Abstract: Der Artikel rückt die öffentliche Diskussion um schulische Inklusion und die darin eingebetteten gesellschaftlichen Wissensverhältnisse innerhalb der Massenmedien in den Fokus. Unter Rückgriff auf wissenssoziologisch-diskursanalytische Bezugspunkte soll das Verhältnis von massenmedialer Berichterstattung und Wirklichkeitskonstruktionen mittels des Foucaultschen Konnex’ aus Wissen und Macht charakterisiert werden. Es wird diskutiert, wie Prozesse sozialer Konstruktion, Objektivation und Legitimation von Deutungs- und Handlungsstrukturen innerhalb des vermuteten Diskursstranges rekonstruiert und die gesellschaftlichen Wirkungen dieses Prozesses analysiert werden können. Flankiert wird der Artikel von Impulsen, die diskursanalytischen Zugänge und das darin verortete kritische Potenzial politisch zu denken.
Stichworte: Inklusion, Wissen, Diskursforschung, Macht, Wissenssoziologische Diskursanalyse, Ontologisierung
Inhaltsverzeichnis
„Das Problem steckt in den Köpfen der Lehrer“ titelt die SZ am 29.03.2010 und zitiert damit einen Pädagogen, der mit der SZ „über die Probleme behinderter Kinder im deutschen Schulsystem [spricht; J.W] und erklärt, warum Lehrer [für die Umsetzung von Inklusion; J.W] umdenken müssen“ (Bleher 2010).
Ein Artikel, ausgewählt unter vielen, die, beispielsweise mit Rückgriff auf dramatische Rhetorik: „Wenn wir das nicht in den Griff kriegen, fahren wir die Inklusion an die Wand“ (Günther 2017) oder normative Setzungen: „Vom richtigen Umgang miteinander“ (Leser*innebriefe 2019) von schulischer Inklusion berichten; aber auch fragend: „Was läuft schief an unseren Schulen?“ (Pajdak 2019) und sogar Antworten generierend, wo zuvor keine Frage gestellt ward: „Darum scheitert die Inklusion“ (Witte 2014). Die Überschriften offerieren den Leser*innen oft verheißungsvolle Versprechen und Erklärungsmuster und haben mitunter bereits im Titel eine Geschichte erzählt. Die UN-BRK zumeist hinzuziehend wird dabei in öffentlichen und massenmedial vermittelten Debatten eine sich verändernde und veränderte Schulrealität antizipiert und auf diese reagiert (Beauftragter der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen 2018).
Auf Basis meines Promotionsvorhabens der wissenssoziologischen Analyse der medialen Berichterstattung zu schulischer Inklusion widmet sich der vorliegende Beitrag einem theoretischen Zugang zur Rekonstruktion von Wissen und Wirklichkeit, der zudem auch diskursanalytische Einsätze bereithält. Mit dem Foucaultschen Verständnis von Kritik soll in der Untersuchung der Berichterstattungen der überregionalen Tages- und Wochenpresse nicht danach gefragt werden, „[…] was wahr oder falsch, begründet oder nicht begründet, wirklich oder illusorisch, wissenschaftlich oder ideologisch, legitim oder mißbräulich [sic!] ist“ (Foucault 1992, S. 19). Stattdessen geht es darum, „welche Verbindungen, welche Verschränkungen zwischen Zwangsmechanismen und Erkenntniselementen aufgefunden werden können, […] wieso ein bestimmtes Erkenntniselement – sei es wahr oder wahrscheinlich oder ungewiß [sic!] oder falsch – Machtwirkungen hervorbringt […]“ (ebd., [Herv. J.W]). Das Promotionsvorhaben widmet sich deshalb der Frage, welches Wissen aus der massenmedialen Darstellung schulischer Inklusion rekonstruiert werden kann, um die konstruierten Wahrheiten auf ihre Machteffekte hin befragen zu können (vgl. Foucault 1992, S. 9). Der Fokus in diesem Beitrag liegt zunächst auf einer diskursanalytischen Verortung, um herausarbeiten zu können, warum es für erziehungswissenschaftliche Forschung relevant ist, den Inklusionsdiskurs (der als solcher zunächst hypothetisch unterstellt ist) insbesondere auch in den Massenmedien und nicht nur innerhalb der fachwissenschaftlichen Diskussionen zu rekonstruieren. Die diskursive Analyse von Teilaspekten der fachwissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Inklusion ist bereits Gegenstand anderer Forschungsarbeiten (hierzu u.a. Kleeberg-Niepage, et al. 2021).
Vermittelst der Annahme der „diskursiven Konstruktion von Wirklichkeit“ und der Erweiterung um wissenssoziologische Grundlegungen lässt sich die Herstellung und Vermittlung von Wissen innerhalb der Arena der Massenmedien aus einer Perspektive verstehen, die den Blick auf einen (als solchen zunächst unterstellten) Inklusionsdiskurs in den Massenmedien richtet sowie auf die Art und Weise, wie dieser hergestellt bzw. reproduziert wird, sich in Machtstrukturen einschreibt und diese perpetuiert, um im nächsten Schritt daran Kritik zu üben – das Vorgefundene nicht als unhintergehbar und unumstößlich zu akzeptieren (vgl. Keller 2011a, S. 83) .
Die massenmediale Berichterstattung zu Inklusion zu analysieren, ermöglicht die strukturelle Dimension und gesellschaftspolitische Situiertheit des Phänomenbereichs beschreibbar zu machen und anschließend kritisch zu hinterfragen. Hier wird ein politisches Moment der Forschungsfrage verortet. Die Fokussierung auf überindividuelle Wissensproduktionen, die im Raum der Öffentlichkeit durch Massenmedien publiziert und verbreitet werden, kann analytische Rückschlüsse darauf zulassen, was in einer Gesellschaft zu einer bestimmten Zeit sagbar ist und Gültigkeit beansprucht. Im Sinne eines foucaultschen Kontingenzverständnisses können so „die Erscheinungsbedingungen einer Singularität in vielfältigen bestimmenden Elementen ausfindig [gemacht werden; J.W.] und sie nicht als deren Produkt, sondern als deren Effekt erscheinen zu lassen“ (Foucault 1992, S. 23).
Zu Beginn des vorliegenden Beitrags erfolgt eine Verortung und Charakterisierung von Massen- resp. Printmedien als einen Ort öffentlicher Diskussion um schulische Inklusion (Kap. 1). Im darauffolgenden Abschnitt werden die zwei großen „Ws“, Wirklichkeit und Wissen, diskutiert und die Bedeutung von Wissen für Wirklichkeitskonstruktionen und -konstitutionen dargestellt (Kap. 2). Von besonderem Interesse ist dabei, wie Wirklichkeit insbesondere durch Massenmedien konstruiert wird und welche Relevanz der Rekonstruktion von Wissen an dieser Stelle zukommt. In einem nächsten Schritt fließen die Erkenntnisse der bisherigen Argumentation zusammen und bündeln sich in der Diskussion zur Möglichkeit, die Wirklichkeitskonstruktionen mittels der Rekonstruktion von Wissensbeständen empirisch analysierbar zu machen (Kap. 4). Anhand zweier Publikationen aus dem massenmedialen Diskurs, der Süddeutschen Zeitung (SZ) und der BILD Zeitung, wird erläutert, wie mögliche Analyseschritte ausgestaltet werden können. Flankiert wird der Artikel von Impulsen, die diskursanalytischen Zugänge und das darin verortete kritische Potenzial politisch zu denken (Kap. 5).
