Abstract: Die Rolle der Schule ist es, eine gemeinsame Grundbildung zu vermitteln und Chancengerechtigkeit zu gewährleisten, wobei insbesondere der inklusive Unterricht eine möglichst optimale Umsetzung dieser ermöglichen sollte (Werning 2020). Partizipation als ein Prinzip von Gerechtigkeit (Stojanov 2008) stellt ein zentrales Kinderrecht dar (Deutsches Komitee für Unicef 2021) und bedeutet im schulischen Rahmen die Beteiligung und Mitbestimmung der Kinder. Eine Form der Beteiligung ist die Beachtung der kindlichen Sicht, wenn es um Gerechtigkeit im inklusiven Unterrichts geht. In diesem Beitrag wird das kindliche Gerechtigkeitsverständnis, welches im Rahmen der dritten World Vision Kinderstudie untersucht wurde, erörtert, auf Konzepte und Kriterien inklusiven Unterrichts bezogen und es werden diesbezügliche Forschungsperspektiven aufgezeigt.
Stichworte: Gerechtigkeit, inklusive Schulentwicklung, Kindheitsforschung, Lehrpersonenprofessionalisierung
Inhaltsverzeichnis
Im Zusammenhang mit Bildung wird häufig über Chancen und Gerechtigkeit gesprochen. Rolff (2019) verhandelt in seinen Ausführungen zu Schulentwicklung die Begriffe Chancengleichheit, Chancengerechtigkeit und Bildungsgerechtigkeit. Er versteht Chancengleichheit schließlich als ein gesellschaftliches Konzept, das auf einen Abbau von Ungleichheit und auf Vermehrung von Bildung abzielt; Chancengerechtigkeit dagegen sieht er als ein zivilgesellschaftliches Projekt, welches Ungleichheit fair behandeln und Bildung anforderungsgemäß zu verteilen intendiert. Die Rolle der Schule ist es nach Werning (2020), eine gemeinsame Grundbildung zu vermitteln und Chancengerechtigkeit zu gewährleisten. Schulentwicklung erfolgt nach Rolff über die drei Wege Organisationsentwicklung, Personalentwicklung und Unterrichtsentwicklung (2016), wobei Unterrichtsentwicklung im Zentrum von schulischer Entwicklung steht (Rolff 2019). Insbesondere im inklusiven Unterricht geht es in Anlehnung an Werning (2020) um eine möglichst optimale Umsetzung von Bildungsgerechtigkeit (S. 4). Partizipation als ein Prinzip von Bildungsgerechtigkeit (Stojanov 2008) umschreibt im Bereich Schule die Beteiligung und Mitbestimmung der Kinder (Büker, Fernhomberg & Hüpping 2021). Das Modell der inklusiven Schulentwicklung nach Heimlich (2019) verortet Kinder und ihre individuellen Bedürfnisse als Kernstücke inklusiver Schulentwicklung und im Speziellen des inklusiven Unterrichts. Fügt man diese beiden Gedankenstränge zusammen, so kann Mitbestimmung von Kindern bei der Gestaltung eines gerechten inklusiven Unterrichts als bedeutsam konstatiert werden. Ein Aspekt der Mitbestimmung durch Kinder ist die Betrachtung der kindlichen Sicht auf Gerechtigkeit. An dieser Stelle knüpft die Zielsetzung des vorliegenden Beitrags an. Ziel des Beitrags soll es sein, Forschungsbefunde der dritten World Vision Studie (Andresen, Fegter & Hurrelmann 2013) zu Gerechtigkeit aus Kindersicht zu präsentieren, auf Konzepte und Kriterien zum inklusiven Unterricht zu beziehen und daraus Forschungsperspektiven abzuleiten. Die Fragestellungen des Beitrags lauten: 1. Was bedeutet Gerechtigkeit aus Kinderperspektive? 2. Inwieweit ist ein kindliches Verständnis von Gerechtigkeit in Konzepten und Kriterien inklusiven Unterrichts zu erkennen? 3. Welche Forschungsperspektiven lassen sich aus den gewonnenen Erkenntnissen ableiten?
Zunächst werden die theoretischen Grundlagen zu inklusivem Unterricht und Gerechtigkeit erläutert und anschließend werden die drei Fragestellungen des Beitrags bearbeitet.
In diesem Abschnitt werden Begriffe, Modelle und Konzeptionen erörtert, die für Gerechtigkeit im Rahmen von inklusiver Schule, inklusivem Unterricht und diesbezüglicher Lehrpersonenbildung zentral sind.
Schulentwicklung steht im Zentrum von Bildungspolitik und Schulen (Rolff 2016). Während in den 1970er unter Schulentwicklung eine Schulentwicklungsplanung der äußeren Schulangelegenheiten und des Standorts verstanden wurde, fokussiert diese heute auf die „Einzelschule als Gestaltungseinheit“ (Rolff 2016, S. 11/12). In Anlehnung an Dedering (2012, S. 6) ist Schulentwicklung die systematische, prospektive Weiterentwicklung von Schulen als ein fortlaufender und dauerhafter Prozess. Rolff versteht Schulentwicklung in Form eines Drei-Wege-Modell mit den Wegen der Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung. Nach Rolff ist Unterricht das Kernstück der Schule (2016). Unterrichtsentwicklung erfolgt z.B. hinsichtlich der Schülerorientierung, erweiterter Unterrichtsformen und Lernkultur (Dedering 2012; Rolff 1998). Eine bedeutsame Aufgabe für Schulen stellt – nicht erst seit der Ratifizierung der UN BRK 2009 (United Nations 2008) – die Inklusion dar. In einer Forsa-Befragung von 2019 gaben Schulleitungen auf die Frage nach dem größten Problem an der Schule Inklusion am zweithäufigsten an (Forsa 2019). Booth und Ainscow (2019, S. 31) verstehen Inklusion im Index für Inklusion als einen kontinuierlichen „Prozess aktiver Teilhabe mit dem Ziel, partizipative Strukturen zu schaffen und inklusive Werte in Handeln umzusetzen“. Moser (2017) stellt die Dimensionen Anerkennung, Teilhabe, Antidiskriminierung und Bildungsgerechtigkeit heraus, wenn es um Inklusion im schulischen Kontext geht.
