Abstract: Aktuelle Studien verdeutlichen immer wieder eindrucksvoll die Wirkmacht einstellungsbedingter Barrieren für Eltern mit Lernschwierigkeiten. Es ist davon auszugehen, dass es genau diese Barrieren – geteilte Annahmen über ‚gute‘ Eltern, ‚funktionierende‘ Familien und ‚(Erziehungs-)Unfähigkeiten‘ von Menschen mit Behinderungen – sind, die nicht nur Einfluss auf ihre Elternschaft an sich, sondern auf ihre reproduktive Selbstbestimmung insgesamt, nehmen. Vor diesem Hintergrund möchte der Beitrag auf der Grundlage von Erkenntnissen aus der empirischen Sozialforschung bedeutsame Hindernisse skizzieren und diskutieren.
Stichworte: reproduktive Selbstbestimmung, Elternschaft von Menschen mit Lernschwierigkeiten, Familienbilder
Inhaltsverzeichnis
Elternschaft ist eine komplexe Aufgabe, die sich vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Diskurse immer wieder verändert und alle Väter und Mütter vor hohe Anforderungen stellt. Für Menschen mit Lernschwierigkeiten verbindet sich eine Elternschaft jedoch mit besonderen Herausforderungen und zahlreichen Barrieren.
Die Diskussion um die Elternschaft dieser Personengruppe kann nur vor dem historischen und kulturellen Kontext, in den sie eingebettet ist, verstanden werden. So lässt sich im Hinblick auf die Elternschaft von Menschen mit Lernschwierigkeiten eine lange Geschichte von Tabuisierung bis hin zu gewaltvoller Verhinderung nachzeichnen (vgl. hierzu z. B. Prangenberg 2015). Es gab vielfach „eine teils ausgesprochene, teils stillschweigende Übereinkunft, daß [sic!] Nachkommenschaft selbstverständlich irgendwie zu verhindern“ sei (Pixa-Kettner, Bargfrede, Blanken 1996: 2). Erst Anfang der 1990er Jahre wurde mit der Einführung des Betreuungsgesetzes die Sterilisation von Menschen mit Behinderungen klar geregelt. Dabei wurde die Sterilisation einwilligungsunfähiger Personen mit hohen rechtlichen Hürden verbunden und die Unfruchtbarmachung Minderjähriger – die bis dahin häufiger und meist ohne das Wissen der Betroffenen erfolgte – verboten (vgl. ebd.). Sowohl diese veränderte rechtliche Ausgangslage als auch Prozesse der Deinstitutionalisierung und liberalere Denkweisen im Hinblick auf Sexualität und Behinderung hatten insgesamt jedoch nur langsam und nicht unmittelbar Einfluss auf die Beurteilung der Elternschaft von Menschen mit Lernschwierigkeiten (vgl. Prangenberg 2015: 34 ff.).
Vor diesem Hintergrund geriet die Elternschaft der in Rede stehenden Personengruppe auch erst spät in den Fokus der empirischen Sozialforschung. In Deutschland hat sich insbesondere die mittlerweile verstorbene Ursula Pixa-Kettner intensiv mit Fragestellungen rund um die Elternschaft von Menschen mit Lernschwierigkeiten beschäftigt. Pixa-Kettner führte in den 1990er Jahren die erste bundesweite Studie zum Thema durch, während sich die Forschung auf internationaler Ebene bereits etwas früher und stärker etablierte. Die wenigen, bisherigen Studien zum Themenbereich griffen dabei insbesondere die Lebenssituation der Familien und die Perspektiven der Eltern (vgl. z. B. Düber 2021), Möglichkeiten der Erfassung und Förderung elterlicher Kompetenzen (vgl. z. B. Pacheco, Aunos, More 2021) sowie die Entwicklung und Perspektiven der Kinder (vgl. z. B. Wolowicz-Ruszkowska, McConnell 2017) auf. Vor dem Hintergrund der klaren rechtlichen Ausgangssituation von Eltern mit Behinderungen, die durch die UN-Behindertenrechtskonvention bekräftigt wurde und den Erfordernissen in der Praxis, zielen die meisten aktuelleren Studien insbesondere auf die Entwicklung angemessener professioneller Unterstützungskonzepte für den Personenkreis. Diese werden unter dem Begriff der Begleiteten Elternschaft diskutiert (vgl. z. B. Sprung u. a. 2021).