Als ein Ort öffentlicher Diskussion um schulische Inklusion lassen sich, den eingangs zitierten Artikelüberschriften folgend, Printmedien als Teil der Massenmedien beschreiben, die ihrerseits wiederum als Teil von Öffentlichkeit verstanden werden. In Anlehnung an Habermas kann Öffentlichkeit charakterisiert werden mit der „prinzipiellen Unabgeschlossenheit des Publikums“ (Habermas 1990, S. 98). Damit ist sie zugleich zu unterscheiden vom Bereich des Privaten. Massenmedien können als eine Möglichkeit der Vermittlung von Informationen und Positionen innerhalb der öffentlichen Kommunikation moderner Demokratien und zugleich als deren dominante Prägung herausgestellt werden (vgl. Jarren 2008, S. 332) . Ein markantes Merkmal des spezifischen Medienbereichs ist der Grad der Verbreitung und der Größe des Publikums. Damit Themenimpulse Teil von öffentlichen Debatten werden können, also in das gesellschaftliche Bewusstsein rücken, ist nicht zuletzt eine weitreichende Verbreitung notwendig. Um ein großes Publikum erreichen und binden zu können, „[…]bedarf es vielfältiger Inhalte in einer bestimmten, den Rezipienten in allgemeiner Form auch bekannten Qualität […]“ (Jarren 2008, S. 333f). Jedes Massenmedium hat dabei spezifische Möglichkeiten und limitierende Faktoren, Debatten und Themenkonjunkturen zu initiieren oder zu etablieren. Mit Hilfe des Konzeptes der Leitmedien, zu denen laut Fraas und Klemm (2005) sowohl das Fernsehen als auch Zeitungen zählen, lassen sich Medien herausstellen, die eher in der Lage sind, Themenkonjunkturen zu befördern als sogenannte Begleitmedien, zu denen unter anderen das Radio gezählt wird (vgl. S. 5).
Als ein Ort, an dem über Inklusion gesprochen und debattiert wird, lassen sich Printmedien bestimmen. Printmedien gelten nach Strohmeier als älteste Form der Massenmedien, die aufgrund ihrer hohen Informationskapazität und des großen Outputs (so zumindest bei überregionalen Tageszeitungen) täglich eine Vielzahl an Konsument*innen erreicht (vgl. Strohmeier 2004, S. 28f) . Printmedien als einen Teil von Öffentlichkeit zu betrachten ermöglicht, das massenmedial vermittelte Sprechen über pädagogische Themen, insbesondere zu schulischer Inklusion, analysieren zu können. In verschiedenen fachwissenschaftlichen Veröffentlichungen lassen sich Verweise und Verbindungen zum Thema „schulische Inklusion“ und deren Auftauchen und Darstellung innerhalb der Massenmedien finden, sei es nun - bezogen auf die Relevanz des Themas - der emotionale Charakter der öffentlichen Auseinandersetzung, die Popularität des Themas oder der Verweis auf bildungspolitische Entscheidungen (u.a. Becker 2017; Feuser 2020; Kronauer 2017; Lambrecht 2020). Katzenbach (2015) spricht von einer „beispiellosen Karriere“ des Inklusionsbegriffs, der nicht nur in fachwissenschaftlichen Disziplinen, sondern auch „zu einem öffentlichen und medienwirksamen Schlagwort geworden [sei; J.W]“ (Katzenbach 2015, S. 19) . Das Problem für die Unschärfe des Begriffs verortet Katzenbach zunächst in dessen rasanter und öffentlicher Verbreitung, weist aber zugleich darauf hin, dass die Gründe „möglicherweise in der theoretischen Unschärfe des Begriffs selbst liegen“ (vgl. 2015, S. 21). Schließlich, so folgert Katzenbach, sei es nicht ausschließlich der öffentliche Diskurs, dem eine „Begriffsverwirrung“ eigen sei, denn „auch der Fachdiskurs wird immer unübersichtlicher“ (Katzenbach 2015, S. 21).
„Inklusion“- ein Phänomen, das sich hinsichtlich seiner Verbreitung als „in aller Munde“ metaphorisieren lässt - wird an unterschiedlichen Orten besprochen und hervorgebracht (Peter und Waldschmidt 2017, S. 30) . Ein Ort des Sprechens über Inklusion ist die öffentliche Berichterstattung über Inklusion in den Massenmedien, der in Anschluss an Keller nachfolgend als Arena bestimmt wird, da hier öffentliche Definitionskämpfe ausgetragen und beobachtet werden können (vgl. Keller 2009a, S. 22) . In dieser Arena der Massenmedien wird schulische Inklusion erklärt, bestimmt, definiert. Es wird erläutert, warum Inklusion gelingen kann, warum sie scheitern muss, wer daran beteiligt ist, wer nicht, wer und was dabei Schaden nimmt und wer schon vieles richtig macht oder wem bzw. wo Inklusion gelingt. Dabei können sowohl innerhalb derselben Zeitung als auch im unmittelbaren Vergleich zweier unterschiedlicher Zeitungen divergierende, aber auch sich ähnelnde Positionen festgestellt werden, die sich im Laufe der Jahre auch wandeln können. Eine gern gewählte und fast schon strapazierte Aussage Luhmanns wird oft an den Stellen bemüht, wenn die Relevanz der Massenmedien für gesellschaftliche Prozesse erläutert wird und massenmediale Berichterstattungen Teile des Erkenntnisinteresses sind (u.a. Eckert 2014; Korte 2021; Strohmeier 2004): „Was wir über unsere Gesellschaft, ja über die Welt, in der wir leben, wissen, wissen wir durch die Medien“ (Luhmann 1996, S. 9). In dieser kurzen Feststellung mit universellem Charakter lassen sich Massenmedien, denn auf diese bezieht sich Luhmann in seinem Werk, als der Quell gesellschaftlichen und individuellen Wissens herausstellen. Ausgeklammert wird dabei jedoch Wissen, das in Kontakt mit der Welt und in Kontakt mit anderen Personen erworben und erfahren wurde: „Wir wissen, wie man kommuniziert, Texte versteht, Theorien entwickelt, Neues findet, Buckelpisten fährt, Verbrechen aufdeckt, Kuchen backt, betet, lügt, die Wahrheit sagt und vieles andere mehr,
ohne dass es an irgendeinem Ort dieser Erde einen Platz gäbe, an dem all dies
exakt beschrieben oder gelehrt würde“ (Reichertz 2009, S. 17) . Für Prozesse gesellschaftlicher Wirklichkeitskonstruktionen hebt Reichertz (2009, S. 18) darüber hinaus die Bedeutung der Massenmedien hervor, „nicht nur weil die Menschen jetzt Kopf und Hand frei haben für andere Dinge, sondern auch, weil die mediale Fixierung und Verarbeitung von Wissen eine eigene Wirklichkeit hervorbringt, die wiederum auf den Menschen und dessen Fähig-
keiten zurückwirkt“.
