Abstract: Unter der Annahme eines relationalen Verhältnisses von Inklusion und Exklusion widmet sich unser Beitrag den Bedingungen an Hochschulen, unter denen wissenschaftliche Erkenntnisse zum Themenfeld Inklusion generiert werden. Mit Blick auf die Exklusivität des tertiären Bildungssektors sowie allen damit verbundenen Konsequenzen und Widersprüchen erörtern wir aus wissenschaftssoziologischer und wissenschaftstheoretischer Perspektive, welche Ansprüche an die Politizität der Inklusionsforschung gestellt werden (müssen).
Stichworte: Inklusion, Exklusion, Inklusionsforschung, Hochschule, Macht, Wissenschaft
Inhaltsverzeichnis
Politisch motivierte Wissenschaft blickt auf eine lange Tradition zurück. Eine solche Motivation gehört bspw. in der Critical Race Theory, der Feministischen Forschung und den Dis/Ability Studies zum Selbstverständnis. Mit Blick auf das Verhältnis von Inklusion und Exklusion in der Wissenschaft gehen wir im folgenden Beitrag der Frage nach, ob und in welchem Maß sich Akteur*innen der akademischen Wissensproduktion für und zu Inklusion politisch positionieren müssen, um entsprechend ihrer Zielsetzung wirken zu können. Unter anderem die Arbeitsweise der Dis/Ability Studies steht argumentativ für einen Zusammenhang zwischen den Bedingungen, unter denen wissenschaftliche Erkenntnisse generiert und weitergegeben werden, sowie der Qualität und Bedeutung dieser Erkenntnisse für die (politische) Praxis. Die Dis/Ability Studies beschäftigen sich interdisziplinär mit Behinderung als konstruierte und konstruierende Kategorie. Dabei werden die Forschungsbedingungen kritisch reflektiert und beispielsweise die Beteiligung betroffener Wissenschaftler*innen gefordert. Jedoch unterliegt die Arbeit in Hochschulkontexten einem komplexen Bedingungsgefüge und so stellt Selbstvertretung eine Möglichkeit dar, Forschung und Lehre zu politisieren.
Um also zu erkennen, welchen Bedingungen wissenschaftliches Arbeiten unterliegt, welche Faktoren die Forschung zu und für Inklusion beeinflussen und welche Möglichkeiten aus inklusiver Perspektive bereitstehen, schauen wir uns die Orte an, an denen Wissen generiert wird. Wir nehmen unsere eigenen Suchbewegungen zur inklusionsorientierten Forschungs- und Lehrpraxis als Ausgangspunkt und wenden uns dem tertiären Bildungssektor als exklusivem Arbeitsort zu und erarbeiten das Verhältnis dieser Exklusivität zur politischen Zielsetzung Inklusion. In diesem Zusammenhang stellen wir uns eine Reihe an Fragen: Aus welcher Position heraus wird Wissen produziert? „Wer schafft es an die Spitze der Wissenschaft?” (Graf 2017, 55) Wie wirkt historisch gewordene, gesellschaftliche Praxis in die Hochschulen und in den Erkenntnisprozess hinein? Und wie wirken Erkenntnisse in die gesellschaftliche Praxis zurück? Welche Mechanismen resultieren daraus? Was bedeutet das für die Forschung zu und für Inklusion? Und wie kann dem in der Forschung begegnet werden?
Dafür blicken wir zunächst auf die sogenannten Particular Studies (Boger 2016) und deren Geschichte politisch motivierter Forschung. Daran anschließend loten wir das Verhältnis von Inklusion und Exklusion in Bezug auf den tertiären Bildungssektor als sozialen Raum aus. Wir skizzieren damit verbundene Widersprüche und widmen uns den Bedingungen, denen wissenschaftliche Wissensproduktion auf personeller, struktureller und kultureller Ebene unterliegt. Weiterführend leiten wir Gedanken und Konsequenzen ab, die sich aus unseren Überlegungen für die Inklusionsforschung ergeben und die insbesondere für die Frage nach der Politizität der Forschung für Inklusion bedeutsam sind.
Die nachfolgend aufgeworfenen Problemstellungen und Widersprüche betreffen auch uns in unserer täglichen Arbeit. Wir arbeiten als „weiße, ,able-bodied’ Akademikerinnen” (More & Ratković 2020, 64) im Hochschulbereich und setzen uns auf verschiedenen Ebenen mit den Möglichkeiten einer inklusionsorientierten Hochschule auseinander (z.B. auch in der lehrenden und forschenden Zusammenarbeit mit Selbstvertreter*innen mit zugeschriebener geistiger Behinderung). Dabei erleben wir sowohl die damit verbundenen Privilegien als auch Diskriminierungs- und Differenzerfahrungen bspw. als Frauen oder aufgrund des sozialen Status unserer Herkunftsfamilien. Gerade die Privilegierungen stellen uns vor die Herausforderung, uns zwar kritisch mit den Exklusionsmechanismen des Hochschulsystems auseinanderzusetzen, sie aber zugleich auch zu reproduzieren und uns damit verbundenen zu stellen.
