Diese Zuteilung habe ich nicht mitbekommen, da ich ein paar Minuten zu spät in den Raum gekommen bin. Miriam (Lehrkraft des SBBZ) beginnt zu erläutern: „Ihr dürft in der Aula arbeiten, also nicht alle Gruppen, aber es teilt sich auf, manche sind in der Aula, manche sind hier“ (Minute 04:07). [...] Einzelne Schüler:innen halten schon ihre Kärtchen hoch, um zu schauen mit wem sie in einer Arbeitsgruppe sind. [...] Eine Schülerin meldet sich und fragt, ob Carla (Lehrkraft inklusives Gymnasium) noch sagt, wer in die Aula darf. Carla beginnt daraufhin zunächst die Gruppe mit den lila Kärtchen, anschließend die Gruppe Braun, dann Hellblau und zum Schluss Blau aufzurufen. Alle dürfen in die Aula und sich dort einen Platz suchen. Einige der Schüler:innen scheinen sich zu freuen, in die Aula zu dürfen. Am Anfang ist noch nicht klar, welche Aufteilung der Gruppen zwischen Fachraum und Aula vorgenommen wurde. Das erledigt sich dann aber relativ schnell als klar wird, dass alle Rosa-Luxemburg Schüler:innen (Regelschüler:innen des inklusiven Gymnasiums) in die Aula dürfen. Die Karl-Marx Schüler:innen (Schüler:innen des SBBZs) halten ihre gelben Karten hoch und eine der Schüler:innen (Mia) sagt, dass nur die Inklusionskinder die Farbe Gelb haben. Miriam antwortet darauf, dass sie Experten für etwas Anderes seien. Mia spricht weiter und sagt, dass sie ebenfalls in die Aula möchte. Miriam entgegnet, dass sie den ganzen Klassenraum für sich hätten.“ (BP_LC7a2)
Die Lehrerin (Miriam) leitet die kommende Gruppenarbeitsphase im Klassenplenum mit dem Arbeitsort der Schüler:innen ein: Mit dem Verb dürfen wird ein Privileg deutlich, welches mit dem erhöhten Freiheitsgrad des Arbeitsortes der Aula einhergeht. Im Verlauf der Beobachtungssequenz wird dies immer wieder von den Lehrkräften, den Schüler:innen und der Beobachterin aufgenommen. Die Differenzlinie entlang derer zwischen dem Arbeitsort des Fachraums oder dem Privileg der Aula eingeteilt wird, bleibt zunächst noch unklar. Die Wortwahl bei der Aufteilung in „manche sind in der Aula, manche sind hier“ legt zunächst eine gleichmäßige räumliche Zuordnung der Schüler:innen nahe, z.B. die Hälfte in der Aula und die andere Hälfte im Fachraum.
Im Verlauf der Unterrichtssituation entsendet nun die Klassenlehrkraft nach und nach alle Regelschüler:innen des inklusiven Gymnasiums in die Aula. Die Schüler:innen des SBBZs (Karl-Marx-Schüler:innen) bleiben übrig und halten ihre gelben Karten hoch. Spätestens hier wird deutlich, entlang welcher Differenz die Gruppen eingeteilt worden sind. Die Schüler:innen des SBBZs werden als different durch die farbigen Karten markiert und sowohl von dem Privileg in die Aula gehen zu dürfen, als auch inhaltlich die gleichen Aufgaben wie ihre Mitschüler:innen bearbeiten zu dürfen, exkludiert. Die anfänglich gezogene Differenzlinie wird hier sichtbar: Alle Schüler:innen außer jene mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf. Diese scheinbar illegitime Differenzsetzung der Lehrkräfte wird durch die Inszenierung der vermeintlich willkürlichen Gruppeneinteilung mit den farbigen Kärtchen in eine Form der Legitimität gebracht. Die farbliche Zuteilung maskiert demnach zunächst die Raumkategorie (Aula/Klassenraum), die eigentlich eine Gruppenkategorie (Schüler:innen des SBBZ) ist. Erst das Maskieren der Differenz durch die Inszenierung mit den farbigen Kärtchen und damit die Aufrechterhaltung der Sichtbarkeitsstruktur der Inklusion der Schüler:innen des SBBZs macht die Situation für die betroffenen Schüler:innen, insbesondere für Mia, prekär.