Mehrere Untersuchungen zeigen, dass es keinen unmittelbaren, generalisierbaren Zusammenhang zwischen kognitiven Fähigkeiten und elterlichen Kompetenzen gibt, der eine Verallgemeinerung auf die Personengruppe von Menschen mit Lernschwierigkeiten erlauben würde. Vielmehr sind elterliche Kompetenzen von zahlreichen Faktoren und ihren Wechselwirkungen abhängig (vgl. z. B. Pixa-Kettner 2009: 250 f.). Gleichzeitig ist die ‚geistige Behinderung‘ aufgrund der Folgen für die von ihrer Zuschreibung betroffenen Menschen eine wichtige Reflexionsfolie. So belegt eine ganze Reihe an Studien, dass sich die Elternschaft von Menschen mit Lernschwierigkeiten auf unterschiedlichen Ebenen mit zahlreichen Ängsten, Unsicherheiten und Stereotypen verbindet, aus denen wiederum konkrete Benachteiligungen und stigmatisierende Praktiken resultieren (vgl. z. B. Callow, Tahir, Feldman 2017). Darüber hinaus ist die Lebenssituation der Familien insgesamt von einer Häufung psychischer Probleme, sozialer Benachteiligung, kleinen sozialen Netzwerken und einem Mangel an angemessener informeller und professioneller Unterstützung im Sozialraum gekennzeichnet (vgl. hierzu z. B. Düber 2021). Ebenfalls gut belegt ist, dass Eltern mit einer angemessenen Unterstützung elterliche Fähigkeiten erlernen können (IASSIDD 2008, S. 301 f.). Auch wenn es zunehmend mehr positive Beispiele gibt, in denen das Zusammenleben von Eltern und Kindern angemessener Unterstützung in ganz unterschiedlichen Konzepten sichergestellt wird (vgl. hierzu z. B. Sprung, Riesberg 2020) ist es nach wie vor ein großes Problem, dass in den meisten Regionen keine systematisch entwickelte Struktur professioneller Unterstützung existiert, mit der angemessen auf die individuellen Bedarfe von Eltern mit Lernschwierigkeiten und ihren Kindern reagiert werden kann (vgl. hierzu z. B. Michel u. a. 2017).
Eine Auseinandersetzung mit Unterstützungskonzepten für Eltern findet in der pädagogischen Praxis häufig erst statt, wenn eine Frau bereits schwanger ist wodurch ein gewisser Handlungsdruck entsteht. Gleichzeitig ist die konzeptionelle Auseinandersetzung mit Fragen der sexuellen Selbstbestimmung in der Regel stärker abgekoppelt von Fragen der reproduktiven Selbstbestimmung.
Während Forderungen nach reproduktiven Rechten in der Vergangenheit vielfach auf Aspekte der Verhütung oder des Schwangerschaftsabbruchs verengt wurden, geht es bei Frauen und Männern mit Lernschwierigkeiten weniger darum ihr Recht zu betonen, sich nicht fortzupflanzen. Für diesen Personenkreis geht es vielmehr um das Recht Kinder zu bekommen und zu behalten (vgl. hierzu Rohmann 2022). „Die weitverbreitete Parole aus der feministischen Frauenbewegung ‚Kinder oder keine, entscheide ich alleine‘ verkehrt sich somit hier ins Gegenteil und erfährt gleichzeitig eine neue Aktualität aus erweitertem Blickwinkel“ (ebd.).
Der Beitrag beleuchtet vor diesem Hintergrund gezielt Barrieren für die reproduktive Selbstbestimmung von Menschen mit Lernschwierigkeiten. Dabei werden anhand von Erkenntnissen aus der empirischen Sozialforschung Barrieren für unterschiedliche Phasen und Aspekte, die für eine potenzielle Familiengründung bedeutsam sind, diskutiert. Davon ausgehend wird die Bedeutung normativer Bilder über ‚gute‘ Elternschaft für die reproduktive Selbstbestimmung von Menschen, die diesen Bildern vermeintlich nicht entsprechen, besonders hervorgehoben.
Auch wenn es – nach einer langen Zeit der Tabuisierung und „diskursiven Diskriminierung“ (Arnade 2009: 235) – eine zunehmende Akzeptanz der Partnerschaft und Sexualität von Menschen mit Lernschwierigkeiten gibt, stoßen diese in ihrem Alltag dennoch vielfach auf umwelt- und einstellungsbedingte Barrieren (vgl. hierzu auch Ortland 2016: 17 ff.). So kann ein hoher Unterstützungsbedarf dazu führen, dass es wenige unbeobachtete Freiräume und Intimsphäre gibt. Eine enge Bindung an und Abhängigkeit von den eigenen Eltern und/oder institutionalisierter Unterstützung in Verbindung mit paternalistischen Praktiken und Unsicherheiten kann entsprechende Auseinandersetzungsprozesse hemmen. Gerade in besonderen Wohnformen kommen Reglementierungen sowie Einschränkungen der Privatsphäre und Intimität zum Tragen, die sich auf die Möglichkeiten Partnerschaft und Sexualität zu leben, massiv auswirken können (vgl. Heck 2012: 64 ff.). Stereotype – vom kindlich-asexuellen bis unkontrolliert-triebhaften behinderten Menschen – sind nach wie vor vorzufinden.