Aus konstruktivistischer Perspektive betrachtet, vermag es nicht zu überraschen, dass sich innerhalb der Diskussionen um den Begriff und das Konzept Wissen unterschiedliche Phänomenbeschreibungen versammeln lassen. Einerseits lassen sich dazu gesellschaftliche Ideensysteme wie Religionen, politische Weltanschauungen oder naturwissenschaftliche Faktizitätsbestimmungen zählen; andererseits lassen sich darunter auch Körperpraktiken oder auch Routinen der Alltagspraxen greifen - mit Rückgriff auch Reichertz, z.B. Kuchen backen, über Buckelpisten fahren oder lügen (vgl. Keller 2011b, S. 21). Innerhalb der Sozialwissenschaften widmet sich die Wissenssoziologie Fragen zur sozialen Genese, der Zirkulation und möglichen Effekten von Wissen (vgl. ebd). Berger und Luckmann, die mit ihrem 1969 erstmals veröffentlichten Werk „Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit“ die Wissenssoziologie nachhaltig geprägt haben, betonen die zentrale Aufgabe der Wissenssoziologie, eben die Prozesse gesellschaftlicher Wirklichkeitskonstruktion zu untersuchen (vgl. Berger et al. 2003, S. 1) . Wirklichkeit wird in Anschluss an Berger und Luckmann als „Qualität von Phänomenen“ definiert, „die ungeachtet unseres Wollens vorhanden sind – wir können sie ver- aber nicht wegwünschen. Wissen definieren wir als die Gewißheit [sic!], dass Phänomene wirklich sind und bestimmbare Eigenschaften haben“ (ebd.; [Herv. i. O.]). Für das Erkenntnisinteresse der Wissenssoziologie gilt es einerseits, die empirische Vielfalt von Wissen und diejenigen Vorgänge zu untersuchen, durch die ein „bestimmter Vorrat an Wissen gesellschaftlich etablierte Wirklichkeit werden konnte“ (Berger et al. 2003, S. 3 [Herv. i. O.]) Kurzum, Wissen konstruiert und konstituiert Wirklichkeit. Ausgehend von dieser Hypothese und im Anschluss an Luhmann und Keller, ergibt sich die Frage: Welches Wissen über Konstruktionen von Wirklichkeit können wir aus den Massenmedien, am Beispiel der Berichterstattung zu schulischer Inklusion, rekonstruieren? Im Fokus des vorliegenden Beitrags steht die Skizzierung des diskurstheoretischen und -analytischen Horizonts, der der Bearbeitung des Erkenntnisinteresses dienlich scheint. Um diesen Kernanliegen und Möglichkeiten zur empirischen Analyse nachzuspüren, wird das Konzept Wissen, nach der anfänglichen Verortung als Gegenstand der Wissenssoziologie, auch als zentrales Konzept bei Foucault verortet.
Diskurse und Wissen bei Foucault
Um mit Foucault über Wissen sprechen zu können, ist zwar keine Zeitreise in die Jahre vor 1984 notwendig, jedoch bedarf es zunächst einer Auseinandersetzung mit Foucaults Diskursverständnis, um dann darin eingelassen auch seinen Blick auf Wissen nachvollziehen zu können. Der Begriff „Diskurs“ verweilt nicht ausschließlich in wissenschaftlichen Kontexten. Auch im alltäglichen Sprachgebrauch wird er gern gewählt und oft gebraucht. Wird im angelsächsischen Sprachgebrauch mit „discourse“ eine Unterhaltung bzw. Kommunikation gemeint, so wird mit dem französischen „discours“ auf eine Abhandlung oder Rede rekurriert. Innerhalb öffentlicher Berichterstattungen wird durch die Nutzung des Diskursbegriffes zumeist auf ein öffentlich (und auch kontrovers) diskutiertes Thema verwiesen (Keller 2011a, S. 13). Für die heutige Begriffskonjunktur, insbesondere im wissenschaftlichen Kontext, stellt Keller die Arbeiten Foucaults als „am folgenreichsten“ heraus (ebd., S. 16). Der Bezug zum Begriff des Diskurs erfolgt, „wenn sich die theoretischen Perspektiven und Forschungsfragen nicht nur auf die sprachpraktische Konstitution und Konstruktion von ‚Welt‘ im konkret-alltäglichen Zeichengebrauch beziehen, sondern dabei auch zugrunde liegende Strukturmuster bzw. den Zusammenhang von institutionellen Settings wie konventionalisierten Regeln, Formen und Inhalte der Bedeutungs(re-)produktion in den Blick nehmen“ (Keller 2011b, S. 13). Das Diskursverständnis aus dem französischen (Post-)Strukturalismus, das insbesondere, aber nicht ausschließlich, von Foucault geprägt wurde, beschäftigt sich mit Diskursen als Erscheinungs- und Zirkulationsformen des Wissens, unter Bezugnahme auf gesellschaftstheoretische, philosophische aber auch geschichtswissenschaftliche Provenienzen (ebd., S. 97). Foucault beschreibt Diskurse als Praktiken, „die systematisch die Gegenstände bilden, von denen sie sprechen“ (Foucault 1986, S. 74). In Abgrenzung zu eher linguistischen und sprachwissenschaftlichen Diskursverständnissen hebt Foucault hervor: „Vor einigen Jahren war es noch originell und wichtig, zu sagen und zu zeigen, dass alles, was man mit Sprache macht […] bestimmten Gesetzen gehorche und gewisse innere Regelmäßigkeiten aufweise, bei denen es sich um die Gesetze und Regelmäßigkeiten der Sprache handle. […] Heute ist es aber an der Zeit, diese Diskursphänomene nicht mehr nur unter sprachlichem Aspekt zu betrachten, sondern – ich lasse mich hier von anglo-amerikanischen Forschungen anregen – als Spiele, als games, als strategische Spiele aus Handlungen und Reaktionen, Fragen und Antworten, Beherrschungsversuchen und Ausweichmanövern, das heißt als Kampf. Der Diskurs ist jenes regelmäßige Ensemble, das auf einer Ebene aus sprachlichen Phänomenen und auf einer anderen aus Polemik und Strategien besteht […]“ (Foucault 2002, S.670f zit. n. Keller 2007, S. o.S.).