Gender Studies, Critical Race Studies, Dis/Ability Studies, Mad Studies, Deaf Studies – es gibt heute eine ganze Reihe politisch motivierter Forschungsrichtungen mit teils langer Tradition. Boger (2016, 1) fasst alle diese „Teildisziplinen, die mit einer […] Standpunktepistemologie […] arbeiten“, als ,Particular Studies’ zusammen, „in denen von situiertem Wissen ausgegangen wird, sodass die Erfahrung von Gewalt, Unterdrückung, Diskriminierung dort zur Sprache kommen kann, ohne dabei [...] entkörperlicht werden zu müssen“ (Boger 2019, 389, Herv. i.O.). Die ersten dieser Particular Studies waren die feministische Betrachtung von Geschlecht und sexistischer Diskriminierung in der feministischen Wissenschaft und den Gender Studies sowie die Erforschung und Theoretisierung rassistischer Diskriminierung in den Critical Race und Postcolonial Studies. In der Entstehungsgeschichte der Particular Studies wird eine Gemeinsamkeit deutlich, die eng mit der Standpunktepistemologie verknüpft ist: Sie entstanden aus einer Bürger*innenrechtsbewegung und sind weiterhin mit ihr verbunden. Gender Studies und feministische Wissenschaft entstanden aus der Frauenbewegung, die Schwarze Bürger*innenrechtsbewegung der USA gab den Anstoß für Critical Race Theory und die Organisierung behinderter Menschen, in Deutschland sich selbst in den 1980er Jahren als ,Krüppelbewegung‘ bezeichnend, legte den Grundstein für die Disability Studies (Waldschmidt 2005, 9). Diese Verbindung mit den entsprechenden Bewegungen hat mehrere Konsequenzen für diese Forschungsfelder:
Forschung agiert hier nicht losgelöst, sondern in Anerkennung der Erfahrungen einer jeweiligen marginalisierten Gruppe. Den Particular Studies ist die Erforschung einer jeweils spezifischen Diskriminierungserfahrung einer gesellschaftlich konstruierten marginalisierten Gruppe sowie des Prozesses dieser Konstruktion gemein. So sind „Gegenstand von Disability Studies [...] damit nicht DIE Behinderten als abnorme oder anderweitig indisponierte Individuen, sondern Behinderung als soziales Geschehen“ (Homann & Bruhn 2010, 6). Damit müssen die Erfahrungen der marginalisierten, von Exklusion betroffenen Personen und die gesellschaftlichen Verhältnisse, in denen diese stattfinden, zu zentralen Gegenständen der Forschung werden. Der Bezug zu konkreten Erfahrungen und die Nutzung dieser als Forschungsgegenstand, aber auch als Perspektive auf andere Forschungsgegenstände und den Forschungsprozess selbst bedingen eine Nähe zu marginalisierten Erfahrungen und Perspektiven. Dies wird auch darin deutlich, dass immer auch die Beteiligung marginalisierter Forscher*innen und Wissenschaftler*innen eingefordert wird, so beispielsweise in den Dis/Ability Studies in dem viel zitierten Credo „Nichts über uns ohne uns!” (Homann & Bruhn 2010, 6).
Die Particular Studies agieren mit der Grundannahme, dass eine persönliche Nähe zu den beforschten Themen nicht etwa ein negatives Bias und damit ein Hindernis darstelle, sondern sich gerade dadurch die Chance biete, unhinterfragte Strukturen und Vorgänge erst wahrnehmen, verstehen und kritisieren zu können. Die eigene Verortung zum Forschungsgegenstand muss, um derart genutzt werden zu können, reflektiert und kritisch betrachtet werden. Die als ‚objektiv‘ und ,normal‘ angenommene Perspektive wird dadurch als einer bestimmten Erfahrung und Verortung entspringende Zugangsweise deutlich (Attia 2013, 1). Gerade diese Konstruktion von Norm und ,Anders-Sein‘ beschäftigt die Particular Studies grundlegend. Wer wird warum und wie zur/zum ,Anderen‘ gemacht? Was bedeutet das für diese ,Anderen‘? Und was bedeutet es für die Norm und die ,Normalen‘?
Die Particular Studies sind Forschungsfelder, in denen das Verhältnis von Subjekt und Forschungsgegenstand sehr explizit thematisiert wird und die ihre Parteilichkeit und politische Motivation offenlegen und reflektieren. Durch den Bezug zu Diskriminierungserfahrungen und marginalisierten Perspektiven sowie der Betrachtung der Prozesse, die Andersheit bspw. über kategoriale Zuweisungen konstituieren, wird deutlich, warum eine solche Wissenschaft immer auch politisch war und ist: Die Auswirkungen von Diskriminierung und der Einfluss sich verändernder gesellschaftlicher und politischer Verhältnisse, aber auch der Einfluss von Forschung und ihren Ergebnissen auf die jeweilige marginalisierte Gruppe werden in jeder Betrachtung für die Forscher*innen deutlich oder sie sind sogar selbst von ihnen betroffen.
Eine in diesem Sinne politisch motivierte Wissenschaft führt unweigerlich zu der Frage, in welchem Verhältnis Exklusion und Inklusion im tertiären Bildungssektor stehen und welche Konsequenzen sich daraus für die Inklusionsforschung ablesen lassen.
Inklusion und Exklusion sind gesellschaftliche Prozesse, die untrennbar zusammengehören. Sie verhalten sich in ihrer jeweiligen Praxis gegensätzlich und schließen sich gegenseitig aus, doch in dieser Ausschließlichkeit bedingen sie sich und bilden die Existenzgrundlage der jeweils anderen: „Auch wenn im Prozess von Inklusion das Gegenteil von dem geschieht, was im Prozess der Exklusion stattfindet, gehören im gesellschaftlichen Leben beide Prozesse untrennbar zusammen” (Lanwer 2015, 159). Inklusion und Exklusion als Prozesse zu verstehen heißt, beide nicht als absolute und statische Zustände zu betrachten, sondern als höchst different und wandelbar (Schreiber-Barsch 2009). Lanwer (2015) beschreibt sie als Prozesse im Sinne von Möglichkeiten, wobei Exklusion zugleich die Möglichkeit zur Veränderung hin zu Inklusion innewohnt und Inklusion die am Subjekt orientierte Möglichkeit einschließt, ‚anders‘ sein zu dürfen, sich der Normalisierung zu verweigern und Exklusion im Sinne der emanzipatorischen Entkopplung von hegemonialer Normalität zu wählen (vgl. Boger 2017). Die Möglichkeiten der Veränderung, die beide Prozesse auszeichnen, produzieren ebenso wie deren Gegensätzlichkeit und gegenseitige Abhängigkeit eine Dialektik, die wir als „Struktur eines aus einander widersprechenden Elementen bestehenden Zusammenhangs” (Holz 1997, 2) verstehen. Dieses Verhältnis von Inklusion und Exklusion trägt sich durch alle Phasen der Menschheitsgeschichte und die Frage nach der Dominanz einer dieser beiden Prozesse stellt sich in Abhängigkeit von den jeweiligen gesellschaftlichen Bedingungen in jeder Phase neu – wobei sich trotz zeitweiliger Überlegenheit keiner der beiden je aufhebt (vgl. Lanwer 2015). Zudem finden beide Prozesse, Inklusion und Exklusion, innerhalb einer Gesellschaft statt. Castell (2005, 66 in Schreiber-Barsch 2009, 62) formuliert dazu: „Niemand, nicht einmal der soziale Ausgegrenzte existiert außerhalb der Gesellschaft. Die Entkollektivierung selbst ist eine kollektive Situation.”