Menschen mit Behinderung haben häufig nur wenig Räume, um sich über entsprechende Themen auszutauschen oder Schwierigkeiten an diesbezügliche Informationen zu gelangen und werden vielfach nicht in ihrer geschlechtlichen Rolle adressiert. So zeigte beispielsweise die Studie zur „Lebenssituation und Belastungen von Frauen mit Beeinträchtigungen und Behinderungen“, dass lediglich jede zweite Frau mit Lernschwierigkeiten, die in einer Wohneinrichtung lebt (n=300), aufgeklärt war (vgl. Zinsmeister 2012: 230).
In der für die Auseinandersetzung mit diesen Themen besonders relevanten Jugendphase lassen sich dabei fundamentale Unterschiede im Hinblick auf die Lebenssituation von Menschen mit und ohne Behinderung rekonstruieren. Während sich die überwiegende Mehrheit aller Jugendlichen als gut aufgeklärt bezeichnet, später eine Familie gründen möchte und im Ausleben ihrer Partnerschaften von ihren Eltern unterstützt wird (vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung 2020; Wolfert, Quenzel 2019: 139), sehen sich Jugendliche mit Lernschwierigkeiten mit einstellungsbedingten Barrieren konfrontiert. So offenbarte eine Studie, in der 42 Jugendliche und junge Erwachsene mit Lernschwierigkeiten und ihre Hauptbezugsperson (in der Regel die Mutter) befragt wurden, zum einen deutliche Wissenslücken bei den Befragten und zum anderen die Dominanz der Sorge um mögliche Konsequenzen sexueller Handlungen in Form einer Schwangerschaft. Der Aufklärungsunterricht an den Schulen war auf ein Minimum reduziert, wobei der Schwerpunkt weniger auf Fragen von Partnerschaft und Intimität lag, sondern insbesondere auf biologischen Fakten. Thematisiert wurde vor allem die Verhütung vor einer Schwangerschaft. Aufklärungsgespräche der Eltern waren in der Regel selbst initiierte reaktive Handlungen auf Ereignisse (z. B. die erste Partnerschaft, das Einsetzen der Menstruation, Konsum pornographischer Medien oder auch die Geburt eines Kindes im Umfeld). Auch hier dominierte das Thema Verhütung wobei der Fokus (wie in der Schule) auf Schwangerschaftsverhütung und nicht etwa auf der Prävention sexuell übertragbarer Krankheiten lag. Ungefähr die Hälfte der Befragten gab an, keine*n Gesprächspartner*in zum Austausch über sexuelle Fragen zu haben (vgl. Wienholz 2017).
Bei vielen Menschen mit Lernschwierigkeiten ist davon auszugehen, dass die aktive Auseinandersetzung mit dem Thema Familiengründung massiv erschwert wird (vgl. Römisch 2021).
„Schon im Kindesalter wird mit nicht-behinderten Kinder[n] selbstverständlich über ihre Lebensperspektiven gesprochen und dabei stellt die Familiengründung eine wichtige Option dar. Bei behinderten Kindern wird das Thema entweder ganz ausgespart oder von vornherein verneint. Auch gegenüber jugendlichen und erwachsenen Menschen wird häufig nach dem Motto verfahren, ‚keine schlafenden Hunde zu wecken‘“ (Pixa-Kettner 2009: 6).
Die konkrete Auseinandersetzung mit einem Kinderwunsch löst vielfach noch deutlich größere Unsicherheiten aus und dass sowohl bei Angehörigen und Fachkräften als auch bei den Menschen mit Lernschwierigkeiten selbst. Nicht zuletzt angesichts eines Mangels an passenden professionellen Unterstützungsangeboten reagieren auch Fachkräfte, die dem Thema grundsätzlich offen gegenüberstehen aus Sorge z. T. sehr verhalten auf Familiengründungswünsche, um unrealistische Vorstellungen zu vermeiden und vor belastenden Erfahrungen zu schützen (vgl. hierzu auch Bargfrede, Pixa-Kettner 2001: 288 ff.). Angehörige – deren Rolle in diesem Zusammenhang ohnehin als höchst ambivalent einzustufen ist – befürchten, dass sie letztlich selbst Verantwortung für die Erziehung ihrer Enkel*innen übernehmen müssen (vgl. hierzu z. B. Bundesvereinigung Lebenshilfe e. V. 2018: 4). Äußern Menschen mit Lernschwierigkeiten die konkrete Absicht, eine Familie zu gründen, stoßen sie daher in ihrem sozialen Umfeld in der Regel auf Unsicherheit und ablehnende Reaktionen (vgl. hierzu z. B. Bargfrede, 2010, S. 20 ff.). „Während sich nicht behinderte Frauen tendenziell dafür rechtfertigen müssen, wenn sie sich kein Kind wünschen, müssen sich geistig behinderte Frauen rechtfertigen, wenn sie sich ein Kind wünschen“ (Pixa-Kettner, Bargfrede 