Die Reflexionsleistung der Schülerin Mia verweist auf ein strukturell bedingtes Inklusionsparadox. Die (bis dato) maskierten unterscheidungsleitenden Kategorien der Lehrkräfte von behinderten und nicht-behinderten Schüler:innen werden durch Mias Bezugnahme demaskiert und auf eine explizite Ebene gebracht. Die Lehrerin des SBBZs geht jedoch nicht auf diese Demaskierung ein, sondern bleibt mit dem „Experten für etwas anderes“ diffus. Denn offen bleibt: Expert:innen für was? Die Schülerin bleibt beharrlich und fordert (mindestens für sich) eine De-Kategorisierung ein, indem sie den Wunsch äußert, auch in die Aula gehen zu dürfen. Die Lehrkraft des SBBZs homogenisiert jedoch die exkludierten Schüler:innen des SBBZs und verweist auf den vermeintlichen Vorteil, einen ganzen Raum „für sich zu haben“. Neben der Kompetenz, potenziell die gleiche Aufgabe wie ihre Mitschüler:innen lösen zu können, wird Mia zusätzlich abgesprochen, die unterscheidungsleitenden Kategorien der Gruppenaufteilung und somit die soziale Situation zu durchschauen.
Interview
Der folgende Interviewausschnitt stammt aus der Phase des exmanenten Nachfragens, bei der die Forscherin die Lehrkraft hinsichtlich der zuvor beschriebenen Beobachtungssequenz befragt hat.[4]
„I: und hab nochmal zwei Sachen, wo ich mich, dich einfach noch nich so ganz ähm verstanden hab, quasi so von außen @(.)@
LC: @ja@
I: und ähm zum einen war das ähm die Einteilung mit den bunten Kärtchen, da kam ich ja leider zu spät.
LC: hm (bejahend) naja
I: und ähm genau da wollt ich dich nochmal fragen, wie das quasi ähm gelaufen is.
LC: ähm da habn wir gesagt, wir würden gerne die Karl-Marxs in eine Extragruppe machen weil die ja nochmal n bisschen gesonderten Arbeitsauftrag hatten. ähm weil wir festgestellt habn des mystery zu den Blutgruppen des is vom Niveau her zu hoch, des könn wir nich so runterbrechen, dass es noch inhaltlich sinnvoll is, dass die da in der Gruppe dabei sind und habn dann beschlossen da gibts ne exklusive Situation und dadurch habn wir neue Gruppen gebraucht, weil wir nich die Tischgruppen nehmen konnten. und wir wollten nich sagen naja bleibt in den Tischgruppen, aber die Karl-Marxs gehn raus. deshalb habn wir einfach wild beim reingehn farbige Kärtchen verteilt. einzige Fokus war die Karl-Marxs kriegen gelbe Zettel, alles andere war da tatsächlich Zufall, wie se halt den Raum betreten habn. äh genau.
I: ja @(.)@
LC: ja @(.)@
(...)[5]
I: macht ihr des öfter mit den Kärtchen, mit dieser Kärtchen-Aufteilung oder?
LC: nö
I: ne
LC: nö. also wir habn ja normalerweise die Tischgruppen und habn aber eben gesagt wir brauchen da
I: okay stimmt ja
LC: andere und größere Gruppen, deshalb mach ma mal so
I: ja ja.
LC: genau. weil wir da einfach geschickt steuern konnten, dass die Karl-Marxs sicher in einer Gruppe sind, weil wir habn erscht überlegt, ob wir se aufstellen lassen, nach der Größe oder so und da habn wir gesagt ne, weil dann brauchen ma ne ganz seltsame Zählweise oder so.