In dem vorliegenden Beitrag soll Inklusion in einem weiten Begriffsverständnis gebraucht werden, nämlich unter Berücksichtigung von Behinderungen und (weiteren) besonderen Ausgangsbedingungen wie „Sprache, soziale Lebensbedingungen, kulturelle und religiöse Orientierungen, Geschlecht sowie Begabungen und Talente“ (Hochschulrektorenkonferenz & Kultusministerkonferenz 2015, S. 12). Abgeleitet aus Praxiserfahrungen und Evaluationsberichten kann inklusive Schulentwicklung als ein Mehrebenenmodell verstanden werden (Heimlich 2019; Fischer, Heimlich, Kahlert & Lelgemann 2012). Als Ausgangspunkt für Veränderungen werden in dem Modell Kinder und Jugendliche und die Frage danach, wie „Schule und Unterricht diesen gerecht werden“ (Fischer et al. 2012, S. 15), gesehen. Die Kinder mit ihren individuellen Bedürfnissen sind Bezugspunkt für die nächste Ebene des inklusiven Unterrichts. Die Aufgaben inklusiven Unterrichts werden durch eine interdisziplinäre Teamkooperation als dritte Ebene gestützt. Die nächst höhere Ebene ist das zu verändernde inklusive Schulkonzept bzw. Schulleben. Die äußerste Ebene bilden externe Unterstützungssysteme (Fischer et al. 2012). Auf dem Mehrebenenmodell basiert die Skala QU!S (Heimlich, Ostertag, Wilfert & Gebhardt 2018) zur Abbildung inklusiver Qualität von Schulen, welche im Abschnitt 4.2 mit Fokus auf der zweiten Fragestellung dieses Beitrags näher betrachtet wird.
Rolff (2016) versteht Personalentwicklung als einen Hauptweg der Schulentwicklung, ohne Personalentwicklung sei Schulentwicklung nicht vorstellbar. Lehrpersonenfortbildung wird als ein essenzieller Teil der Personalentwicklung gesehen. Ein Modell, welches die professionelle Kompetenz von Lehrpersonen beschreibt, ist das COACTIV-Model (Baumert & Kunter 2013). Professionelle Kompetenz wird darin durch die Komponenten Professionelles Wissen, Überzeugungen/Werte/Ziele, motivationale Orientierungen und Selbst-Regulation bestimmt.
Hinsichtlich des Profils von Lehrpersonen für Inklusion im schulischen Bereich benennt die European Agency for Development in Special Needs Education (2012) vier grundlegende Komponenten: Value learning diversity, supporting all learners, continuing personal professional development und working with others. Lehrpersonenbildung für Inklusion stellt Moser (2018) als ein komplexes Feld dar. Diese umfasst die Aspekte Professionelle Kompetenzen, Persönlichkeitsmerkmale, Überzeugungen und Werthaltungen, Ausbildungskonzepte und Lerngelegenheiten. Sie präsentiert ein Arbeitsmodell Inklusionspädagogischer Grundqualifikation zu den drei Säulen Heterogenität/Diversity, Sonderpädagogik und Sprachbildung, welches im Abschnitt 4.1 mit Fokussierung auf die zweite Fragestellung des vorliegenden Beitrags differenzierter analysiert wird. Unter Bezug auf Terhart und Lindmeier hebt Moser hervor, dass eine reflexive Verknüpfung von Wissen, Kompetenzen und Einstellungen essenziell für die Professionalisierung von Lehrpersonen ist (Moser 2018).
Das Angebot an längerfristigen und wissenschaftlich evaluierten Formaten im Bereich der Qualifizierung von Lehrpersonen zu inklusiver Bildung ist bisher nicht umfassend (Amrhein & Badstieber 2013), allerdings befinden sich derartige Formate bezogen auf verschiedene Phasen der Lehrpersonenbildung zunehmend in der Entwicklung und Evaluierung. So präsentieren z.B. Faix, Wild, Lütje-Klose und Textor (2019) Erkenntnisse zur Professionalisierung für inklusiven Unterricht im Rahmen interdisziplinärer und videogestützter Lehrveranstaltungen, Müller und Kuhl (2021) Befunde zur Zusammenarbeit in einer inklusionsbezogenen Fortbildungsreihe und Greiner, Sommer, Czempiel und Kracke (2019) Ergebnisse zu Professionswissen von Lehrpersonen für inklusiven Unterricht.
Inklusiver Unterricht und individuelle Bedürfnisse der Kinder stehen im Zentrum inklusiver Schulentwicklung (Fischer et al. 2012). Heimlich und Bjarsch (2020) führen verschiedene Prinzipien des inklusiven Unterrichts auf, u.a. Selbsttätigkeit, soziales Lernen und Differenzierung/Individualisierung. Moser (2018) benennt als Qualitätsmerkmale qualitativ hochwertigen Unterrichts, die um Befunde aus der Integrationsforschung ergänzt wurden, z.B. ein lernförderliches Klima, Schülerorientierung und Unterstützung, Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen und eine pädagogische Gestaltung des Zusammenlebens. Qualitätsstandards zu inklusivem Unterricht sind Teilkomponenten der Skala Qualitätsskala inklusive Schulentwicklung (QU!S) nach Heimlich, Ostertag, Wilfert und Gebhardt (2018) (siehe Abschnitt 4.2).