Mit Diskursen können also deutlich komplexere Phänomene beschrieben werden als bspw. nur einzelne Aussagen. Diskurse können als thematische Bündelungen verstanden werden, die häufig auch mit anderen Diskursen Überschneidungen bzw. Verschränkungen aufweisen. Um Diskurse etwas greifbarer erklären zu können, sei aber zunächst noch auf Keller verwiesen, der betont, dass das Antizipieren von Diskursen im Forschungsprozess zunächst immer als Suchhypothese fungiert (vgl. Keller 2011a, S. 83). Alltagssprachlich wird so zum Beispiel vom Inklusionsdiskurs gesprochen, wobei der Diskursbegriff genutzt wird, um zu beschreiben, dass zu diesem Thema viel geschrieben, gesagt, veröffentlicht wird. Aus empirischer Perspektive müssen Diskurse als solche zunächst analysiert werden. Das vermehrte Auftauchen und beständige Thematisieren schulischer Inklusion in fachwissenschaftlichen Diskussionen und massenmedialer Berichterstattung kann hypothesengenerierend aufgegriffen werden, um einem oder mehreren Diskursen zum Phänomenbereich nachzuspüren – etwa einem Inklusionsdiskurs in den Massenmedien. Mit Hilfe dieser Suchhypothese lässt sich ein (so zunächst unterstellter) Inklusionsdiskurs um schulische Inklusion in den Massenmedien hinsichtlich unterschiedlicher Ausprägungen analysieren. Link verortet den Diskursbegriff nach Foucault mittels eines historisch je spezifischen Raums von Sag- und Wissbarkeitsfeldern: „Diskurse […] legen (sprachübergreifend) jeweils spezifische Sagbarkeits- und Wissensräume sowie deren Grenzen fest. Es sind institutionalisierte, geregelte Redeweisen als Räume möglicher Aussagen, die an Handlungen gekoppelt sind. Dazu gehören insbesondere die Konstitution von spezifischen historischen Objektivitäten und Subjektivitäten“ (Link 2008, S. 118). Mit Blick auf dieses Charakteristikum lassen sich unter anderem die Fragen ableiten: Was ist zu einer/dieser bestimmten Zeit an einem/diesem Ort sagbar? Was gilt zu welcher Zeit als wahr und damit auch konstitutiv für Wirklichkeitskonstruktionen? Markant für die Diskurstheorie nach Foucault ist die Abkehr vom „Primat der Determination“ (Struwe 2019, S. 137). Foucault wendet sich damit gegen die Annahme, Gesellschaft sei objektiv determiniert und Wissen habe einen wahren, objektivierbaren Kern. Stattdessen hebt Foucault, so Struwe, mit dem „Primat der Kontingenz“, die Gleichzeitigkeit von Möglichkeiten hervor (ebd., S. 146). In Abgrenzung zu aufklärerischen Positionen wendet sich Foucault gegen eine emanzipatorische Vorstellung von Wissen. Es gibt demnach nicht „den“ wahren Kern innerhalb des Wissens, der einen objektiven Erkenntnisanspruch ermöglicht. Zentral für Foucault ist jedoch, dass Wissen dabei an Macht geknüpft beziehungsweise damit untrennbar verbunden ist – denn nicht alle dürfen sich beteiligen am Sprechen über Etwas und nicht alles gilt als sagbar. Hier sei betont, dass sich nicht auf vermeintliche Sprechverbote bezogen wird, die in einer Manier von „Das wird man doch noch sagen dürfen“ vermeintliche Grenzen der Meinungsfreiheit konstatieren. Wissenserwerb ist, so Kajetzke im Anschluss an Foucault, als „Versuch einer Erzeugung von Wahrheitseffekten“ zu verstehen (Kajetzke 2008, S. 34). Wahrheitseffekte beschreiben diejenigen Bedeutungen, die gesellschaftlich legitimierte Anerkennung erlangt haben und als wahr oder unwahr gelten (vgl. ebd). Aussagen, die als unwahr gelten, werden aber nicht einfach nicht-gesagt, sie werden beispielsweise kommunikativ als „verrückt, radikal, verschroben, altmodisch und letztlich irrelevant“ transportiert (Traue et al. 2014, S. 499) . Entscheidend ist daher nicht, ob eine Aussage inhaltlich korrekt oder im Kern wahr ist, sondern wie es dazu kommt, dass es zu diesen Aussagen an dieser Stelle kommt und nicht zu anderen und warum welches Wissen als wahr beziehungsweise legitim anerkannt wird. „Wahrheit wird so zu einer ausgehandelten Norm, ein vorläufiges Ergebnis einer historischen Machtrelation“ (Kajetzke 2008, S. 34).
Foucault verschiebt den Fokus von der zuvor angenommenen „historischen Wahrheit“ einer gesellschaftlichen Situation, die es zu ergründen gilt, um zur objektiven Erkenntnis zu gelangen. Stattdessen fokussiert er die „Historizität der Wahrheit“ eben jener (vgl. Struwe 2019, S. 148). Niediek pointiert die Möglichkeiten, die sich aus dem Rekurs auf Foucaults Werk und Theorie ergeben: „Vielmehr weist Foucault darauf hin, dass sich die Beschreibungen von Wirklichkeit maßgeblich verändern, wenn wir akzeptieren, dass alle Begriffe und Wissensbestände nur innerhalb des Wissens und der Kontexte ihrer Zeit adäquat verstanden werden können. Mit den Begriffen von heute lässt sich die Welt des 17. Jahrhunderts nicht beschreiben und die Begriffe des 17. Jahrhunderts lassen sich nicht vor dem Hintergrund der heutigen Wissensbestände erklären, sondern nur in den Bezügen ihrer Zeit“ (Niediek 2010, S. 49f) . Auch wenn Foucault sich mit seinem Werk und Wirken auf Diskurse des Wissens aus älteren historischen Epochen bezieht, so kann, beziehungsweise sollte, im Anschluss an Link, auch aktuelles Material, „etwa aus mediopolitischen oder mediounterhaltenden Diskursen“ miteinbezogen werden (Link 2008, S. 117) –„Denn die Medien sind es, die Wirklichkeit als selbstverständlich erscheinen lassen können. Sie haben einen Wirklichkeitseffekt, der eine Naturalisierung des medial Dargestellten bewirkt. Deswegen stellt sich nicht nur die Frage, wie jeweils eine Wirklichkeit als gültig erscheint, sondern auch, wer durch die »politics of signification« bestimmt, welche Wirklichkeit als natürlich erscheint.“ (Knoblauch 2015, S. 105). Zwar weist Knoblauch explizit Massenmedien eine solche Wirkweise bezüglich der Wirklichkeitskonstruktion zu, wobei im Anschluss an Foucault auch alle anderen gesellschaftlichen Bereiche an der Konstruktion und Ausgestaltung von Wirklichkeit beteiligt sind. Allerdings wird Massenmedien dieser Effekt mitunter exklusiv zugeschrieben. Die Naturalisierung, von der Knoblauch spricht, lässt sich mit Foucault auch als Ontologisierung verstehen, der es nachzuspüren gilt. Das, was als vermeintlich gesetzt und unhintergehbare Wahrheit dargestellt wird, muss kritisch geprüft werden, um schließlich ein Verstehen zu ermöglichen – dem „So-sein“ nachzugehen und in Frage zu stellen. Um zu einem Verständnis der Begriffe und Wissensbestände und ihrer Genese gelangen zu können, ist eine systematische Analyse selbiger unerlässlich.