I: hm (bejahend)
LC: deshalb machmas so. des durchschaun die Schüler net gleich und
I: ja
LC: hups Zufall, was da rauskam, huu @(.)@“ (Interview LC Minute #00:34:07[6]#)
Auf Nachfrage der Interviewerin begründet die Lehrkraft die Differenzierung der Schüler:innen hinsichtlich der fachspezifischen Voraussetzungenund deutet dies explizit als eine „exklusive Situation“. Diese Beschreibung verweist auf die Abgrenzung zu der routinehaften inklusiven Vorgehensweise bei der Gruppeneinteilung entlang des Tischgruppenprinzips. Bei dem Tischgruppenprinzip werden an diesem Fallgymnasium heterogene Gruppen gebildet, die die jeweiligen Klassenlehrkräfte festlegen und häufig zur methodisch-didaktischen Arbeitsgruppeneinteilung dienen. Zu dem Zeitpunkt der Erhebung wurden die Schüler:innen des SBBZs auf die jeweiligen Tischgruppen aufgeteilt. Die Lehrkraft beschreibt hier sehr transparent, warum sie sich dazu entschieden haben, von der Differenzierungslogik, der Routine der (inklusiven) Gruppenzuteilung, abzuweichen. Jedoch dethematisiert sie auf die konkrete Rückfrage der Interviewerin hin, ob sie die Kärtchen-Aufteilung häufiger praktizieren, die unterscheidungsleitenden Kategorien. Die Lehrkraft sprach hier von „anderen und größeren Gruppen“ und bleibt damit unspezifisch. Entlang der Gruppengröße wäre beispielsweise auch eine Zusammenlegung von mehreren Tischgruppen denkbar gewesen. Ohne noch genauer darauf eingehen zu können, wie die Aufteilung entlang fachspezifischer Voraussetzungen hätte aussehen können, wird hier deutlich, dass die Exklusion der Schüler:innen des SBBZs durchaus als Folge im Deutungshorizont der Lehrkräfte lag, jedoch eine transparente Differenzierung im Unterricht ausgeschlossen wurde: „wollten nicht sagen, naja bleibt in den Tischgruppen aber die Karl-Marxs gehen raus“. Durch den Wegfall der Sortierungslogik der Tischgruppen wurde eine neue methodisch-didaktische Lösung gesucht und als vermeintlich willkürliche Gruppeneinteilung inszeniert. Die Überlegungen, wie die Differenzierung der Schüler:innen hätte maskiert werden können, wurden explizit genannt: „habn erscht überlegt, ob wir se aufstellen lassen, nach der Größe oder so und da habn wir gesagt ne, weil dann brauchen ma ne ganz seltsame Zählweise“. Die Begründung für die gewählte Maskierung mit den farbigen Kärtchen verweist letztendlich auf deren Funktion im Unterricht: „des durchschaun die Schüler net gleich und (...) hups Zufall, was da rauskam, huu @(.)@“.“ Durch die Maskierung der unterscheidungsleitenden Kategorien (behindert/nicht-behindert) wird die Einteilung der Schüler:innen in eine (zumindest sichtbare) Form der Inklusion und somit der Legitimität gebracht. Der Interviewausschnitt verweist auf eine geplante und nicht „affekthafte“ Maskierung, die von der Lehrkraft als Notwendigkeit gedeutet wird, um das Unterrichtsthema inhaltlich in schularthomogenen Lerngruppen differenziert unterrichten zu können.
Im Folgenden werden die beiden Fragestellungen a) wie Lehrkräfte Differenz am inklusiven Gymnasium maskieren und b) für welches Problem das Maskieren von Differenz die Lösung ist, beantwortet. Entlang der Ergebnisse werden die methodischen Potenziale und Grenzen der Mehrebenenanalyse (Helsper et al. 2010) diskutiert.
Durch die beiden Datensorten wird ein differenzierter Blick auf die Praxis der Lehrkräfte der Schule ermöglicht, der sowohl eine Analyse der Unterrichtsvorbereitung als auch des Unterrichts erlaubt. In beiden empirischen Ausschnitten wird ein gemeinsames Problem behandelt: Die Differenzierung von Schüler:innen im Unterricht (und damit folglich auch die Exklusion) bei gleichzeitiger Aufrechterhaltung des Inklusionsanspruchs (siehe auch Merl 2019). Das Interview ermöglicht an dieser Stelle, methodologisch einen Blick auf die konkret ausgeschlossene alternative Option zu differenzieren: Das Thema hätte inhaltlich heruntergebrochen werden können. Durch die Beobachtung der Unterrichtsstunde kann an dieser Stelle zusätzlich miteinbezogen werden, was im Interview nicht zum Thema wurde. Die Schülerin des SBBZs hat aktiv die Unterscheidung in behindert/nicht-behindert demaskiert und implizit Inklusion eingefordert. Dies wurde nicht als Anhaltspunkt gesehen, die Maskierung der Differenzierung in Frage zu stellen. Deutlich wird in der Zusammenschau eher, dass die Maskierung mit einem organisatorischen und didaktischen Aufwand einhergeht und auch dann nicht aufgelöst wurde, als die betroffene Schülerin selbst einforderte, zur anderen Kategorie zu gehören. Die mehrebenenanalytische Betrachtung (Helsper et al. 2010) aus der Relationierung von fokussierten Beobachtungen (Knoblauch, 2001) und problemzentrierten Interviews (Witzel, 2000), soll nicht den Eindruck erwecken, durch die Zusammenschau der Datensorten würde die „schulische Wirklichkeit“ realer dargestellt werden, geschweige denn, dass Erkenntnisse der einen Datenebene, Befunde einer anderen falsifizieren oder verifizieren (Hummrich und Terstegen 2017). Vielmehr entwickelt sie ihr Potenzial durch jene Beobachtbarkeit der konkret ausgeschlossenen Deutungs- und Handlungsalternativen. Grenzen einer Mehrebenenanalyse zeigen sich vor allem hinsichtlich der Vergleichbarkeit der unterschiedlichen Datensorten. Empirisch müssen sich im Datenmaterial Phänomene rekonstruieren lassen, die über unterschiedliche Ebenen des Sozialen hinweg verhandelnd, praktiziert und/oder gedeutet werden. Final kann demnach die methodische Wahl für eine mehrebenenanalytische Betrachtung erst nach der Analyse der jeweiligen Eigenlogiken der Daten erfolgen.