Ein in diesem Sinne relationales Verhältnis der Prozesse von Inklusion und Exklusion wird durch Widersprüche vermittelt. Widersprüche, so Lanwer (2015), stellen für die Beziehung zwischen Inklusion und Exklusion „die Quelle, ihre Entwicklung und Veränderung” (160) dar und sie sind auch unausweichlicher Bestandteil inklusionssensibler Hochschulentwicklung. Jede Bemühung und jede Veränderung hin zu mehr Inklusion birgt das Risiko, neue Felder der Exklusion und neue Widersprüche zu generieren, die entsprechende Aufmerksamkeit erfahren müssen.
Eine der Quellen dieser immanenten Widersprüche liegt in der gesellschaftlichen Praxis, die sich – begreift man Hochschulen als sozialen Raum – auch in der Struktur und Kultur des tertiären Bildungssektors und damit zusammenhängend deren Wissensproduktion widerspiegelt. So sind Prozesse von Inklusion und Exklusion an Hochschulen an die Gesellschaft und ihre Akteur*innen sowie deren Motive gekoppelt. Ebenso wirken sich die Erkenntnisse, die in Hochschulen generiert werden, auf die gesellschaftliche Praxis von Inklusion und Exklusion aus, da auch „Praxis nicht unmittelbar und unvermittelt geschieht”, sondern „immer schon Theoretisches mit eingegangen [ist]” (Schmied-Kowarzik 2008, 23) und sich so auch Theorie und Praxis in einem dialektischen Bedingungsgefüge zueinander befinden. Um diese Dynamiken und deren Bedeutung für die Wissensproduktion zu und für Inklusion besser sichtbar zu machen, wenden wir uns in den nächsten beiden Kapiteln der Hochschule aus wissenschaftssoziologischer und wissenschaftstheoretischer Perspektive zu. Zunächst beschreiben wir den tertiären Bildungssektor als sozialen Raum, anschließend skizzieren wir Widersprüche, die (auch) unseren eigenen akademischen Tätigkeits- und Erfahrungshorizont widerspiegeln.
„Jedes Wahrnehmen und Denken hat historische und soziale Voraussetzungen, ohne die Wissen und moderne Wissenschaft nicht möglich ist” (Lenger & Rhein 2018, 13). Wir gehen dieser These nach und verstehen die wissenschaftlichen Erkenntnisprozesse als soziale Prozesse und in diesem Sinne Wissen und Erkenntnis als situiert, als abhängig von sozialen, historischen, kulturellen, materiellen und anderen Bedingungen (vgl. Brunner 2021; Hark 2007).
Im Folgenden geben wir einen Einblick in die Betrachtung dieses Ansatzes mit Bezug zur Inklusionsforschung und gehen dafür in Anlehnung an Brunners Gedanken zur epistemischen Gewalt (2020) auf die personelle, strukturelle und kulturelle Ebene wissenschaftlicher Wissensproduktion ein. Unter der Perspektive, dass „unsere Wissenschaftslandschaft durchzogen [ist] von epistemischer Gewalt, besonders wenn es darum geht, wessen und welches Wissen als legitim, anerkennungswürdig, objektiv und universal gültig definiert wird” (Brunner 2021), ergründen wir den Zusammenhang zwischen der Situiertheit von Wissen und der Politizität von Wissenschaft für Inklusion.
Forscher*innen auf der personellen Ebene als soziale Wesen zu betrachten heißt, sie als situiert wahrzunehmen und die hegemoniale Lesart von wissenschaftlicher Objektivität als wertfrei, neutral und unabhängig grundlegend zu hinterfragen bzw. den Objektivitätsbegriff der Wissenschaft zu reformulieren. Im Kontext der Situiertheit von Wissen und Erkenntnis bedeutet das, Objektivität als Bewusstwerdung der eigenen Parteilichkeit und Subjektivität zu verstehen: „Nur eine partiale Perspektive, die sich ihre eigene Partialität und Bedingtheit bewusst macht, verspricht folglich einen objektiven Blick” (Hark 2007, 44). Zurückzuführen ist das Konzept des situierten Wissens auf Donna Haraway (vgl. u.a. Becker-Schmidt 2003; Haraway 2007). In ihrer feministischen Betrachtung der Genese von Wissen und Erkenntnis geht sie davon aus, dass
Haraway (2007) konzentriert sich in ihren Überlegungen auf die Kategorie ,Geschlecht‘ und die damit verbundenen Ausschluss- und Machtpraktiken an den Orten der Wissensproduktion – wobei wir davon ausgehen, dass sich ihre Überlegungen durchaus auch auf weitere Differenzkategorien übertragen lassen. So ist Geschlechtszugehörigkeit ebenso wie bspw. Behinderung „ein wichtiges Auslesekriterium dafür, wer zu ihnen zugelassen wird und wer nicht; wer in den Hierarchien der akademischen Institutionen aufsteigen kann und wer nicht” (Becker-Schmidt 2003, 14). Diese Auslese und damit Repräsentation bestimmter Personengruppen prägt die Strukturen und Kulturen im tertiären Bildungssektor und damit wesentlich den Forschungsprozess und die Erkenntnisse, die daraus hervorgehen. Bevor wir jedoch darauf zu sprechen kommen, bleiben wir noch einen Moment bei der Idee einer partialen Perspektive.