Das Konzept des Wissens aus einer diskursanalytischen Perspektive betrachtet, ermöglicht die Aussagen Einzelner zu abstrahieren, in einem strukturellen Zusammenhang zu verdichten und innerhalb eines solchen Zusammenhangs als überindividuelle Wissensbestände zu interpretieren (vgl. Traue et al. 2014, S. 499). Es wird so möglich, die gesellschaftliche Wirklichkeit in ihrer Verfasstheit als diskursive Wirklichkeit zu betrachten. „Es geht dabei nicht im erkenntnistheoretischen Sinne um den Wahrheitsstatus des Wissens, sondern um Wissen als Effekt von Macht – Macht im Sinne einer sich auf unterschiedlichste Ressourcen stützenden Macht der Definition“ (Keller 2009b, S. 44 [Herv. i. O.]). Foucaults Konzeptionen des Diskursbegriffes, als Teil von Diskurstheorien, können in Anschluss an Keller als Ensemble konzeptioneller Vorschläge verstanden werden, um Fragen zu bearbeiten, die sich auf die gesellschaftliche Genese und Wirkung von Macht-Wissens-Komplexen richten (Keller 2011b, S. 120). Die Diskuranalysen wiederum vereinen diejenigen empirischen Untersuchungen und Bestrebungen, um Diskurse mit heterogenen Fragestellungen und multiperspektivischen Erkenntnisinteressen zu untersuchen. Ihnen gemeinsam sind die als Diskurse begriffenen Forschungsgegenstände. Um das Wissen zu schulischer Inklusion innerhalb der Arena der Massenmedien analysieren und rekonstruieren zu können, wird nachfolgend die Wissenssoziologische Diskursanalyse vorgestellt und expliziert.
Die Uneinigkeit um den Inklusionsbegriff, die aus konstruktivistischer Perspektive nicht erstaunt, sondern vielmehr plausibel scheint, war eine erste alltagsheuristische Beobachtung. Nicht die Uneinigkeit an sich, sondern vielmehr das nahezu beständige Konstatieren einer solchen erstaunt dabei. Ein weiterer Aspekt, wie bereits in Kapitel 2 skizziert, der im Sprechen über schulische Inklusion innerhalb der fachwissenschaftlichen Auseinandersetzung markant erschien, war die Kopplung der erziehungswissenschaftlichen Diskussion an massenmediales Sprechen über Inklusion. Es entstand so der Eindruck eines unklar umrissenen Flimmerns um schulische Inklusion als Phänomen, das sowohl (fach-)wissenschaftlich als auch massenmedial verhandelt wird, um das gestritten wird und das immer wieder konkreter bestimmt werden soll. Nach eingehender, aber aufgrund der schieren Menge an Zeitungsartikeln, notwendigerweise exemplarischen Beschäftigung mit der massenmedialen Berichterstattung um schulische Inklusion, kristallisierte sich zunehmend die Frage heraus, worüber dort eigentlich gesprochen wird und wie dabei Wirklichkeit ausgestaltet wird. Das Sprechen über schulische Inklusion wird nachfolgend als Phänomenbereich verstanden, der aber gleichwohl in beispielsweise bildungspolitischer Umsetzung auch eine gesellschaftliche Entsprechung findet. Mithilfe der Wissenssoziologischen Diskursanalyse (WDA) nach Keller (2011b) soll dieser empirisch untersucht und auf eine kontinuierliche Erzeugung und Verstreuung von Wissen als allgegenwärtige Tradition in modernen Gesellschaften verwiesen werden. Die WDA, die nachfolgend vorgestellt werden soll, formuliert somit ein Angebot, um solche Prozesse aus wissenssoziologischer Perspektive analysieren und bestimmen zu können (vgl. Keller 2011b, S. 16). Im Anschluss daran erfolgt eine Charakterisierung der massenmedialen Berichterstattung zu schulischer Inklusion anhand zweier Publikationen aus dem massenmedialen Diskurs, der Süddeutschen Zeitung (SZ) und der BILD Zeitung.
Keller (2009b) begründet - ausgehend von seiner Dissertation „Müll - Die gesellschaftliche Konstruktion des Wertvollen: Die öffentliche Diskussion über Abfall in Deutschland und Frankreich“ - die Wissenssoziologische Diskursanalyse als Grundlegung eines Forschungsprogramms (2011b). Mit diesem Forschungsprogramm visiert er eine Verknüpfung diskurstheoretischer Ansätze, insbesondere mit Rückgriff auf die Arbeiten Foucaults, innerhalb des interpretativen Paradigmas der Sozialforschung an und versucht dies „zugleich in einem komplementären methodologisch-theoretischen Rahmen – dem der Wissenssoziologie – zu verankern“ (Schmied-Knittel 2008, S. 18f). Die wissenssoziologische Analyse der „gesellschaftlichen Konstruktion der Wirklichkeit“ nach Berger und Luckmann (Berger et al. 2003, S. 26) fokussiert die Wirklichkeit der „Alltagswelten“, der Menschen auf der Straße, beispielsweise in Form von Stammtischgesprächen (ebd., S. 163; vgl. Keller 2013, S. 75) . Keller erweitert mit der WDA das Theorieparadigma der Wissenssoziologie. Mit dieser Erweiterung um die Diskursperspektive wird eine Analyse von Wissensverhältnissen, Wissenspolitiken sowie den Produktions- und Zirkulationsweisen gesellschaftlicher Wissensvorräte auf gesellschaftlicher Meso- und Makroebene möglich (vgl. Keller 2007, o.S.). Dabei können sowohl für die Wissenssoziologie als auch für die Ansätze der Diskursforschung folgende Grundannahmen formuliert werden: Alles Wahrnehmbare, Erfahrene, Spürbare und die Art, wie Menschen handeln, ist über sozial konstruiertes, typisiertes, in unterschiedlichen Graden als legitim anerkanntes und objektiviertes Wissen vermittelt. Hierbei gilt es zu beachten, dass dieses Wissen kein angeborenes kognitives Kategoriensystem meint, sondern auf gesellschaftlich hergestellte symbolische Systeme zurückzuführen ist. Solche „symbolische Ordnungen“ werden in und durch Diskurse gesellschaftlich produziert, legitimiert, kommuniziert und transformiert (Keller 2011c, S. 127, vgl. 2011a, S. 59). Eben diese kommunikativen Konstruktionen, Stabilisierungen und Transformationen sind im Verständnis der WDA als gesellschaftliche Praktiken und Prozesse zu verstehen, deren Folgen bspw. in Form von Gesetzen, Praktiken und Techniken untersucht werden können. Folgende Untersuchungsgegenstände können dabei für die WDA expliziert werden: Prozesse der sozialen Konstruktion, Objektivation, Kommunikation und Legitimation von Sinn-, also Deutungs- und Handlungsstrukturen. Rekonstruiert werden diese auf der Ebene von Institutionen, Organisationen bzw. sozialen (kollektiven) Akteur*innen mit einer einhergehenden Analyse der gesellschaftlichen Wirkung dieser Prozesse (vgl. Keller 2011a, S. 59). Die massenmedial erzeugten und verbreiteten Produkte können in Anschluss an Keller als Fragmente der diskursiven Wirklichkeitskonstruktion verstanden werden. Soziale Akteur*innen, wie bspw. Journalist*innen, stellen jedoch nicht einzelne Folien zur Interpretation von Wirklichkeit her, sondern sie greifen dabei auf den gesellschaftlichen Wissensvorrat zurück, wie andere Akteur*innen in anderen gesellschaftlichen Teilbereichen auch (vgl. Keller 2010, S. 211) und „[…] geben Diskursen in Gestalt von Dispositiven und Praktiken eine in unterschiedlichen Graden stabilisierte konkret-materiale Erscheinung“ (Keller 2011c, S. 237 [Herv. i. O.]). Die WDA schließt an neuere sozialwissenschaftliche Entwicklungen der Verbindung von struktur- oder institutionstheoretischen Ansätzen mit handlungstheoretischen Überlegungen an. Dabei wird eine Rehistorisierung und Prozessorientierung der sozialwissenschaftlichen Perspektive impliziert und die Historizität des Wissens im Anschluss an Foucault berücksichtigt. Die WDA „ […] greift gleichzeitig Überlegungen zum Zusammenhang von Wissen und Macht auf, d.h. von sozialen, institutionellen Interessen, Trägern und Chancen der Diskursproduktion und der Wirklichkeitsdefinition“ (Keller 2011b, S. 139). Damit kann die WDA einlösen, was bereits Berger und Luckmann als eine elementare Aufgabe der Wissenssoziologie herausgestellt haben: „die beständige Hinterfragung gesellschaftlicher Ontologisierungen“ (ebd.).