Die in Kapitel 2.2. besprochenen Studien und das empirische Material führen zu der These, dass das Maskieren von Differenz die Praxis einer für die Lehrkräfte sinnhaften normativ legitimen Unterscheidung von Schüler:innen(gruppen) im Unterricht darstellt, um in den paradoxen Anforderungen der inklusiven Differenzierung handlungsfähig zu bleiben. Damit kann das Maskieren von Differenz als organisatorische Problemlösung der Einzelschule gesehen werden, die es den Lehrkräften ermöglicht, weiter handlungsfähig im Anspruch von Inklusion zu bleiben. Dabei entsteht jedoch das Problem der Thematisierung von Differenz (Katzenbach 2015) entlang der Zuschreibung behindert/nicht-behindert für die betroffenen Schüler:innen. Dies ist dahingehend problematisch, dass durch die Maskierung der Lehrkraft die Exklusion der Schüler:innen des SBBZs nicht bearbeitet und ggf. daher auch nicht aufgelöst werden kann. Erst das Maskieren der Differenz durch die Lehrkräfte macht die Situation prekär, weil hier den Schüler:innen die kognitive Befähigung abgesprochen wird, die unterscheidungsleitenden Kategorien zu durchschauen und somit auch gegen sie zu protestieren (z.B. die schwierigere Aufgabe zu versuchen und daran auch scheitern zu können). Die Schüler:innen scheinen bei den Maskierungspraktiken einen Hinweis auf problematische und illegitime Exklusionen der Lehrkraft zu geben, da sie die Unterscheidung von Berücksichtigen oder Nicht-Berücksichtigen (Stichweh 2009) von Schüler:innen(gruppen) als Praktik der Lehrpersonen explizit zum Thema machen. Das Deutungsmuster der Exklusionsvermeidung der Lehrkraft verweist auf die paradoxen Anforderungen, den Lehrkräfte an diesem Gymnasium begegnen: Schüler:innen eines SBBZs im Unterricht inkludieren und zugleich den gymnasialen Leistungsanspruch aufrechterhalten. Dieser Umstand beantwortet die Frage, auf welches Problem die Maskierung von Differenz eine Lösung ist. Durch das Maskieren von Differenz auf der Begründungs- und der Interaktionsebene im Unterricht wird sowohl der Vollzug des (gymnasialen) Unterricht gewährleistet, als auch die Sichtbarkeitsstruktur der inklusiven Beschulung aufrechterhalten. Das hier untersuchte Phänomen wird also nicht als problematische und individuelle Entscheidung der Lehrkraft begriffen, sondern kann als sinnhafte Folge der Logik der Institution des inklusiven Gymnasiums verstanden werden. Weiterhin gilt es für zukünftige Forschungen zu prüfen, ob das Maskieren von Differenz ein häufig vorkommendes Merkmal inklusiven Unterrichts (an weiterführenden Schulen) ist.
[2] Reflexion, Leistung & Inklusion Qualifizierungserfordernisse für einen reflexiven Umgang mit Leistung in der inklusiven Sekundarstufe.
[3] Dabei handelt es sich um eine kompensationsorientierte Sonderbeschulung von geflüchteten Kindern und Jugendlichen, die den zeitnahen Übergang dieser als Seiteneinsteiger:innen (Radtke 1996) klassifizierten Schüler:innen in Regelklassen ermöglichen sollen.
[5] Aus Platzgründen wird hier ein kleiner Teil der Interviewsequenz nicht wiedergegeben. In diesem Teil äußert sich die Lehrkraft über die Verwunderung, dass die Schüler:innen die Gruppeneinteilung angenommen haben und nicht versuchten, die farbigen Kärtchen untereinander zu tauschen.
[6] Zeitpunkt des Starts der Interviewsequenz.