Spätestens seit den 1970er Jahren diskutieren und kritisieren feministische Wissenschaftler*innen die Hegemonie der Männlichkeit im tertiären Bildungssektor und deren Einfluss auf die Forschung an Hochschulen – von der Wahl der Forschungsinhalte und -themen über den Forschungsprozess bis zur Veröffentlichung der Forschungsergebnisse. Dieser Einfluss auf die Theoriebildung und die Partialität männlicher Perspektiven wurde bis dahin nahezu negiert bzw. musste gar negiert werden, da Objektivität in der wissenschaftlichen Erkenntnisproduktion weithin als Standardkriterium wissenschaftlicher Güte galt (vgl. u.a. Haraway 2007; Hark 2007; Love 2018). Zudem nahmen männliche Wissenschaftler es als Privileg für sich in Anspruch, vermeintlich objektiv forschen zu können, während „people of colour, Frauen und Arbeiter_innen nach wie vor große Anstrengungen unternehmen, sich ähnlich unsichtbar zu machen, um objektive, bescheidene Zeug_innen der Welt und nicht ihres ‘Bias’ oder ‘besonderer Interessen’ zu werden” (Love 2018, 220, Herv. i.O.). Und genau diese androzentristisch geprägte Schieflage veranlasste feministische Wissenschaftler*innen dazu, sich mit einer möglichen Vermittlung zwischen Objektivität und Subjektivität zu befassen und an einer begrifflichen Reformulierung von Objektivität zu arbeiten sowie für eine Bewusstwerdung des eigenen Standorts und dessen Einfluss zu plädieren (vgl. Fox-Keller 2007). Die begriffliche Reformulierung beinhaltete neben der genannten Bewusstwerdung und Reflexion auch die Anforderung an Forscher*innen, die vermeintlich wertfreie und neutrale Haltung gegenüber ihren Forschungsthemen und -subjekten aufzugeben und für eine bewusste Parteilichkeit im Sinne einer „parteiliche[n], feministisch engagierte[n] Grundhaltung” (Paulitz 2017, 7) einzutreten.
Die Reflexion subjektiver Einflüsse auf den Prozess der Erkenntnisgewinnung blickt in der feministischen Forschung auf eine lange Tradition zurück. Im Rahmen dieser Historie „kann das feministische Wissenschaftsfeld [...] als nahezu paradigmatischer Fall gelten für die Anforderungen, der sich heute generell die Produktion wissenschaftlichen Wissens stellen muss, nämlich prinzipiell innerhalb der Doppelstruktur von Aussage und Aussagebedingungen zu operieren” (Hark 2007). Und auch der Anspruch an Parteinahme und Engagement wird in bestimmten Wissenschaftsdisziplinen weithin diskutiert und gefordert. Beispielsweise sehen Theunissen und Plaute (2002) für die Forschung im Kontext von Behinderung die Wissenschaftler*innen sogar in der Pflicht, aus ihrer sozialen Verantwortlichkeit als Privatpersonen und Bürger*innen einer Gesellschaft Werturteile abzugeben. Das Wissen der Forscher*innen um die konkreten, oftmals prekären Lebenslagen von Betroffenen macht eine wertende Betrachtung zwingend notwendig. Denn der wertfreie Zugang, der die spezifischen Besonderheiten unberücksichtigt lässt, kann gleichzeitig als Negierung und Missachtung der Verhältnisse gedeutet werden und somit direkt diskriminierend auf das Forschungsfeld und die Forschungssubjekte zurückfallen (vgl. ebd.).
Neben der Parteilichkeit spielt im Kontext der Situiertheit besonders auch die Relevanz der „Unhintergehbarkeit verschiedener Erfahrungen“ (Thym 2019, 6 mit Bezugnahme auf Ang 1995) eine zentrale Rolle. Biografische Erfahrungen haben einen wesentlichen Einfluss auf die akademische Wissensproduktion: Essentiell für die Reformulierung eines Objektivitätsanspruches von Wissenschaft ist hierbei das Hinterfragen von Zugehörigkeitsrechten und Deutungshoheiten in Lehre und Forschung. Hiermit ist (auch) die stetige kritische Reflexion des „Privileg[s] weißer, euro- und androzentrischer Wissensproduktion […] [verbunden], das die Kolonialität von Wissen, Macht und Sein aufrechterhält und sich in der Wissenschaftspraxis in zahlreiche weitere Privilegien sozialer, politischer und ökonomischer Art übersetzt“ (Brunner 2017, 199).