Wie in Kapitel 3 beschrieben, fungieren die Annahmen über Diskurse zunächst als Suchhypothesen. Dem Analysevorhaben liegt die Annahme zugrunde, dass das regelmäßige und beständige Thematisieren von schulischer Inklusion im massenmedialen Diskurs ein Hinweis für das Vorfinden eines oder mehrerer Diskurse zu diesem Phänomen sein könnte. Im Folgenden werden die analytischen Schwerpunkte der Rekonstruktion der massenmedial vermittelten Berichterstattung zu schulischer Inklusion expliziert und fragmentarisch auf den Untersuchungsbereich des laufenden Promotionsvorhaben bezogen.
Die beiden, möglicherweise konträr anmutenden, Zeitungen Süddeutsche Zeitung und BILD Zeitung wurden für den Problemaufriss nicht zufällig ausgewählt. Auch wenn beide Zeitungen über je eigene Spezifika verfügen, mit denen sie sich voneinander abgrenzen lassen, so können ebenso auch Überschneidungen herausgestellt werden.
Eine erste Charakteristik kann entlang der publizistischen Angebotsleistung sowie der -qualität erfolgen (vgl. Jarren und Vogel 2011, S. 23) . Die BILD Zeitung wird nachfolgend verstanden als Teil der Boulevardpresse (vgl. Beck et al. 2012, S. 17), wohingegen die Süddeutsche Zeitung mit ihrer inhaltlichen Spezifik den sogenannten Qualitätsmedien zugeordnet wird (vgl. Jarren und Vogel 2011, S. 23): „Qualitätsmedien meint, dass das Publikum generalisiert die Auffassung vertritt, bei diesen Medien zuverlässig informiert bzw. orientiert zu sein nach einer Nutzung. Neben der erwarteten Vermittlungsqualität ist aber auch das Wissen relevant, dass diese Medien auch von anderen Rezipienten wie von gesellschaftlichen Akteuren als Qualitätsmedien anerkannt und dementsprechend genutzt werden (könnten).“ (Jarren und Vogel 2011, S. 23). Aus Perspektive der Publizistikwissenschaft können Erzeugnisse der sogenannten Boulevardpresse hingegen „als Hybridform aus sachorientierter Informations- und Nachrichtenpresse, kommerzieller Geschäftspresse und politischer Meinungspresse betrachtet“ werden (Beck et al. 2012, S. 17). Doch so unterschiedlich beide Zeitungen charakterisiert werden können, so deutlich lassen sich auch Verbindungslinien ziehen. Sowohl die BILD Zeitung als auch die Süddeutsche Zeitung können im Hinblick auf den Turnus ihres Erscheinens und der bundesweiten Berichterstattung den überregionalen Tageszeitungen zugeordnet werden. Die BILD als auch die Süddeutsche Zeitung erreichen mit ihren jeweiligen Bundes- und zahlreichen Regionalausgaben eine flächendeckende Verbreitung innerhalb der Bundesrepublik. Anhand des Kriteriums der Reichweite wird beschrieben, wie viele Leser*innen die Ausgabe einer Zeitung lesen. Die reichweitenstärkste Zeitung in der Bundesrepublik Deutschland ist die BILD Zeitung. Mit durchschnittlich 7,88 Millionen Leser*innen pro Ausgabe im Jahr 2020 führt die BILD Zeitung die überregionalen Tageszeitungen mit großem Vorsprung an (ag.ma 2021a). Mit einem signifikanten Unterschied und dennoch auf Platz 2 folgt die Süddeutsche Zeitung mit durchschnittlich 1,26 Millionen Leser*innen pro Ausgabe im Jahr 2020 (ag.ma 2021b).
Auch wenn die zitierten Artikelüberschriften im Problemaufriss nicht alle „Inklusion“ im Titel tragen, ist schulische Inklusion das leitende Thema der Zeitungsartikel. Der eingangs zitierter Artikel mit dem Eröffnungszitat („Das Problem steckt in den Köpfen der Lehrer“ Bleher, 2010) kann sogar als der erste Artikel zu schulischer Inklusion hervorgehoben werden, der in der SZ bis dato publiziert wurde. Die zunächst durch eine alltagsheuristische Beobachtung (vorerst unterstellte) Konjunktur der Berichterstattung zu schulischer Inklusion rückte die massenmediale Berichterstattung in den Forschungsfokus und formte das Erkenntnisinteresse. Im Zuge einer sich anschließenden systematischen Sichtung der beiden reichweitenstärksten Printmedien der BRD kann mit Blick auf die Berichterstattung zu schulischer Inklusion folgendes spezifiziert werden. Im Zeitraum von 2010 bis 2020 wurden in der Süddeutschen Zeitung 1329 und in der BILD Zeitung 296 Artikel rund um das Thema schulische Inklusion veröffentlicht. Die Anzahl bezieht sowohl die als Print veröffentlichten Artikel, als auch das korrespondierende Onlineangebot beider Zeitungen mit ein. Das Jahr 2018 markiert für beide Zeitungen das Jahr mit den meisten veröffentlichten Artikeln (SZ= 258, BILD= 260 Artikel).
In unterschiedlichen Ressorts verfassen unterschiedliche und wiederkehrende Journalist*innen, aber auch Leser*innen, Standpunkte, Zustandsbeschreibungen oder Kritiken an vergangenen, gegenwärtigen und zukünftigen Bestrebungen rund um schulische Inklusion. Präsentiert als Aspekte von Wahlprogrammen, Sanierungsprozessen, als Teil von Bildungspolitik, Reportagen oder individuellen Emanzipationsbestrebungen, wird um Inklusion und die damit konstruierte und verhandelte Wirklichkeit gerungen. Als Möglichkeit für einen empirischen Zugang zu diesen Ebenen werden nachfolgend wissenssoziologisch- und diskursanalytische Bezugspunkte erläutert, um dieses Ringen systematisch untersuchen zu können.