Modelle und Konzepte inklusiver Didaktik werden von Wocken (2016) vergleichend dargestellt, wie beispielsweise die bildungstheoretische Didaktik nach Klafki, die entwicklungslogische Didaktik nach Feuser und die menschenrechtsbasierte Didaktik nach Prengel.
Die Begriffe der Chancen- bzw. Bildungsgerechtigkeit und der Chancengleichheit werden im öffentlichen und politischen Diskurs teilweise synonym verwendet; auch im wissenschaftlichen Diskurs werden sie nicht immer zuverlässig unterschieden und stellen unscharfe Konzepte dar (Betz, Bischoff, Eunicke, Kayser & Zink 2017). Chancengerechtigkeit intendiert häufig, „für alle Menschen gleiche Lebensaussichten zu schaffen, Ungleichheit fair zu behandeln und Bildung anforderungsgemäß zu verteilen (Betz et al. 2017; Rolff 2019). Fokussiert man im Bereich Schule auf Partizipation als ein Prinzip von Gerechtigkeit (Stojanov 2008), so wird die Beteiligung der Kinder von Bedeutung. Eine Form der Beteiligung ist die Beachtung der kindlichen Sicht, wenn es um Gerechtigkeit in der inklusiven Schule und im inklusiven Unterricht geht.
In diesem Abschnitt soll der ersten Fragestellung dieses Beitrags dahingehend nachgegangen werden, was Gerechtigkeit aus Kinderperspektive bedeutet. Hierzu werden die UN-Kinderrechte und anschließend die kindliche Sicht auf Gerechtigkeit insbesondere aus der dritten World Vision Kinderstudie von 2013 dargestellt.
Die UN-Kinderrechtskonvention wurde 1989 von den Vereinten Nationen unterzeichnet und trat 1992 in Deutschland in Kraft (Deutsches Komitee für Unicef 2021; Kultusministerkonferenz 2006). In dieser werden alle Menschen bis zur Vollendung des 18. Lebensjahres als Kinder definiert (Deutsches Kinderhilfswerk 2021) und es wird expliziert, dass alle Menschenrechte für Kinder gelten. Es werden vier Leitprinzipien formuliert: Das Recht auf Gleichbehandlung und Schutz vor Diskriminierung (Artikel 2), die Sicherung von Entwicklungschancen (Artikel 5 und 6), die Berücksichtigung des Kinderwillens (Artikel 12) und die Vorrangigkeit des Kindeswohls (Artikel 3). Die Kinderrechte werden als ein Gebäude verstanden, zu welchem Artikel 3 zur Vorrangigkeit des Kindeswohls als Dach gilt. Als die drei tragenden Säulen dieses Gebäudes werden dabei Kinderrechte zusammengefasst zu Schutzrechten, Förderungsrechten und Beteiligungsrechten (Deutsches Kinderhilfswerk 2021).
Alle Artikel der Kinderrechtskonvention könnten in Beziehung gesetzt werden zum Recht auf Bildung; Artikel 28, 29 und 31 beziehen sich direkt darauf (Prengel & Overwien 2007). Prengel und Overwien konstatieren nicht nur die Notwendigkeit des Lehrens der Menschen- bzw. Kinderrechte, sondern auch das tatsächliche Praktizieren dieser in der Schule. Sie verweisen dabei z.B. auf ein demokratisches Schulleben, eine Pädagogik der Vielfalt, eine individualisierende Didaktik und auf variierende Formen der Partizipation und Konfliktlösung und explizieren „the right to education goes hand in hand with the right of the child to its own voice“ (Prengel & Overwien 2007, S. 111). Basierend auf dieser Sichtweise und mit Bezug auf Artikel 12 der Kinderrechtskonvention zum Recht auf Beteiligung und Einflussnahme in allen das Kind tangierenden Angelegenheiten soll im Folgenden die Sichtweise der Kinder dahingehend analysiert werden, was sie als gerecht ansehen.
Andresen, Fegter und Hurrelmann (2013) konstatieren den bisherigen Mangel des Themas Gerechtigkeit in der Kindheitsforschung. In Anlehnung an Heinzel (2013) versteht die neue Kindheitsforschung Kinder und Kindergruppen als Akteure in ihrer Umwelt und als Konstrukteure ihres eigenen Lebens; sie nutzt und variiert vorwiegend klassische Methoden der Sozialforschung, „um Kindern in Forschungssituationen besser zu entsprechen und Zugang zu den Stimmen von Kindern zu finden“ (Heinzel 2013, S. 707). Da gerechtigkeitstheoretische Ansätze kaum in der Kindheitsforschung zu finden sind, hat die World Vision Kinderstudie eine eigene gerechtigkeitstheoretische Anlage vorgenommen. Andresen et al. (2013) verweisen dabei auf Rawls Theorie der Gerechtigkeit aus den 1970er Jahren, welche für Gerechtigkeit Grundrechte, soziale Privilegien und Ressourcen herausstellt. Des Weiteren führen sie Sens Theorie der Gerechtigkeit aus ökonomischer Betrachtungsweise, Piagets Erkenntnisse zur Entwicklung des kindlichen Gerechtigkeitsbegriffs und Fehrs Befunde zur Bedeutung von Anerkennung für gerechtes Handeln und Urteilen und zu Ungerechtigkeitsempfinden auf.