2015: 75). Kinderwünsche werden bei Menschen mit Lernschwierigkeiten außerdem – so scheint es – zum Teil kritischer hinterfragt als bei anderen, da die Elternschaft hier bisher in der Regel keine gesellschaftliche „Normalität“ darstellt. Ausdruck dessen ist beispielsweise der Einsatz sogenannter Baby-Simulationspuppen, die ursprünglich entwickelt wurden, um Frühschwangerschaften vorzubeugen. Diese finden zunehmend auch bei Menschen mit Lernschwierigkeiten, die einen Kinderwunsch äußern, Anwendung (vgl. z. B. Orthmann Bless 2021b; Orthman Bless, Summermatter 2021). Die Intentionen, hiermit ein ‚realistisches‘ Bild der Anforderungen an die elterliche Rolle zu vermitteln verknüpfen sich mit dem Leitbild einer ‚rationalen Entscheidungsfindung‘, die man – so scheint es – insbesondere bei dieser Personengruppe besonders in den Vordergrund stellt (vgl. z. B. Wilken 2010: 12). Dahinter steht nicht zuletzt die Annahme, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten nicht hinreichend dazu in der Lage sind, die bedeutsamen mit dem Kinderwunsch verbundenen Abwägungsprozesse angemessen zu treffen. So äußerten Fachkräfte im Rahmen von Befragungen im Modellprojekt Begleitete Elternschaft NRW (siehe hierzu: www.begleitete-elternschaft-nrw.de) beispielsweise, dass der Einsatz dieser Methode dazu führte, dass eine Frau die Einsicht bekam, ihr Kinderwunsch sei ein „Prinzessinnentraum“ gewesen oder dass man sich nach dem Einsatz einer solchen Puppe dazu entschloss, ein „Kaninchen zu halten, da dies pflegeleichter“ sei. Auch Pixa-Kettner (2009: 6) verweist auf solche Handlungspraktiken und die dahinterliegenden Annahmen:
„Sprechen Menschen mit Lernschwierigkeiten […] über einen Kinderwunsch, erfahren sie immer wieder, dass dieser nicht ernst genommen und z.B. bagatellisiert wird als ein flüchtiger Wunsch, der genauso gut durch den Kauf einer Puppe oder eines Haustieres befriedigt werden könne. Oder es kommt der Vorwurf, der Kinderwunsch werde von ihnen funktionalisiert, um andere (nicht das Kind betreffende) Ziele zu erreichen, […].“
Die starke Konzentration auf eine rationale Fundierung des Kinderwunsches bei Menschen mit Lernschwierigkeiten gilt es kritisch zu hinterfragen. So fußt der Wunsch, eine Familie zu gründen auch bei Frauen ohne Beeinträchtigung in der Regel auf zahlreichen bewussten und unbewussten Motiven, die z. T. durchaus auch als eher funktional oder narzisstisch einzustufen sind (vgl. Bargfrede, Pixa-Kettner 2001: 279). So zeigt sich in einer aktuellen Studie von Orthmann-Bless (vgl. 2021a: 45 ff.), dass die Motive der insgesamt 49 Befragten mit Lernschwierigkeiten (zwischen 18 und 45 Jahren) von denen 63,3% einen Kinderwunsch äußerten, sehr unterschiedlich waren. Sie ähneln denen von Menschen ohne zugeschriebene Behinderung, spiegeln insbesondere psychologische Nutzenerwartungen (z. B. eine neue Bindungserfahrung) und weisen nur zu einem enorm kleinen Teil (n=4) auf den – dieser Personengruppe z. T. unterstellten – Wunsch nach Normalität hin. Empirische Studien verdeutlichen außerdem, dass Familiengründungsprozesse in den unterschiedlichen Phasen ein sehr komplexes Zusammenspiel intentionaler und nicht intentionaler Aspekte sind, sich mit Widersprüchen und Ambivalenzen verbinden und ein Kinderwunsch auch nicht immer eindeutig bestimmbar ist (vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung 2005; Schäper, Kühn 2000). Sie sind eingebunden in biographische, soziale und kulturelle Kontexte, welche mehr oder weniger reflexiv zugänglich sind und damit in der Regel keine individualisierte rational-technokratische Kosten-Nutzen-Analyse (vgl. Burkhardt 1996).
Vorhandene Probleme für Menschen mit Lernschwierigkeiten spiegeln sich in besonderer Weise in der Verhütungs- und Sterilisationspraxis. Im Jahr 2017 wurden 23 Sterilisationen nach §1905 BGB genehmigt und acht abgelehnt (vgl. Bundesamt für Justiz 2018: 3). Die Zahlen bewegen sich in den letzten Jahren auf einem kontinuierlich geringen Niveau, wobei eine Dunkelziffer rechtswidriger Sterilisationen nicht ausgeschlossen werden kann. Darüber hinaus deuten sich aber auch im Hinblick auf die Sterilisation einwilligungsfähiger Frauen erhebliche Probleme an.