Im Sinne der Archäologie, die Foucault mit seinen Arbeiten „Ordnung der Dinge“ (1966) und „Archäologie des Wissens“ (1969) als eine Art Konzept prägt, können zunächst strukturale Merkmale eines Diskurses untersucht werden. Von Interesse ist, „was ‚tatsächlich‘ gesagt wurde, [...] die Beschreibung und Analyse der materialen Existenz von Diskursen in Gestalt seriöser Sprechakte“ (Keller 2011c, S. 132). Im Material wird nach erkennbaren Mustern und Zusammenhängen gesucht, die in verstreuten Aussagen an unterschiedlichen Stellen erscheinen. Rekonstruiert werden kann dann, wie ein spezifischer Diskurs entstanden ist, ebenso wie, wo, mit welchen Praktiken und Ressourcen ein Diskurs (re-)produziert wird (Keller 2011b, S. 262f).
Das Auftauchen des Sprechens über schulische Inklusion in den Massenmedien gibt einen Hinweis darauf, den hypothetisch angenommenen Inklusionsdiskurs in den Massenmedien am Beispiel der SZ und BILD Zeitung diskursanalytisch untersuchen zu können. Mit dem floskelhaften Verweis darauf, dass Inklusion ein viel diskutiertes Thema sei, über das „vielstimmig“ gesprochen wird (u.a. Kleeberg-Niepage, et al. 2021, S. 112), kann angenommen werden, dass dies nicht schon immer so gewesen sei und als ein „So-geworden-Sein“ erscheint. Ein häufig zeitlicher und normativ gesetzter Marker, um die Präsenz schulischer Inklusion als Phänomenbereich zu erläutern, ist die Ratifizierung der UN BRK und deren in Kraft treten in der BRD am 26. März 2009 (vgl. Beauftragter der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen 2018). Es scheint naheliegend, dass das massenmedial vermittelte Sprechen über Inklusion hier seinen Anfang nimmt. Doch eine erste Sondierung des Untersuchungsbereichs überrascht. Statt eine Eingrenzung des Suchzeitraumes vorzunehmen, um mit Rekurs auf Keller einen möglichen Beginn eines Diskurses bzw. Diskursstranges nachvollziehen zu können, wurden innerhalb der Online Archive der SZ und der BILD Zeitung Artikel, die „Inklusion“ (und Schule) beinhalten, bis zu deren ersten Erscheinen zurückverfolgt. Hier kann herausgestellt werden, dass die erste Nennung von Inklusion in Verbindung mit einer schulischen Kontextualisierung innerhalb der BILD Zeitung erst am 24.11.2010 und in der SZ am 29.03.2010 erfolgte. Vor diesen Daten erfolgte keine Nennung von Inklusion (inklusi*). Damit ist nicht erwiesen oder verifiziert, dass Themen der schulischen Inklusion nicht auch schon vor diesen Daten innerhalb dieser Zeitungen be- und verhandelt sowie thematisiert wurden, allerdings nicht unter Bezugnahme des Begriffes der Inklusion. Um ausschließen zu können, dass die Online Archive der Zeitungen grundsätzlich noch weiter zurückreichen und nicht erst im Jahre 2010 beginnen, wurde stichprobenartig nach anderen Themen von öffentlichem Interesse wie „Integration“ und „Formel 1“ gesucht und es wurden hierzu jeweils zahlreiche Artikel gefunden. Die SZ wirbt damit, dass innerhalb ihres Mediums bis zum Jahr 1994 zurückreichend recherchiert werden kann (SZ Archiv, o. J.). Innerhalb des digitalen Archivs der BILD Zeitung lassen sich, zumindest so nachvollziehbar, Schlagzeilen bis zum Jahr 2006 finden. Auf schriftliche Nachfrage gibt die BILD Zeitung an, dass die Bundesausgabe der BILD Zeitung digital zurück bis zur Erstausgabe im Jahr 1952 recherchiert werden kann, dagegen die später hinzugekommenen Regionalausgaben nur bis zum Anfang der 2000er Jahre. Das Jahr 2010 markiert also für beide Zeitungen den Zeitpunkt des erstmaligen Sprechens über schulische Inklusion mit regelmäßig erscheinenden Artikeln mit Aussagen zu diesem Thema. Doch was firmiert sich seither unter diesem Schlagwort in der Berichterstattung und wurde womöglich auch schon vor 2010 darüber gesprochen, aber unter Bezugnahme anderer Begrifflichkeiten? Diesen Fragen im Rahmen der Analyse nachzuspüren, ermöglicht beispielsweise einen Diskurs, um schulische Inklusion beschreiben zu können.
„Während die ‚Archäologie‘ Diskursanalyse als fotografischen Schnappschuss zu einem bestimmten historischen Zeitpunkt entwarf, betont die genealogische Perspektive die prozessuale Seite von Diskursgefügen, Praktiken sowie die Bedeutung von Macht/Wissen-Komplexen“ (Keller 2011c, S. 137 [Herv. i. O].). Das analytische Nachvollziehen des Sprechens über Inklusion in den Massenmedien mitsamt der Entwicklung, der Veränderung, den möglichen Brüchen im Laufe der vergangenen Jahre kann damit in den Fokus rücken. Die öffentliche Berichterstattung um schulische Inklusion als Diskurs begriffen unterliegt spezifischen Regeln und Ressourcen. Mit Verweis auf Wittgensteins Theorie der Sprachspiele betont Keller, dass die Regeln der Diskurse nicht als starre Strukturgefüge zu verstehen sind. Vielmehr sind sie als „kreative Interpretationsleistung gesellschaftlicher Akteure (sic!) [zu verstehen; J.W] die sie für ihre praktischen Zwecke, Strategien, Taktiken, Kontexte hin nutzen, zugleich auslegen und miterzeugen und vor ihrem Hintergrund eigene Spielzüge durchführen“ (vgl. Keller 2010, S. 206). Die Regeln, die konstitutiv für einen spezifischen Diskurs sind, bestimmen, wer sich innerhalb eines Diskurses äußern darf und wer nicht, was thematisiert werden kann und was nicht. Nicht jede*r erfüllt die Kriterien eines Diskurses, um legitime Sprecher*innenpositionen im Diskurs einzunehmen. Der Zugang zu Diskursen ist zudem begrenzt über Ressourcen und Kapitalien, sodass Diskursstrukturen zugleich Machstrukturen und diskursive Auseinandersetzungen zugleich „machthaltige Konflikte um Deutungsmacht“ darstellen (Keller 2010, S. 207).