In der dritten World Vision Kinderstudie war es ein zentrales Ziel, das Gerechtigkeitsempfinden von 6- bis 11-jährigen Kindern zu ermitteln. Als Forschungsfragestellungen der dritten World Vision Kinderstudie in Bezug auf Gerechtigkeit dienten die folgenden: Was nehmen Kinder in der Familie, im Umgang mit Gleichaltrigen und in der Schule als gerecht und ungerecht wahr? Wie empfinden die Kinder bestimmte Situationen und Verhältnisse? (Schneekloth & Andresen 2013, S. 41). Die Forschungsfragen wurden qualitativ und quantitativ bearbeitet. Im Rahmen einer Prestudie der World Vision Kinderstudie 2013 wurden n = 95 Kinder direkt und offen danach gefragt, was sie persönlich mit Gerechtigkeit verbinden. Die Antworten der Kinder wurden in einem Kategoriensystem strukturiert eingeordnet. Im repräsentativen Teil der Studie wurden rund n = 3.000 Kindern konkrete Beispielfragen zu vier Kategorien, die im Rahmen der Prestudie und im qualitativen Teil der Studie ermittelt werden konnten, mit vier Antwortoptionen von sehr gerecht bis sehr ungerecht vorgelegt. Die Antworten wurden quantifizierend und nach Geschlecht, Alter und Schichtzugehörigkeit differenziert ausgewertet.
Als basales Ergebnis der World Vision Kinderstudie wird die Angabe der Kinder zu ihrem Wohlbefinden gesehen. Dabei geben die Kinder eine insgesamt sehr hohe Zufriedenheit mit ihrem Leben an. Die höchste Zufriedenheit empfinden sie im Freundeskreis und in der Freizeit, die geringste in der Schule (Schneekloth & Andresen 2013, S. 52/53). In der Prestudie konnten auf die offene Frage danach, was die Kinder als gerecht ansehen, vier Kategorien von Gerechtigkeit aus Kinderperspektive identifiziert werden: Interaktionsgerechtigkeit (Gleichbehandlung im persönlichen Umgang), Verfahrensgerechtigkeit (Gleiches Recht und Zugang für alle), Bedarfsgerechtigkeit (Gleichstellung, Wohlergehen, Umverteilung) und Egalitäre Gerechtigkeit (Gleichverteilung). Die Interaktionsgerechtigkeit wurde dabei von den Kindern am häufigsten benannt (Beispielitems: Gerechtigkeit ist, wenn jeder gleich behandelt wird; Jeder Mensch soll zu jedem nett sein und die Erwachsenen so gerecht sein wie zu sich selbst.). Im quantitativen Teil der Studie wurde den Kindern zur Interaktionsgerechtigkeit die Frage zur Einschätzung vorgelegt, wie sie es fänden, wenn in der Schule ausländische Kinder auch in den Pausen nur noch Deutsch miteinander sprechen dürften. Die Antworten der Kinder hierzu sind eher geteilt, der vorwiegende Teil der Kinder empfindet es aber als ungerecht (49% ungerecht; 41% der Kinder gerecht). Die Verfahrensgerechtigkeit wurde in der Prestudie am zweithäufigsten von den Kindern adressiert (Beispielitems: Dass man miteinander teilt und nicht jemanden einfach so stehen lässt; Dass jeder gleich behandelt wird und jeder die gleichen Möglichkeiten hat.) (Schneekloth & Andresen 2013, S. 58ff.). Der Aspekt der Verfahrensgerechtigkeit wurde im quantitativen Teil der Studie mit folgender Frage angesprochen: „Meistens entscheiden Erwachsene – und nicht Kinder – über den Bau von Kinderspielplätzen, weil sie sagen, sie kennen sich am besten mit solchen Dingen aus. Findest du das sehr gerecht, eher gerecht, eher ungerecht oder sehr ungerecht?“ Die Mehrheit der Kinder (62%) sieht die fehlende Mitbestimmung als nicht gerecht an. Insgesamt zeigen die quantitativen Ergebnisse auf, dass den Kindern Gleichbehandlung, gleiche Ansprüche, gleiche Rechte und gleiche Pflichten wichtig sind, ergänzt um qualitative Befunde, dass ihnen gleiche Chancen im Sinne von Teilhabe und auch Gegenseitigkeit bedeutsam sind (Schneekloth & Andresen 2013).