So offenbarte die Studie zur „Lebenssituation und Belastungen von Frauen mit Beeinträchtigungen und Behinderungen in Deutschland“, dass – trotz der skizzierten veränderten rechtlichen Lage – ein nicht zu vernachlässigender Anteil (17%) der befragten Frauen mit Lernschwierigkeiten, die in Einrichtungen leben (n=318), sterilisiert waren und das obwohl sie zum Teil noch keinerlei sexuellen Erfahrungen hatten (vgl. Runge 2013; Zinsmeister 2012). Dabei wurde vielen der Frauen der Eingriff von außen nahegelegt, bis hin dazu, dass sie sich hierzu gedrängt fühlten (vgl. ebd.). Der Bundesdurchschnitt sterilisierter Männer und Frauen betrug 2011 – also zu einem ähnlichen Zeitpunkt der Studie – insgesamt jedoch nur 5% (vgl. Zinsmeister 2012: 231). Hinzu kommt, dass diese Verhütungsmethode in den meisten Fällen bei abgeschlossener Familienplanung gewählt wird (vgl. Helfferich, Kandt 1996). Dass Frauen in Wohneinrichtungen, die noch keine sexuellen Erfahrungen hatten, sterilisiert wurden, zeigt, dass dieser medizinische Eingriff einer prophylaktischen Funktion diente, ohne dass überhaupt ein Risiko für eine Schwangerschaft bestanden hätte (vgl. Zinsmeister 2012). Bei den Frauen, die nicht sterilisiert waren, war die hormonelle Verhütung sehr verbreitet, auch dann, wenn sie in keiner Partnerschaft lebten und nicht sexuell aktiv waren. Auffällig war dabei der häufige Einsatz der 3-Monatsspritze (vgl. ebd.: 321, vgl. Runge 2013: 40). Auch qualitative Studien und einzelne Rückmeldungen aus der Praxis (vgl. hierzu Runge 2013) deuten z. T. auf solche Muster hin. So äußerten beispielsweise in einer Studie von Kremser (vgl. 2020) zwei von sechs befragten Frauen, die in Einrichtungen der Behindertenhilfe lebten, dass das Betreuungspersonal massiven Druck auf sie ausübte, sich sterilisieren zu lassen.
Insbesondere die Schwangerschaft ist für Frauen mit Lernschwierigkeiten eine z. T. hochbelastete Phase. So belegt eine aktuelle Studie von Orthmann Bless und Hofmann (vgl. 2021) anhand einer repräsentativen Stichprobe auf Grundlage der medizinischen Statistik der Krankenhäuser in der Schweiz, dass 62,9% der Schwangerschaften von Frauen mit einem Down-Syndrom mit einem Abbruch endeten. Die Häufigkeit war damit mehr als viermal so hoch wie bei Frauen ohne Behinderungen und fast drei Mal so hoch wie bei Frauen mit anderen kognitiven Beeinträchtigungen. Dabei könnten unterschiedliche Faktoren eine Rolle spielen, die im Rahmen der Studie nicht weiter beleuchtet werden. So sind Menschen mit Lernschwierigkeiten in erhöhtem Maße von sexueller Gewalt betroffen (vgl. Schröttle 2015). Die Betroffenen könnten zudem Ängste verspüren, der Elternrolle vor dem Hintergrund ihrer Beeinträchtigung nicht hinreichend Rechnung tragen zu können. Mehrere Studien und auch Rückmeldungen aus der Praxis deuten außerdem darauf hin, dass sich Menschen mit Lernschwierigkeiten, die ihre Schwangerschaft bekanntgeben, mit verunsicherten oder z. T. ablehnenden Reaktionen ihres sozialen Umfeldes auseinandersetzen müssen. Dies geht z. T. so weit, dass werdenden Eltern mehr oder weniger direkt ein Schwangerschaftsabbruch nahegelegt wird (vgl. hierzu z. B. Lenz u. a. 2010: 37 f.). Dabei ist sowohl bei Fachkräften als auch insbesondere bei Angehörigen von starken Ambivalenzen auszugehen (vgl. hierzu z. B. Bundesvereinigung Lebenshilfe e. V. 2018: 4). Rein positive Reaktionen auf Schwangerschaften von Frauen mit Lernschwierigkeiten sind nach wie vor die Ausnahme, vielmehr spiegeln auch aktuelle Studien die Zweifel, Bedenken, Unsicherheiten und Ängste des Umfeldes. So äußerte beispielsweise eine Fachkraft des Ambulant Unterstützten Wohnens im Rahmen einer Gruppendiskussion des Modellprojektes Begleitete Elternschaft NRW:
„Also meine Erfahrung aus der Arbeit ist die, dass wenn sich so Lebenssituationen verändern unserer Kunden in erster Linie das Umfeld Probleme damit hat. Da sind die Eltern, die sich das nicht vorstellen können. Da ist der gesetzliche Betreuer, der direkt da ist und sagt: ‚Wie soll das funktionieren? Das geht doch nicht. Die können sich gar nicht um sich selber kümmern. Wie sollen die sich da noch um ein Kind kümmern?‘ Dann haben wir noch irgendjemand, der sowieso schon verkehrt fand, dass die Frau nicht sterilisiert wird. Und überhaupt Sex eine Rolle spielt bei Menschen mit einer geistigen Behinderung. Und unsere Arbeit besteht oftmals vielmehr darin, das Umfeld zu beruhigen und mit denen zu arbeiten, als mit den Leuten selbst, die erst mal viel weniger Probleme damit haben“ (Düber, Remhof 2018: 46).