Sich auf der strukturellen und kulturellen Ebene Hochschulen als sozialen Raum zuzuwenden, heißt, den tertiären Bildungssektor in seiner Gesamtheit als gesellschaftlich zu betrachten und damit die soziale und sozialpolitische Unabhängigkeit von Wissenschaft zu bestreiten bzw. die Abhängigkeit des Lehrens, Lernens und Forschens an Hochschulen von gesellschaftlichen Bedingungsgefügen aufzuzeigen. Wir greifen auf das Beispiel von Engler (1990) zurück, die unter Bezugnahme auf den bourdieuschen Habitusbegriff[1] anhand der sogenannten Einsozialisation von Studierenden verschiedener Fachrichtungen die wechselseitige Beziehung von Wissenschaft und Gesellschaft deutlich macht. Denn „Bourdieus Vorstellung einer Sozialanalyse der Wissenschaft” (Hark 2007, 43), deren Nutzen Hark (2007) für die feministische Wissenschaftstheorie hervorhebt, ist auch für unsere Auseinandersetzungen bedeutsam. Während bereits im Übergang zu den Bildungsinstitutionen des Hochschulbereichs sozialstrukturelle Bedingungen selektiv einwirken (vgl. Becker-Schmidt 2003) und die Studierenden mit einem bestimmten ,Herkunftshabitus‘ in die Welt der Hochschule eintauchen, formt sich innerhalb der Fachrichtungen ein spezifischer Habitus aus, mit dem „Situationen, Handlungen und Gegenstände erkannt, interpretiert und bewertet werden” (Engler 1990, 168). Dieser fachspezifische Habitus unterliegt verschiedenen Einflussgrößen wie Berufskultur (in Abhängigkeit zur jeweiligen avisierten Berufsgruppe), akademische Fachkultur (in Abhängigkeit zur Fachspezifik, repräsentiert durch deren akademische Vertreter*innen), studentische Kultur (in Abhängigkeit zu den Bedingungsgefügen für Studierende an der jeweiligen Hochschulinstitution) und Herkunftskultur (in Abhängigkeit zur jeweiligen sozioökonomischen und soziokulturellen Prägung des Individuums) (vgl. Engler 1990). Ähnlich dem aus Herkunft und Enkulturation in die akademische Welt entstehenden Habitus der Studierenden lässt sich die Entwicklung auch für den Habitus der akademischen Mitarbeitenden kennzeichnen. Im Sinne einer „strukturierten und strukturierenden Struktur” (Müller-Roselius 2007, 16) bestimmt der Habitus die Struktur des sozialen Raums Hochschule und wird gleichsam durch sie bestimmt, wodurch es zur Adaption und Reproduktion der Strukturen und Verhältnisse kommt und ein kritisches Reflektieren und Aufbrechen der Strukturen aus der Perspektive der Akademiker*innen als soziale Akteure weder ökonomisch noch praktikabel scheint (vgl. ebd.). Dies erfolgt insbesondere dann, wenn Akademiker*innen in den Hochschulen „auf Praxisverhältnisse treffen, die denen ihrer Genese gleich oder ähnlich sind” (Schwingel 2000, 77 in Müller-Roselius 2007, 16). In diesem Sinne könnte eine Schlussfolgerung sein, dass das Veränderungspotenzial im Hinblick auf die Strukturen und Kulturen an Hochschulen geringer ist, je mehr Akademiker*innen mit bereits akademisch geprägter Herkunftsgeschichte an den Hochschulen arbeiten. Oder anders herum gedacht, dass es für grundlegende Strukturveränderungen in den Hochschulen Personen braucht, deren Herkunft und Sozialisation eben keine originär akademischen sind. So schreibt Collins (1986, 15) den „outsiders within“ – den Menschen, die Zugang zu bestimmten sozialen Settings haben, dort aber nicht als voll zugehörig anerkannt werden – die Fähigkeit zu, Muster zu erkennen, die denen, die vollständig in der Situation eingebunden sind, verborgen bleiben. Es sei jedoch zum einen darauf hingewiesen, dass auch die sogenannten „Outsider“ irgendwann zu „Insidern“ werden können und innerhalb der akademischen Laufbahn in ihrer sozialen Position „vom Rand in die Mitte rücken” (Hark 2007, 46) und bspw. nicht mehr den „Scharfblick der Ausgeschlossenen” (ebd.) für sich in Anspruch nehmen können. Zum anderen ist es für sie häufig notwendig, sich einen akademischen Habitus anzueignen, um im akademischen Feld wahr- und ernstgenommen zu werden – auf die Gefahr hin, dass sie dieser Bemühungen zum Trotz weiterhin als „Andere“ adressiert werden oder unsichtbar bleiben.
Das genannte Beispiel von Engler (1990) spricht aus einer Klassismus-kritischen Perspektive, die von uns aufgegriffen wird, da wir für eine intersektionale Betrachtung des Hochschulraums und den darin gemachten Erfahrungen plädieren. Wir gehen bspw. davon aus, dass Menschen mit ableistischen Diskriminierungserfahrungen häufig aufgrund ihrer prekären sozioökonomischen Lebenslagen auch von Klassismus betroffen sind. Doch welches sind nun die Verhältnisse, die es im tertiären Bildungssektor mit Blick auf die Forschung für Inklusion zu verändern gilt? Graf (2017) ordnet zur Beantwortung dieser Frage dem Begriff ,Elite‘ in seiner sozialwissenschaftlichen Lesart eine Schlüsselrolle zu, da dieser „über das Charakteristikum der Macht definiert [wird]” (Graf 2017, 55) und sich dadurch auszeichnet, dass „Elitenmitglieder aufgrund der mit ihrer Stellung verbundenen Macht weitreichenden Einfluss auf die Reproduktion bzw. Veränderung der Macht- und Chancenstrukturen innerhalb der Wissenschaft [haben]” (ebd., 56) und damit auch auf gesellschaftliche Entwicklungen Einfluss nehmen. Die soziale Ungleichheit, die Graf (2014; 2017) in einer Studie zu den Chancenstrukturen des wissenschaftlichen Feldes aufzeigen konnte, verbinden sich „mit weitreichenden Folgen nicht nur im Hinblick auf Fragen sozialer Gerechtigkeit und Partizipation, sondern auch für die wissenschaftliche Wissensproduktion” (ebd., 56), denn die sogenannten ,Eliten‘ verfügen „über das Feld und die darin gültigen Spielregeln und können somit Einfluss sowohl auf die Rahmenbedingungen der wissenschaftlichen Tätigkeit als auch auf deren inhaltliche Stoßrichtungen nehmen” (ebd., 57). Die Elitenbildung in der Wissenschaft wurde und wird in Deutschland zusätzlich begünstigt durch sogenannte Exzellenzinitiativen bzw. -strategien und dem damit verbundenen Anspruch an (vermeintliche) (Höchst)Qualität in der Wissenschaft. Teil einer Elite zu sein ist daher nicht nur mit dem Privileg verbunden, Einfluss geltend machen zu können, sondern es ist gleichsam an die Herausforderung geknüpft, den eigenen Status auch zu erkämpfen und zu erhalten und sich damit zwangsläufig in ein Konkurrenzverhältnis zu anderen Wissenschaftler*innen zu begeben. Daraus resultieren institutionelle Strukturen, die durch Machtverhältnisse und konfliktgeladene Beziehungskonstellationen geprägt sind. Und daraus geht hervor, dass Wissenschaft nicht ausschließlich uneigennützig der Produktion wissenschaftlichen Wissens dient, sondern immer auch einen Kampf um eine möglichst hohe Positionierung innerhalb des wissenschaftlichen Feldes beinhaltet (vgl. Graf 2017).