In der dritten World Vision Kinderstudie wurden die Kinder auch danach gefragt, wie gerecht es aus ihrer Sicht in ihrer Schule zugeht. Die große Mehrheit der Kinder hat diesbezüglich die eigene Schule als gerecht bewertet (22% der Kinder „sehr gerecht“, 56% „eher gerecht“)(Pupeter & Hurrelmann 2013). Bezogen auf die Mitbestimmung in der Schule wurden die Kinder zu sieben verschiedenen Bereichen wie beispielsweise den Klassenregeln, der Klassenraumgestaltung oder dem Sitznachbarn befragt. 40% der Kinder zwischen 6 und 11 Jahren gaben keine gute Beteiligungsmöglichkeit an, wobei jüngere Kinder und Jungen ihre Mitbestimmung insgesamt als geringer sehen (Pupeter & Hurrelmann 2013). Die Kinder schätzen ihre Mitbestimmung zu Hause hinsichtlich verschiedener Aspekte höher ein als ihre Mitbestimmungsmöglichkeiten in der Schule (Andresen & Wilmes 2017). Die Wertschätzung der kindlichen Meinung empfindet nur etwa ein Drittel der Kinder von ihrer Klassenlehrperson als durchgängig gegeben (Pupeter & Schneekloth 2013). Hinsichtlich der Zufriedenheit in der Schule geben die meisten Kinder eine positive Einschätzung ab (79%)(Pupeter & Hurrelmann 2013). Zusammenhangsanalysen kommen zu dem Ergebnis, dass Kinder, die mehr Mitbestimmungsmöglichkeiten in ihrer Schule sehen, ihre Schule auch als gerechter empfinden. Kinder, die ihre Schule als besonders gerecht bewerten, fühlen ihre Meinung häufiger von ihrer Klassenlehrperson wertgeschätzt. Ebenso verstehen Kinder, die sehr zufrieden mit der Schule sind, diese auch als sehr gerecht. (Pupeter & Hurrelmann 2013)
Es lässt sich festhalten, dass in der dritten World Vision Kinderstudie vier Kategorien von Gerechtigkeit aus Kinderperspektive identifiziert werden konnten: Interaktionsgerechtigkeit, Verfahrensgerechtigkeit, Bedarfsgerechtigkeit und Egalitäre Gerechtigkeit. Die Gleichbehandlung im persönlichen Umgang (Interaktionsgerechtigkeit) und das gleiche Recht und Zugang für alle (Verfahrensgerechtigkeit) deuten sich in der Prestudie als besonders bedeutsam an (Schneekloth & Andresen 2013), was nach Zusammenhangsanalysen dadurch gestützt wird, dass zufriedene, wertgeschätzte und partizipativ eingebundene Kinder ihre Schule als gerechter bewerten. Gestützt werden diese Befunde durch aktuelle Befunde des LBS-Kinderbarometers und des Kinderrechtereports: Nach Erkenntnissen des LBS-Kinderbarometers geben die Kinder (zwischen 9 und 14 Jahren, N = 10.000) ein höheres schulisches Wohlbefinden an, wenn sie sich von ihren Lehrpersonen unterstützt fühlen, weniger Hänseleien im Klassenkontext erfahren und wenn sie ihre Meinung als ernst genommen einschätzen (Müthing, Razakowski & Gottschling 2018). Im zweiten Kinderrechtereport geben 69% der Kinder (N = 2.725 zwischen 6 und 17 Jahren) an, dass sie in der Schule gerne öfter mitbestimmen würden (National Coalition Deutschland 2019).
Insgesamt deutet sich demnach an, dass für Kinder Gleichbehandlung und Wertschätzung in Interaktionen und gleiche Mitbestimmungsmöglichkeiten für das Erleben einer gerechten Schule bzw. eines gerechten Unterrichts, in dem sie sich wohl fühlen, besonders bedeutsam sind. Daraus abgeleitet kann danach gefragt werden, wie insbesondere inklusiver Unterricht allen Kindern – aus einem kindlichen Verständnis – gerecht werden kann, d.h. wie Konzepte und Kriterien diesbezüglicher Lehrpersonenbildung und Unterrichtsgestaltung beschaffen sind oder beschaffen sein könnten.
Im vorangegangenen Teil wurden die UN-Kinderrechte im Überblick skizziert und die kindliche Sicht auf Gerechtigkeit insbesondere aus der dritten World Vision Kinderstudie dargestellt. Die derzeitige Befundlage stellt sich derartig dar, dass die Kenntnis der UN-Konvention über die Rechte des Kindes bei Kindern nach Erhebungen des LBS-Kinderbarometers in Deutschland durchschnittlich von 2011 bis 2018 stetig zugenommen hat. Allerdings kennen immer noch über die Hälfte der Kinder die Kinderrechte nicht und es gibt große Unterschiede zwischen den Bundesländern (Müthing, Razakowski & Gottschling 2018). In einer Teilbefragung (n = 363) des zweiten Kinderrechtereports geben nur 8% der Kinder von regulären Schulen an, ein Kinderrecht zu kennen; auf die Frage danach, ob es für sie die Möglichkeit gibt, ihre Meinung zu sie betreffenden Themen ohne Probleme mitzuteilen, gaben 26% der Kinder „oft“ und 63% der Kinder „manchmal“ an (National Coalition Deutschland 2019). Diese Befundlage deutet darauf hin, dass die Kenntnis der Kinderrechte und im Besonderen die Mitsprache von Kindern in der Schule und im Unterricht ausbaufähig sind. Für die Schule und den inklusiven Unterricht sind die inhaltliche Auseinandersetzung mit den Kinderrechten insgesamt und die Umsetzung der Förderungsrechte und Beteiligungsrechte (Deutsches Kinderhilfswerk 2021) im Besonderen von Bedeutung. In Richtung einer Umsetzung der Förderungsrechte im inklusiven Unterricht können die aus Kinderperspektive genannte Egalitäre Gerechtigkeit (Gleichverteilung) und die Interaktionsgerechtigkeit (Gleichbehandlung im persönlichen Umgang) verstanden werden, hinsichtlich der Beteiligungsrechte die aus Kinderperspektive der dritten World Vision Kinderstudie genannte Verfahrensgerechtigkeit (gleiches Recht und Zugang für alle). Eine tendenziell vergleichbare Unterscheidung von Bildungsgerechtigkeit nimmt Stojanov (2008) vor: Verteilungs-, Teilhabe- und Anerkennungsgerechtigkeit; er stellte in einer Analyse von Zeitungsartikeln und politischen Dokumenten fest, dass unter Bildungsgerechtigkeit vorwiegend Verteilungsgerechtigkeit und kaum Teilhabe- und Anerkennungsgerechtigkeit verstanden bzw. thematisiert wird. Aus kindlicher Perspektive zeigten sich in der World Vision Kinderstudie (2013; im vorherigen Abschnitt) dagegen insbesondere die Interaktions- und die Verfahrensgerechtigkeit als besonders bedeutsam für eine als gerecht empfundene Schule. Zielsetzung dieses Abschnitts soll es sein aufzuzeigen, inwieweit ein kindliches Verständnis von Gerechtigkeit in Konzepten der Lehrpersonenbildung und in Kriterien (hinsichtlich) eines inklusiven Unterrichts verortet ist oder verortet werden kann (Fragestellung 2 des Beitrags). Im konkreten soll im Folgenden betrachtet werden, ob die drei Aspekte Verteilungsgerechtigkeit, Interaktionsgerechtigkeit und Teilhabegerechtigkeit[1] Berücksichtigung finden und ob eine Gewichtung der Aspekte erkennbar ist.