Vor diesem Hintergrund halten Frauen z. T. ihre Schwangerschaft so lange wie möglich geheim (vgl. Bargfrede 2010).
Bei einer Untersuchung von Rauh u. a. (vgl. 2013), in der 30 Eltern von Menschen mit Trisomie 21 befragt wurden, gaben 96,7% der Befragten an, die Partnerschaft von Menschen mit Lernschwierigkeiten voll und ganz zu befürworten (73,3% äußerten dies auch in Bezug auf einen Heiratswunsch). Eine Elternschaft wurde hingegen nur von 13,3% vorbehaltlos befürwortet. Fast ein Drittel lehnte eine Elternschaft von Menschen mit Lernschwierigkeiten gänzlich ab und über die Hälfte würden einer Elternschaft zwar prinzipiell zustimmen, knüpft dies aber an die Bedingung, die Umstände vorab zu prüfen. Auf die Frage danach, wie die Eltern vermutlich reagieren würden, wenn ihr eigenes Kind Nachwuchs bekommen würde, befürworteten zwei Drittel eine Begleitete Elternschaft (acht betonten ihre eigene Verantwortung und nur in einem Fall wurde ein Schwangerschaftsabbruch befürwortet). Dabei standen die Eltern mit höheren Bildungsabschlüssen einer Familiengründung von Menschen mit Lernschwierigkeiten häufiger ablehnend gegenüber (vgl. ebd.: 115). Dies deutet darauf hin, dass der sozioökomosche Status in diesem Zusammenhang eine Rolle spielt.
In diese Richtung deutet auch die Kumulation biographischer Belastungsfaktoren bei Eltern mit Lernschwierigkeiten, die in Studien immer wieder nachgewiesen werden konnte (vgl. z. B. Orthmann-Bless, Hellfritz 2016). Auch in Untersuchungen zu minderjährigen schwangeren Frauen konnte nachgewiesen werden, dass eine geringe Schulbildung der Frau und ihres Partners und die Arbeitslosigkeit der Eltern die Wahrscheinlichkeit zum Austragen eines Kindes erhöht, während eine hohe Schulbildung einen Schwangerschaftsabbruch wahrscheinlicher macht (vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung 2009). Helfferrich (vgl. 2017) weist zudem einen Zusammenhang zwischen einem geringen Einkommen/Sozialleistungsbezug und dem Verhütungsverhalten nach, indem sie u. a. belegt, dass Frauen, die nur über ein geringes Einkommen verfügen oder soziale Leistungen beziehen, häufiger als andere Frauen gar nicht oder unsicher verhüten, unbeabsichtigt/ungewollt schwanger werden und Schwangerschaftsabbrüche vornehmen. Der Zusammenhang zwischen sozioökonomischer Benachteiligung und unsichererer Verhütung konnte schon in älteren Untersuchungen in Bezug auf Minderjährige nachgewiesen werden (vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung 2009).