Nun wirft gerade Inklusion stets die Frage nach Zugehörigkeit und Zugehörigkeitsordnungen auf, wobei Zugehörigkeit an Bedingungen geknüpft ist, welche wiederum sozial gestaltet und institutionell eingeschrieben werden. Hier erscheint die Hochschule als sozialer Raum, der Zugehörigkeiten und Zugänglichkeiten klar exlusionsorientiert definiert (vgl. Dolmage 2017) und sich (damit) als (Re)Produktionsstätte der Exklusivität (vgl. Alheit 2014) versteht. Organisational sind Hochschulen in der Regel stark durch ökonomische und meritokratische Logiken geprägt (vgl. Przytulla 2021) und folgen in diesem Zusammenhang oftmals auch einer ableistischen Praxis (vgl. Leonhardt, Schuppener & Goldbach, i.Dr.). Hieraus erwachsen nahezu zwangsläufige Widersprüche im Vergleich zu dem Bestreben einer inklusionsorientierten Hochschulentwicklung und der Etablierung einer diversitätssensiblen Hochschulkultur: Zugehörigkeit wird in Hochschule so sehr über Leistungs- und Fähigkeitsorientierungen hergestellt, dass der Anspruch Inklusion eine Art oppositionalen Logikbruch erzeugen kann (vgl. Amrhein 2016), indem sich nicht das System verändert, sondern der Anspruch Inklusion angepasst wird. Ist das der Fall, entstehen Scheinaffirmationen und Alibi-Praktiken, z.B. in der Form, dass einzelne Veranstaltungen zur Inklusion in der Hochschule stattfinden und/oder Aktionspläne verfasst werden, aber damit die Ebene der Absichtserklärungen oder der punktuellen Öffnung von Hochschule nicht überwunden wird. Strukturelle Veränderungen und Dekonstruktionen etablierter Zugehörigkeitsordnungen bleiben aus und es kommt nicht zu einem grundlegenden Hinterfragen ausschließender, ableistischer Praktiken durch und in Hochschule.
Durch die Exklusivitätsdominanz von Hochschule erzeugen Ansätze der Öffnung und Weiterentwicklung von Lehre und Forschung oftmals Oppositionen, Widersprüche und Paradoxien. Im Folgenden gehen wir auf drei ausgewählte Widersprüche kurz ein.
Die inklusionsorientierte Ausgestaltung einer diversitätsgerechten Lehre und Forschung erfolgt in den skizzierten exklusionsorientierten Hochschulstrukturen, womit ein Widerspruch direkt offenkundig ist. Auf Inklusion vorbereiten zu wollen, ohne selbst inklusive Strukturen vorzuleben, birgt ein maximales Dilemma: Im dauerhaften Widerspruch zu einer diversitätssensiblen Haltung vollzieht sich die akademische Lehr- und Forschungspraxis in der Regel in Nichterfüllung jener didaktischen Ansprüche und Prinzipien, die ihrerseits (z.B. in der Lehrer*innenbildung) vermittelt werden (sollen) (Algermissen, Hauser & van Ledden 2020).
Diversity-Strategien an Hochschulen gilt es in diesem Zusammenhang kritisch zu prüfen und zu hinterfragen: Sind sie doch z.T. weniger auf Chancengleichheit ausgerichtet, als auf Talentfindung und -förderung (vgl. Meuser 2013 in Algermissen, Hauser & van Ledden 2020). Menschen mit Behinderungserfahrungen sind hier meist kaum adressiert und auch Steuerungsinstrumente, wie bspw. der Nachteilsausgleich, wurzeln in einer ableistischen Grundhaltung. Sie erzeugen ihrerseits Diskriminierung, weil sie als „Sonderbehandlung” (Deutsches Studentenwerk 2018, 204) wahrgenommen werden und vielfach ungenutzt bleiben (ebd.), indem sie dazu zwingen, sich als dis_abled zu outen (vgl. Leonhardt, Schuppener & Goldbach, i.Dr.). Durch derartige Mechanismen erfolgt somit lediglich eine Verstetigung oder gar Verstärkung der (Re)Produktion von Ungleichheit innerhalb der Hochschule. Die oben angedeutete Scheinaffirmation erhält hierdurch einen Nährboden und es „besteht an Universitäten die Gefahr eines marktorientierten Wettlaufs darum, nach außen hin möglichst divers und inklusionsorientiert zu wirken, ohne sich dabei ernsthaft um die Belange jener Menschen zu bemühen, die entweder direkt, als Mitarbeiter*innen oder Student*innen, oder indirekt, als Schüler*innen von Schulen, deren Lehrer*innen an Universitäten ausgebildet werden, von Maßnahmen zur Verbesserung von Teilhabechancen betroffen sein könnten” (Algermissen, Hauser & van Ledden 2020, o.S.). Eine Chance, sich konstruktiv in diesem Widerspruchsfeld zu bewegen, ist u.a. die Auseinandersetzung mit dem Thema ,Academic Ableism’ (vgl. Dolmage 2017).
Immer wieder wird „innerhalb der Wissenschaft Zweifel an der Gültigkeit von partizipativ erzeugtem Wissen” geäußert (Defila & Di Giulio 2018, 41; Herv. i.O.). Legitimierend wird hier zumeist das Nichterfüllen wissenschaftlicher Gütekriterien angeführt, was jedoch gleichsam zur Klärung aufruft, was Güte im Kontext partizipativer Forschung überhaupt meint (vgl. Bergold & Thomas 2012).