In diesem Teil wird ein Arbeitsmodell Inklusionspädagogischer Grundqualifikation (Moser 2018) und eine Kategorisierung zu inklusionsbezogenem Professionswissen für Lehrpersonen in Hinblick auf Gerechtigkeit analysiert.
Moser (2018) unterscheidet in ihrem Arbeitsmodell Inklusionspädagogischer Grundqualifikation die drei Säulen Heterogenität/Diversity, Sonderpädagogik und Sprachbildung. Bezüglich der Säule Heterogenität/Diversity werden die Module Unterricht in heterogenen Lehrgruppen, Prävention/Förderung im Bereich Sozialer Benachteiligung und Migration, Professionelle Anforderungen im Umgang mit Heterogenität/Diversity und Inklusive Schulentwicklung unterschieden. In allen vier Bereichen der Säule Heterogenität/Diversity lässt sich Gerechtigkeit thematisieren, es wird aber nicht ausdrücklich spezifiziert, ob Verteilungs-, Teilhabe- oder Interaktionsgerechtigkeit im Speziellen adressiert werden sollte oder könnte.
Eine bedeutsame Komponente professioneller Kompetenz ist das professionelle Wissen (Baumert & Kunter 2013; Moser 2018). Greiner et al. (2019) stellen Komponenten professionellen inklusionsbezogenen Wissens vor, welche sie deduktiv und induktiv mithilfe von Lehrpersonenbefragungen untersucht haben. Betrachtet man die ausgeführten Komponenten hinsichtlich Gerechtigkeit, so lässt sich Verteilungsgerechtigkeit mehreren Komponenten zuordnen, nämlich dem Wissen in Bezug auf Diagnostik, Wissen über fachdidaktische Adaption, Unterrichtsfachspezifisches Wissen und dem Wissen in Bezug auf spezifische sonderpädagogische Förderschwerpunkte. Hinsichtlich der Teilhabe- und der Interaktionsgerechtigkeit, welche den Kindern laut der World Vision Kinderstudie 2013 besonders bedeutsam sind, lassen sich indirekt die Komponenten Wissen über den familiären Hintergrund der SchülerInnen und Wissen über das Konzept des Gemeinsamen Unterrichts zuordnen; diese adressieren Teilhabe- und Interaktionsgerechtigkeit aber nicht direkt. In Anlehnung an das COACTIV-Modell zur professionellen Kompetenz von Lehrpersonen umfasst das Professionswissen auch pädagogisches und psychologisches Wissen (Baumert & Kunter 2013). So könnte also durchaus auch ein Wissen für Lehrpersonen als bedeutsam expliziert werden, welches Partizipation und Interaktion dient. Müller und Pfrang (2021a) stellen diesbezüglich heraus, dass Lehrpersonenbildung (zukünftigen) Lehrpersonen die Aneignung von theoretischem Wissen zu Teilhabe ermöglichen sollte. Sie konstatieren: „Um Teilhabe als Bildungsziel aufzugreifen und diese im Unterricht zu fördern, sollten alle an diesem Lernprozess Beteiligten die Möglichkeit haben sich im Spannungsfeld von Freiheit und Gleichheit sozial-ethisch zu positionieren und diese Positionen auch in sozial schwierigen Situationen vernunftgeleitet vertreten und überprüfen, um ein für alle Beteiligten angemessenes, an demokratischen Werten orientiertes Miteinander gestalten zu können“ (Müller & Pfrang 2021a).
In diesem Abschnitt soll Gerechtigkeit in Bezug zu Kriterien und Prinzipien inklusiven Unterrichts gesetzt werden.
In Qualitätsmerkmalen, welche Moser (2018) hinsichtlich eines hochwertigen inklusiven Unterrichts aufführt, können die verschiedenen Aspekte eines kindlichen Verständnisses von Gerechtigkeit eingeordnet werden. Verteilungsgerechtigkeit kann mit den Qualitätsmerkmalen Schülerorientierung und Unterstützung und Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen adressiert werden. Die Unterrichtsmerkmale lernförderliches Klima und eine pädagogische Gestaltung des Zusammenlebens können zur Realisierung von Interaktionsgerechtigkeit und Teilhabegerechtigkeit ausgestaltet werden.