Eben jene Ermächtigungs- und Ausschlusskriterien, die Zugänge zu Diskursen bspw. in Form von Sprecher*innenpositionen und mit ihrer Charakteristik der Selektion zugleich auch auf Ausschlussmechanismen verweisen, können mit Foucault als Machtkämpfe gedeutet werden (vgl. Keller 2011c, S. 137). Foucaults Verständnis von Macht ist dabei weder als spezifisches Vermögen noch als Wirken zu verstehen, das ausgewählten Institutionen oder einzelnen Subjekten zu eigen ist. „Denn sie liegt Foucault zufolge in dem Hervorbringen der Objekte und nicht so sehr in dem Umgang mit diesen. Die Macht reicht in die kleinsten Teile der Gesellschaft hinein, indem sie sich im Wissen festschreibt, als die Art, wie sich Objekte innerhalb diskursiver Praktiken als Gegenstände des Wissens konstituieren“ (Struwe 2019, S. 151). Der wechselseitige Charakter wird in der Bezeichnung von Macht/Wissen-Beziehungen hervorgehoben. Foucault insistiert dabei, dass sich nicht die Ansicht einschleichen dürfe, „[…]daß [sic!] ein Wissen oder eine Macht existiert – oder gar das Wissen oder die Macht, welche selbst agieren würden. Wissen und Macht – das ist nur ein Analyseraster“ (Foucault 1992, S. 20 [Herv. i. O.]).
Mit der sozialwissenschaftlichen Diskursanalyse, insbesondere der WDA, kann untersucht werden, welche Akteur*innen mit welchen Ressourcen, Interessen und Strategien die Sprecher*innenpositionen besetzen (vgl. Keller 2011b, S. 262f). In der Analyse fällt auf, dass Vertreter*innen aus unterschiedlichen Fachdisziplinen und schulischer Praxis in Printmedien berichten: (Sonder-)Pädagog*innen aus inklusiven oder segregierenden Schulkontexten, Professor*innen pädagogischer und erziehungswissenschaftlicher Lehrstühle, Schulleiter*innen, Schüler*innen, Politiker*innen und Eltern. Um Machtverhältnisse diskursanalytisch als „gesellschaftliche Machtverhältnisse zu rekonstruieren und dadurch den ‚Naturalismus‘ des Wissens zu dekonstruieren“, bedarf es für eine Machtanalyse nicht allein einer Beschreibung der Diskursformationen, sondern auch der Frage nach ihrer Funktion (vgl. Traue et al. 2014, S. 504f). So gilt es zu untersuchen, welche gesellschaftlichen Folgen und Machtwirkungen (Effekte) von einem Diskurs ausgehen und wie sich diese zu gesellschaftlichen Praxisfeldern verhalten (vgl. Keller 2011b, S. 262f)?
Das emotionalisierte Sprechen über schulische Inklusion findet an vielen Orten statt. Nicht nur innerhalb einer wissenschaftlichen Teilöffentlichkeit, sondern auch in der öffentlichen Arena der Massenmedien ringen unterschiedliche Akteur*innen unter anderem um Wahrheit und Geltung. Zum Abschluss soll sich noch einmal der Frage „Welches Wissen über Konstruktionen von Wirklichkeit können wir aus den Massenmedien am Beispiel der Berichterstattung zu schulischer Inklusion rekonstruieren?“ gewidmet werden. Inklusion als umkämpftes Phänomen in den Massenmedien rückt in den Mittelpunkt der Betrachtung. Mit Hilfe einer wissenssoziologischen und diskursanalytischen Perspektive, so die Argumentation des vorliegenden Beitrags, kann die massenmediale Berichterstattung dahingehend untersucht werden, was zu einer bestimmten Zeit als wahr gilt. Aus Perspektive der fachwissenschaftlichen Diskurse der Erziehungswissenschaften und Pädagogik erscheint es unerlässlich, die eigenen Begriffe und Konzepte als Teil von gesellschaftlichen Prozessen und deren strukturelle Verwobenheit zu begreifen. Entgegen neoliberaler Praktiken, die die Werte des Marktes in den Mittelpunkt setzen und darüber gesellschaftspolitische Konflikte entpolitisieren, ist das politische Moment genau da zu identifizieren, wo strukturelle Zusammenhänge negiert oder unausgesprochen bleiben und auf die jeweils Einzelnen und deren Verantwortung projiziert werden (vgl. Kreisky 2002, S. 50f). So ist aus einer abduktiven Perspektive heraus interessant, dass der erste Artikel, der in der SZ zu schulischer Inklusion veröffentlicht wurde, mit einem Zitat titelt, dass inhaltlich auf die Verantwortlichkeit der einzelnen Lehrkräfte verweist, wenn Inklusion gelingen soll („Das Problem steckt in den Köpfen der Lehrer“, Bleher 2010).
Um sich mit der Frage auseinander zu setzen, wie Gesellschaft sein und verändert werden kann, wie Bildungs- und Erziehungsprozesse gestaltet werden können, braucht es insbesondere auch die Bearbeitung der Frage, in welche gesellschaftlichen Verhältnisse solche Prozesse eingebunden sind und zugleich auch auf diese Verhältnisse wirken. Gegenstand des vorliegenden Beitrags ist die Skizzierung der Analysemöglichkeiten der massenmedialen Berichterstattung um schulische Inklusion. Im Rückgriff auf die Wissenssoziologische Diskursanalyse wurde das kritische Potenzial einer Diskursanalyse skizziert, die mit der Haltung einer „kritischen Ontologie“, die Bedingungen zu analysieren vermag, mit welchen gesellschaftlichen Wissensvorräten Wirklichkeit vorgefunden und hergestellt wird (Bublitz 2001, S. 234). Ullrich (2008, S. 22) macht darauf aufmerksam, dass „das Kritikpotenzial der Diskursanalyse entsprechend in der Relativierung des Absolutheits- und Wahrheitsanspruchs des aus der eigenen SprecherInnenposition heraus oft als ‚natürlich‘, ‚normal‘ oder selbstverständlich Angenommenen [liegt; J.W.]. Die Diskursanalyse untersucht also die notwendigen Grenzen unseres Denkens und Argumentierens“ und vermag dabei das „Aufzeigen der macht-, zeit- und ortsbezogenen Bedingtheit von Annahmen über Realität.“ (a.a.O. S. 21). „Vorstellungen der Zusammengehörigkeit gesellschaftlicher Phänomene“, so Ullrich, seien „diskursive Produkte“ (ebd.). Demnach verweisen Kategorien wie „inkludierbar“ oder „verhaltensgestört“ auf keinen natürlichen oder prädisponierten Zusammenhang mit den als solche bezeichneten Phänomenen (vgl. ebd.). Doch ist dies nicht nur ein rein sprachlich vermitteltes Problem, denn solche Vorstellungen von Schüler*innen, die beispielsweise als „nicht inkludierbar“ beschrieben werden, können zu realen (negativen) Folgen für Personen und Gruppen führen, die nicht nur sprachlich verhandelt werden, sondern sich auch in Praktiken vollziehen. Die Frage nach der politischen Dimension der Inklusionsforschung lässt sich hier doppelt beantworten: eine solche Diskursanalyse, die das öffentliche Sprechen über Inklusion untersucht, macht einerseits politische Prozesse sichtbar. Zudem kann eine solche Diskursanalyse andererseits auch als politischer Einsatz verstanden werden, da so Kritik an den bestehenden Verhältnissen geübt werden kann. Die Analyse der massenmedialen Berichterstattung mittels der Wissenssoziologischen Diskursanalyse fragt daher nicht nur, „wie Inklusion massenmedial dargestellt und so konstruiert wird“, sondern leistet auch einen Beitrag zur Frage „Wie können und müssen wir die gegenwärtige Gesellschaft begreifen?“ (Struwe 2019, S. 137).
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