Partizipativ-orientierte Forschung impliziert durch die Beteiligung nicht-akademisierter Menschen mit Diskriminierungserfahrungen ein Potenzial der Sichtbarmachung und Analyse hegemonialer Strukturen und damit kommt ihr ein wichtiger Politizitätsanspruch im Rahmen der Generierung und Weiterentwicklung von Wissen zu. Sie muss sich jedoch immer auch selbstkritisch daraufhin befragen, ob eine echte, wirkmächtige Beteiligung nicht-akademischer Forscher*innen ermöglicht wird oder eher Formen der Alibibeteiligung existieren, weil an neuralgischen Stellen im Forschungsprozess die alleinige Deutungshoheit bei den akademischen Forscher*innen liegt: „Auf Fragen rund um Macht und Privilegien, darüber, wie man sie abbauen kann, wie wirkliche Partizipation möglich ist und wann Scheinpartizipation droht, gibt es oft keine einfachen Antworten“ (Schwörer et al., i.Dr.). In diesem Sinne sollte eine Partizipative Forschung immer auch eine Suchbewegung sein (dürfen), die auf der Basis einer forschungsethischen Reflexion Qualitätskriterien offenlegt und begründet. Eine Orientierungsmöglichkeit bieten hier die empirisch basierten Kriteriencluster von Hauser (2020) oder auch die Gütekriterien für Methoden der partizipativen Wissenserzeugung (Defila & Di Giulio 2018). Damit könnte dem bisherigen Widerspruch konstruktiv begegnet werden. Hier bleibt grundsätzlich zu berücksichtigen, dass jede Forschung (intersubjektiv) nachvollziehbar sein muss und sich im Hinblick auf wissenschaftliche Güte und Qualität legitimieren muss. Relevant erscheint letztlich auch die Perspektive, aus welcher die Qualität von (partizipativer) Forschung beurteilt wird (Bergold & Thomas 2012 in Hauser 2020), was wiederum zurück führt zur Notwendigkeit offener Reflexion von Situiertheit und Standortgebundenheit von Forschenden mit und ohne akademischen Hintergrund.
Seit einiger Zeit etabliert sich an Hochschulen in Deutschland zunehmend das Konzept der „Partizipativen Lehre”, bei der Menschen mit zugeschriebener geistiger Behinderung als Dozierende arbeiten. Dies entspricht dem Anspruch, Menschen mit Diskriminierungserfahrungen selbst an der Produktion von Wissen über diese Exklusionserfahrungen zu beteiligen und impliziert so gesehen auch ein emanzipatorisches Potenzial. Das persönliche ,Erfahrungswissen‘ zu Exklusions- und Inklusionsprozessen wird als Qualitätsmerkmal gegenüber nicht-behinderten Dozent*innen betrachtet. Das Teilen der eigenen Biographie, wie Behinderung in ihr konstruiert wurde und welche Folgen sich daraus ergeben, soll Studierende zu ableismuskritischen Reflexionen anregen. Mit diesem Lehransatz kann einem ,hegemonialen Hören‘ (Castro Varela & Dhawan 2020 mit Bezug zu Spivak 2008 entgegengewirkt werden, da sich Menschen mit Diskriminierungserfahrungen nicht mehr zwangsläufig damit arrangieren müssen, dass sie ‚repräsentiert werden‘, sondern sich selbst repräsentieren können (ebd.). Gleichzeitig besteht das Risiko der Verkollektivierung und Verobjektivierung, indem Dozent*innen mit Behinderungserfahrungen als Repräsentant*innen einer leicht als homogen imaginierten Gruppe ,Menschen mit (geistiger) Behinderung‘ wahrgenommen und darauf festgeschrieben werden. Diese Zuschreibung kann in eine anhaltende ,Verbesonderungspraktik‘ (vgl. hierzu auch Krauthausen 2020) münden und nicht-gewollte ,Veranderungen‘ (vgl. Boger 2020) (re)produzieren und/oder als „Inspiration Porn” (Klentz 2020, o. S.) missinterpretiert werden. Ein inklusionsorientierter Prozess der Öffnung akademischer Lehre für Menschen mit Lernschwierigkeiten ist demzufolge dilemmatisch verknüpft mit dem exklusiven Prozess des Otherings. Hinzu kommt die Herausforderung, dem kritikwürdigen Anpassungsdruck an den universitären Habitus ausgesetzt zu sein.
Die Exklusionserfahrungen der Dozierenden werden als Ressource begriffen, um auf der Basis der Vermittlung in Lehr-Lernprozessen perspektivisch ableismuskritisch zu wirken; es besteht aber eben gleichsam auch die Gefahr einer Reduktion oder gar Instrumentalisierung der Dozent*innen. Ein zunehmendes Heraustreten der Dozierenden mit Lernschwierigkeiten aus diskriminierenden Strukturen, eine Akademisierung ihrer Biographie und ein Angleichen an den sie umgebenden akademischen Habitus birgt die Gefahr, dass sie nicht mehr als ,angemessene Repräsentant*innen’ betrachtet werden (können). Einerseits eröffnet die Tätigkeit als Hochschuldozent*in also emanzipatorische Perspektiven, aber auch das Risiko des zu erfüllenden Bildes der*des ,ewig anderen Dozent*in’.