Eine differenzierte Betrachtung hinsichtlich einer Verortung von Gerechtigkeit wird im Folgenden anhand der QU!S-Skala zur Messung inklusiver Qualität von Schulen vorgenommen (Heimlich, Ostertag et al. 2018). Die QU!S-Skala fußt auf dem Modell inklusiver Schulentwicklung (Heimlich 2019; Fischer et al. 2012) und wurde mithilfe von inhaltsanalytischen Schulkonzeptauswertungen und internationalen Expert/-innenratings (Heimlich, Ostertag et al. 2018) inhaltlich validiert. Die Skala ist unterteilt in 5 Qualitätsebenen (den Ebenen des Modells nach Heimlich 2019 entsprechend) mit jeweils 5 Qualitätsstandards. Zu jedem Qualitätsstandard gibt es jeweils fünf aufeinander aufbauende Ausprägungsgrade; zu Ebene 1 und Qualitätsstandard 1 gibt es demnach die Ausprägungsgrade 1.1.1, 1.1.2, 1.1.3, 1.1.4 und 1.1.5 (Heimlich, Wilfert et al. 2018). Die für die Betrachtung in dem vorliegenden Beitrag bedeutsamen Ebenen sind die Qualitätsebene 1 bezüglich der Kinder und Jugendlichen mit ihren individuellen Bedürfnissen und die Qualitätsebene 2 des Inklusiven Unterrichts.
Wird nun die Qualitätsskala mit Blick auf die Gerechtigkeitsaspekte aus kindlicher Perspektive hin analysiert, so zeigt sich Verteilungsgerechtigkeit in allen Standards der Ebenen 1 und 2 angesprochen (beispielsweise 1.5 Die Schüler können individuelle Förderung in Anspruch nehmen; 2.2 Der Unterricht trägt den unterschiedlichen Lern- und Leistungsvoraussetzungen der Schüler angemessen Rechnung.). Eine explizite Verortung der Gerechtigkeitsaspekte Interaktionsgerechtigkeit und Teilhabegerechtigkeit erscheint schwieriger. Der Aspekt der Teilhabegerechtigkeit kann in der höchsten Ausprägungsstufe des Qualitätsstands 1.5als adressiert verstanden werden: (1.5.5) Die Schüler haben stets die Möglichkeit auf individuelle Förderangebote zurückzugreifen. Demnach haben sie ein explizites Mitspracherecht, wann sie Förderangebote nutzen möchten. Eine gewisse aktive Komponente des eigenen Einbringens im Sinne einer Mitsprache bezogen auf das eigene Lernen wird auch in den Qualitätsstandards 2.1, 2.3 und 2.4 ausgedrückt, beispielsweise in (2.1.1) Die Lehrkraft sorgt dafür, dass sich die Schüler am Unterrichtsgeschehen beteiligen können und (2.4.4) Die Lehrkraft bietet den Schülern die Möglichkeit ihre Ergebnisse im Unterricht zu präsentieren. Die Ausprägungsgrade 4 und 5 des Standards 2.5 sehen Teilhabegerechtigkeit in Bezug auf Organisationsstrukturen und Einbringen der eigenen Meinung vor: (2.5.4) Schüler werden bei der Einhaltung der Klassenregeln mit in die Verantwortung genommen; (2.5.5) Die Schüler haben die Klassenregeln gemeinsam mit der Lehrkraft erstellt. Die Teilhabegerechtigkeit ist somit bestimmend für die höchsten Ausprägungsgrade an inklusiver Qualität in diesem 5. Qualitätsstand inklusiven Unterrichts.
Interaktionsgerechtigkeit kann im Standard 2.2 (Der Unterricht trägt den unterschiedlichen Lern- und Leistungsvoraussetzungen der Schüler angemessen Rechnung) in Bezug auf Lernen im Ausprägungsgrad 2 erkannt werden: (2.2.2) Der Unterricht ermöglicht den Schülern, kooperativ zusammenzuarbeiten. Der Standard 2.5 (Inklusiver Unterricht bemüht sich um ein lernförderliches Klima) enthält durchaus auch eine auf Interaktionen bezogene Komponente. Bei näherer Betrachtung der Ausprägung dieses Standards sprechen die Ausprägungsgrade 2 und 3 deutlich Interaktionsgerechtigkeit an: (2.5.2) Der Unterricht bauta auf einem klar erkennbaren Regelsystem für einen friedlichen Umgang miteinander auf; (2.5.3) Im Klassenzimmer herrscht eine Atmosphäre, die von gegenseitiger Wertschätzung geprägt ist (Heimlich, Wilfert et al. 2018).
Aus einer etwas weiter angelegten Perspektive führen Heimlich und Bjarsch (2020) Prinzipien inklusiven Unterrichts auf. Blickt man auf diese mit Bezug zu Gerechtigkeit, so kann Verteilungsgerechtigkeit insbesondere im Prinzip der Differenzierung und Individualisierung verstanden werden. Teilhabegerechtigkeit kann hinsichtlich des eigenen Lernens in den Prinzipien der Alltagsnähe, der Handlungsorientierung, des Lernens mit allen Sinnen und der Selbsttätigkeit verortet sein. Das Prinzip des sozialen Lernens kann die Teilhabegerechtigkeit, insbesondere aber auch die Interaktionsgerechtigkeit ansprechen.