Die Widerstände gegenüber Familiengründungsprozessen von Menschen mit Lernschwierigkeiten müssen immer auch vor dem Hintergrund einer normativ aufgeladenen Diskussion um die Institution Familie interpretiert werden. So bestimmen Bilder über das ‚richtige‘ Erziehungsverhalten, über ‚gute‘ Elternschaft und Kindheit – welche sich immer wieder auch wandeln und historischen und soziokulturellen Einflüssen unterliegen – sowohl Diskurse als auch alltägliche Handlungspraxen (vgl. Bauer, Wiezorek 2017: 7). Unter dem Begriff der „Familienbilder“ können dabei alle (vielfach bildhaften, emotional besetzten, normativen, oft auch widersprüchlichen, z. T. kollektivierten und institutionalisierten) sprachlich repräsentierten Vorstellungen, Bilder und Orientierungen, die sich auf den Bereich Familie beziehen, verstanden werden (vgl. ebd.: 10). Insbesondere die Leitbilder einer ‚verantworteten Elternschaft‘ und ‚kindzentrierten Erziehung‘ prägen dabei das Denken über Familie in der Gegenwart (vgl. Ruckdeschel 2015, BMFSFJ 2021: 16). Kindheit wird als zu steuernder Entwicklungsprozess verstanden, wobei Eltern für die optimale Förderung ihrer Kinder Sorge tragen sollen (vgl. Andresen 2012). Die Rechte, Interessen, Bedürfnisse und Autonomiespielräume von Kindern werden stärker gewichtet, was dazu führt, dass Erziehungshandeln von Seiten der Eltern begründungsbedürftig wird (vgl. BMFSFJ 2021: 16). Sowohl die kindliche Entwicklung als auch das elterliche Handeln werden infolgedessen verstärkt in den Blick genommen und an Normalitätsvorstellungen gemessen (vgl. Amirpur 2017). Die Familie wird als wichtiger Bildungsort interpretiert und adressiert (vgl. Faas, Landhäußer 2015). „Gegenwärtig wird die Qualität der guten Familie maßgeblich daran gemessen, wie gut sie in der Lage ist, das gebildete und leistungsstarke Kind hervorzubringen“ (Andresen 2012: 78). Die Verantwortung der Eltern für „das gelingende Aufwachsen“ (Betz, Bischoff 2018: 38) ist hoch und sie geraten unter Druck, ihr Kind optimal zu fördern (vgl. Ruckdeschel 2015). Dass die Eltern mehrheitlich selbst die Wahrnehmung steigender Anforderungen beschreiben, spiegelt sich in einer aktuelleren bundesweiten Repräsentativbefragung (vgl. Institut für Demoskopie Allensbach 2020: 2 ff.). Dabei ziehen insbesondere Menschen mit einem niedrigen sozioökonomischen Status die Bilanz, dass die Ansprüche an das Erziehungshandeln heute höher sind als früher und sie ihre Kinder nicht in dem Maße fördern können, wie sie selbst es möchten (vgl. ebd.: 10, 39 ff.) Vor dem Hintergrund des offenbar gestiegenen Anspruchs an elterliches Handeln werden Eltern in bestimmten sozialen Lagen vielfach von vornherein als ‚Risikoeltern‘ markiert und mit dieser Begründung verstärkter staatlicher Kontrolle unterworfen (vgl. z. B. Ott, Hontschik, Albracht 2015: 138).
Beispielhaft wird dies am Diskurs um die sogenannten Frühen Hilfen deutlich. Während sich Angebote der universellen/primären Prävention im Sinne der Gesundheitsförderung an alle (werdenden) Eltern und ihre Kinder richten, sind Dienstleistungen im Bereich der selektiven/sekundären Prävention eine institutionalisierte Antwort auf einen antizipierten frühzeitigen Unterstützungs- und Kontrollbedarf von Familien „in vermeintlichen Problemlagen“ (Buschhorn, Böllert 2015: 109). Dabei lassen sich gerade bei pädagogischen Fachkräften – die in der Lebenswelt der meisten Menschen mit Lernschwierigkeiten eine zentrale Rolle spielen – immer wieder pauschale Verknüpfungen zwischen einem niedrigen sozioökonomischen Status und ‚Erziehungsunfähigkeit‘ rekonstruieren. Dabei werden soziale Probleme z. T. als elterliches Versagen gewertet und damit subjektiviert (vgl. z. B. Wiezorek, Pardo-Puhlmann 2013; Toppe, Miller, Gläser 2008).
Dass bestimmte Familienkonstellationen vielfach per se als defizitär und mit Blick auf die kindliche Entwicklung als risikohaft bewertet werden, lässt sich beispielhaft am Umgang mit minderjährigen Müttern nachzeichnen (vgl. Ott, Hontschik, Albracht 2015). Eltern, welche als bedingt/nicht erziehungsfähig kategorisiert werden, ringen daher in besonderer Weise darum, den Normen ‚guter‘ Elternschaft zu entsprechen (vgl. z. B. Bauer u. a. 2015; Richter 2010). Diese Situation ist für Eltern mit Lernschwierigkeiten vermutlich noch einmal zugespitzt. Sie erleben die Infragestellung ihrer elterlichen Kompetenzen vor dem Hintergrund ihrer Beeinträchtigung, beschreiben einen besonderen Druck, sich als kompetente Eltern zu inszenieren und skizzieren ihre Elternschaft als eine ‚beobachtete‘ (vgl. Düber 2021). Die Bilder ‚guter‘ Elternschaft wirken sich also möglicherweise insofern insbesondere auf Menschen mit Lernschwierigkeiten aus, als hier vielfach pauschal davon ausgegangen wird, dass die in Rede stehende Personengruppe nicht dazu in der Lage sei, den mit dem Konstrukt ‚guter‘ Elternschaft verbundenen gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden. „Jene Konstruktion einer optimalen Familie – leistungsfähig, gesund und unabhängig – steht einem defizitären Blick auf Behinderung konträr gegenüber“ (Rohmann 2020: 264).