Unsere hier angerissenen Denkrichtungen und Suchbewegungen zur Politizität der Forschung für Inklusion weisen darauf hin, dass es einen starken Zusammenhang gibt zwischen den Orten und Subjekten der Wissensproduktion und den Erkenntnissen, die daraus generiert werden bzw. deren gesellschaftlichem Wirkpotenzial. Dabei ergänzt sich die von uns angesprochene „Verwobenheit von Theorie und Praxis um die Kategorie des Politischen” (Engel & Bretting 2020) und so stellt sich auch für die Inklusionsforschung nicht die Frage, ob sie sich als politisch versteht, sondern wie sie sich politisch positioniert und ausrichtet. Engel und Bretting (2020) sprechen aus der Perspektive der Erwachsenenbildungswissenschaft gar von einer „politischen Schuldigkeit” (ebd., 89), denn die „theoretisch-empirische Erkenntnisproduktion wird zum Teil des Problems, weil sie in dieser Verwicklung den Herausforderungen einer postnazistischen und postkolonialen Gegenwart politisch orientierungslos und relativ hilflos gegenübersteht” (ebd., 88-89). Unter anderem der Blick auf die Geschichte, die Zielsetzungen und die politischen Motive der sogenannten Particular Studies kann zeigen, dass Wissenschaft und Gesellschaft in einem engen Verhältnis zueinanderstehen. Zwar scheint die Erkenntnis trivial, dass nicht nur Wissenschaft in Gesellschaft hineinwirkt, sondern ebenso gesellschaftliche Verhältnisse den Rahmen für Wissenschaft und Forschung formen. Mit Blick auf die Inklusionsforschung aber lässt sich die Erkenntnis ableiten, dass sie nicht nur die Bedingungen für Inklusion betrachtet und inklusionsorientierte Veränderungen untersucht, sondern dass sich Inklusion als gesamtgesellschaftlicher Anspruch auch an Wissenschaft selbst richtet. In Anlehnung an Winkler (2014, 32) verstehen wir „[Hoch]Schule als gesellschaftliche Veranstaltung”, und gerade im Rahmen der Inklusionsforschung geht es mit der Hinwendung zum Themenfeld Inklusion um einen politischen Zusammenhang, der den Blick für die gesellschaftlichen Zusammenhänge schärfen muss, deren Veränderung angestrebt wird. Dies ist unserer Meinung nach für die Inklusionsforschung nur möglich, wenn sie die inneren und äußeren Bedingungen betrachtet, in denen und aus denen heraus sie selbst agiert. Der Raum und die Bühne, auf der Aushandlungen in Lehre und Forschung stattfinden, die dort geltenden Regeln, die dort herrschende Sprache, die angewandten Mittel: all das muss selbstkritisch betrachtet werden (vgl. Rapetti 2021). Es besteht eine gewisse Ironie darin, „dass Wissenschaftler*innen, denen so viel daran gelegen ist, die Konstruktion aller Kategorien in materiellen und sozialen Prozessen aufzudecken, Kategorien der sozialen Differenz und Hierarchie wiederum als gegeben hinnehmen” (Love 2018, 121) – und das vor allem in Bezug auf ihren eigenen Wirkungsbereich der Hochschule. Dies trifft nach unseren Beobachtungen auch auf die Inklusionsforschung zu und kann als Aufforderung verstanden werden, sich eben diesen sozialen Prozessen und Hierarchien innerhalb des tertiären Bildungssektors stärker zuzuwenden. „Die Thematisierung von mehrdimensionaler Benachteiligung und Privilegierung muss folglich in jeglicher Forschungs- und Lehrpraxis im Auge behalten werden” (More & Ratković 2020, 67). Hegemonieselbstkritik als Ausgangspunkt für diversitätsgerechte Hochschulentwicklung wäre mit dem Anspruch einer kritischen (Selbst)Reflexion „sozialer Positionen im Sinne von privilegierten Standorten“ verbunden, mit dem Ziel einer „wirklichen[n] De-Hierarchisierung“ (Thym 2019, 8 mit Bezugnahme auf Dietze 2008, 40). Sowohl auf der personellen, als auch auf der strukturellen und kulturellen Ebene kann das Konzept einer multidimensionalen, intersektionalen Hegemonieselbstkritik (Thym 2019; Brunner 2017) einen wertvollen Beitrag leisten, die Situiertheit von Wissenschaft insgesamt einer kritischen Reflexion zu unterziehen und den „konstitutiven Zusammenhang verschiedener Macht- und Herrschaftsverhältnisse zu denken“ (Thym 2019, 7): Es geht hier also – als Auftrag an Hochschule – um eine „Kritik an Hegemonie von innen heraus, im Unterschied zu einer Hegemoniekritik von außen“ (ebd.). Selbstreflexivität einzelner Hochschulakteur*innen allein reicht nicht aus, um der strukturell tief verankerten Exklusion im Hochschulbildungsbereich zu begegnen und würde die Lösung sozialer Schieflagen und Probleme zum Individuum hin delegieren – gleich dem Mechanismus neoliberaler Individualisierungstendenzen. So gilt es, ,Alibi-Praktiken‘ der Inklusion im tertiären Bildungsbereich u.a. entlang der Analyseschablone des Academic Ableism (Dolmage 2017) zu enttarnen und einer kritischen Reflexion zu unterziehen.
Versteht man Exklusion und Inklusion als zusammengehörig, werden immer auch Widersprüche präsent sein, denn von ihnen leben – so konnten wir in unserem Beitrag herausarbeiten – inklusive Prozesse (auch) im tertiären Bildungsbereich. Sie müssen kritisch betrachtet und als Teil der Veränderungsprozesse anerkannt werden. Denn zur Stagnation der Prozesse für Inklusion kommt es dann, wenn Antagonismen nicht als solche erkannt werden, sie widerspruchslos ihre Wirkung entfalten und damit gesellschaftliche Problemlagen reproduzieren oder gar verschärfen. Winkler (2014) plädiert unter anderem deshalb für eine Subjektorientierung, die wir für die Inklusionsforschung für unerlässlich erachten: „Die Dialektik verlangt, gegenüber den sozialen Mechanismen, die sich in Ausschließung und in Inklusion begegnen, doch eine Perspektive wahrzunehmen, welche eine professionelle und zugleich eine humane sein könnte. Sie ist auf das Subjekt gerichtet und verlangt substanzielle Aussagen darüber, worin die Qualität des Lebens besteht, die in einer einschließenden Gesellschaft gewährt wird” (ebd., 38). Die Hervorhebung des Subjektes bedeutet immer auch ein Bekenntnis zur Pluralisierung differenter Innen- und Außenperspektiven in Hochschule und Wissenschaft. Und sie bedeutet, sich der Frage der Deutungshoheit über Inklusion als Lehr- und Forschungsgegenstand zuzuwenden und verschiedenen Differenzerfahrungen innerhalb der akademischen Wissens(re)produktion einen machtvollen Raum zu geben. Dadurch eröffnen sich letztlich eben „Räume für neue, relationale Subjektivitäten – und damit nicht zuletzt für inklusive [...] Praktiken” (Kaiser & Pfahl 2020, 101). In diesem Zusammenhang erlauben intersektionale Zugänge zu Inklusion im Sinne der „Verschränkung kritischer Forschungsrichtungen” (More & Ratković 2020, 67) eine breite Analyse gesellschaftlicher Zustände sowie eine Benennung von Leerstellen innerhalb wissenschaftlicher Wissensproduktion (ebd.).
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