Im Zusammenhang mit normativen Vorstellungen ,guter‘ Elternschaft und im Zusammenhang mit der Auseinandersetzung mit Familiengründungswünschen ist wiederum die – hier bereits thematisierte – Anwendung sogenannter Baby-Simulationspuppen zu reflektieren. So belegt Spies (vgl. 2009) in einer bundesweiten Studie, dass die Simulatoren üblicherweise zur Abschreckung bei einem aus pädagogischer Sicht als zu früh empfundenen Kinderwunsch bei Frauen unter 20 Jahren zum Einsatz kommen. Über den Aspekt des Alters hinaus spielen jedoch auch milieuspezifische Vorstellungen eine Rolle. Diese werden anhand der Zielgruppenauswahl für den Einsatz der Simulatoren deutlich, bei der z. B. auf bestimmte Bildungsgänge oder den sozioökonomischen Hintergrund der Schüler*innen verwiesen wird. Bei den Jugendlichen mit Simulationserfahrung rekonstruiert Spies eine kollektives Stigmatisierungserleben und durch den Simulator erlebte Beschämung, wobei die Schüler*innen die soziale Abwertung von Frühschwangerschaften internalisierten. Die Intention mithilfe solcher Simulatoren zunehmend auch Menschen mit Lernschwierigkeiten ein ‚realistisches‘ Bild der Anforderungen an die elterliche Rolle zu vermitteln und die Notwendigkeit einer reflektierten Entscheidungsfindung zu betonen, lässt sich durchaus mit dem skizzierten Normkomplex der ‚verantworteten Elternschaft‘ (vgl. Henry-Huthmacher 2014, Ruckdeschel 2015) verknüpfen.
Der Diskurs um die Familiengründung von Menschen mit Lernschwierigkeiten gewinnt derzeit insbesondere vor dem Hintergrund der Leitideen von Selbstbestimmung, Inklusion und Teilhabe an Bedeutung. Einen wichtigen Rahmen bietet dabei die klare rechtliche Ausgangslage, welche sowohl das Recht auf Elternschaft als auch auf angemessene Unterstützung in der Elternrolle – durch die Novellierung des SGB IX insbesondere im Hinblick auf Eltern mit Behinderungen – deutlich stärkt.
Der Beitrag hat gezeigt, dass eine aktive Auseinandersetzung mit dem Thema der Familiengründung für Menschen mit Lernschwierigkeiten in vielen Fällen erschwert und als bei anderen Personengruppen durch das soziale Umfeld beeinflusst ist. Dabei ist davon auszugehen, dass die in der Regel normativ stark aufgeladenen und vielfach nur bedingt reflexiv zugänglichen Bilder sowohl in Bezug auf Familie und ‚gute‘ Elternschaft als auch im Hinblick auf die sogenannte ‚geistige Behinderung‘ einen großen Einfluss auf Auseinandersetzungsprozesse mit reproduktiven Fragen haben.
Auch wenn einzelne Studien immer wieder auf massive – insbesondere einstellungsbedingte – Barrieren für die Familienplanung und -gründung von Menschen mit Lernschwierigkeiten hinweisen, gibt es wenig empirische Forschung, die das Thema nicht nur am Rande aufgreift, sondern gezielt zu ihrem Gegenstand macht. Neben erheblichen Forschungslücken deutet sich dabei auch Weiterentwicklungsbedarf in der Praxis an. So gibt es zwar zunehmend konzeptionelle Ansätze, die behindernde Wechselwirkungsprozesse reflektieren und das Recht auf sexuelle und reproduktive Selbstbestimmung in den Vordergrund stellen. Die konzeptionelle Auseinandersetzung konzentriert sich jedoch vielfach auf Einrichtungen im Feld der Unterstützung für Menschen mit Behinderungen. Vor dem Hintergrund des Wissens, dass die Bearbeitung der hier besprochenen Themen bei Menschen mit Lernschwierigkeiten schon ab dem Jugendalter „in einem Ausmaß der institutionalisierten beschützenden Kontrolle durch Erwachsene – Angehörige und Fachkräfte – unterworfen [wird], das gesellschaftlich unüblich ist“ (Rohrmann 2021), gilt es dies besonders kritisch zu hinterfragen. Deutliche Qualifizierungsbedarfe zeigen sich auch im Hinblick auf Schule, Kita, Beratungsstellen und Frauenärzt*innen (vgl. Petri, Ribbert 2017: 18).
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