Abschließend kann aus dieser kurzen Analyse zusammengefasst werden, dass Konzepte zu inklusiver Lehrpersonenprofessionalisierung eine Möglichkeit der Verortung von Gerechtigkeit zeigen, dass aber insbesondere die Teilhabe- und Interaktionsgerechtigkeit nicht unbedingt einen expliziten Raum erhalten. Die betrachteten Kriterien inklusiven Unterrichts sehen Gerechtigkeitsaspekte vor; hinsichtlich der QU!S-Skala im Speziellen lässt sich sagen, dass Verteilungsgerechtigkeit durchgängig angesprochen wird, Teilhabegerechtigkeit an einigen Stellen und die Interaktionsgerechtigkeit insbesondere in einem Standard verortet ist. In eine ähnliche Richtung weisen Müller & Pfrang (2021b): „Für einen heterogenitätsbejahenden Unterricht wird didaktisch-methodisch vor allen Dingen auf das Moment der Individualisierung gesetzt. Das Lernen in und an der Gemeinschaft wird dabei weniger fokussiert“. Rolff (2019) stellt in ähnlicher Weise heraus, dass individuelle Förderung und Erziehung zu eigenverantwortlichem Lernen sinnvoll sind, er befürchtet allerdings, dass „mit Individualisierung eine Reduzierung des Sozialen einhergeht“. Er betont die Notwendigkeit „gemeinwesenorientierte(r) Menschen, für die Wertschätzung anderer genauso wichtig ist wie das eigene Wohlergehen“ (S. 57). Befunde der englischen EPPSE-Studie besagen, dass positive Interaktionen den Unterricht von erfolgreichen Lehrpersonen auszeichnen (Siraj-Blatchford et al. 2011). So stellen auch Heimlich und Bjarsch (2020) heraus, dass intensive soziale Erfahrungen notwendig sind, damit eine Lerngruppe Toleranz und Wertschätzung entwickeln kann. Die soziale Eingebundenheit ist ein zentraler Faktor für eine positive Lernentwicklung (Werning 2020), welche schlussendlich allen Kindern – im weiten Begriffsverständnis von Inklusion – im inklusiven Unterricht Chancengerechtigkeit ermöglichen soll.
In diesem letzten Abschnitt werden die (bisherigen) zentralen Aussagen des vorliegenden Beitrags konkludierend zusammengefasst und Forschungsperspektiven daraus abgeleitet.
Ziel des Beitrags war es, Forschungsbefunde der dritten World Vision Studie zu Gerechtigkeit aus Kindersicht zu präsentieren, auf Konzeptionen zum inklusiven Unterricht zu beziehen und daraus Forschungsperspektiven abzuleiten. Aus der Analyse der Kinderperspektive wurde deutlich, dass für Kinder Gleichbehandlung und Wertschätzung in Interaktionen und gleiche Mitbestimmungsmöglichkeiten für das Erleben einer gerechten Schule besonders bedeutsam sind. Die drei Gerechtigkeitsaspekte Interaktionsgerechtigkeit, Teilhabegerechtigkeit und Verteilungsgerechtigkeit aus Kindersicht konnten in Konzepten der Lehrpersonenprofessionalisierung und in Merkmalen zur Qualitätsbestimmung inklusiven Unterrichts verortet werden. Es zeigte sich auch, dass Verteilungsgerechtigkeit vor allem durch Individualisierung angesprochen wird, dass Teilhabegerechtigkeit und insbesondere Interaktionsgerechtigkeit weniger Berücksichtigung finden.
Durch die dreiteilige Zielstellung des Beitrags war die Fokussierung auf eine Studie zur Kinderperspektive und auf eine begrenzte Anzahl von Konzepten der Lehrpersonenprofessionalisierung und der Unterrichtsentwicklung nötig. Im Folgenden sollen nun daraus abgeleitete Perspektiven für weiterführende theoretische und empirische Untersuchungen aufgezeigt werden.
Ein Ansatzpunkt für weiterführende Forschung ist eine noch differenziertere (theoretische) Analyse der kindlichen Sicht auf Gerechtigkeit aus Kinderperspektive. Dies kann durch eine fokussierte Betrachtung der qualitativen Teilstudie der dritten World Vision Kinderstudie und durch Einbezug weiterer (internationaler) diesbezüglicher Studien erfolgen. Des Weiteren können Lehrpersonenbildungskonzepte, Konzepte inklusiven Unterrichts und inklusiver Didaktik systematisch mit Blick auf Gerechtigkeitsaspekte analysiert werden. Empirische Forschungsperspektiven können in qualitativen und quantitativen Studien gesehen werden. Die Ordnung der (vier) Gerechtigkeitsvorstellungen der Kinder aus der World Vision Kinderstudie wurde von den Autor/-innen nicht als strenge gerechtigkeitstheoretische Klassifizierung verstanden, sondern als Ansatz für weitere Forschung (Schneekloth & Andresen 2013). Qualitative und quantitative Forschungszugänge könnten auch eine aktive Beteiligung von Kindern am Forschungsprozess vorsehen (Büker et al. 2021). Diesbezügliche Befunde könnten wiederum für Ansätze und Konzepte zur Unterrichtsgestaltung und zur Lehrpersonenprofessionalisierung bedeutsam sein.
Betz et al. (2017) sehen einen großen Forschungsbedarf dahingehend, dass weder Chancengleichheit noch Bildungsgerechtigkeit im Bildungssystem als gegeben angenommen werden können und dass dieses als problematisch anzusehen ist. Hinsichtlich der Befunde dieses Beitrags scheint es sinnvoll, den Blick darauf zu richten, wie Gerechtigkeit mit ihren verschiedenen Facetten für alle Kinder im inklusiven Unterricht realisiert werden kann. Kinder konstatieren ein höheres Wohlbefinden und eine höhere Mitsprache zu Hause als in der Schule (Schneekloth & Andresen 2013; Andresen & Wilmes 2017), sodass hier ein Entwicklungspotenzial für Schule gesehen werden kann. Pupeter und Hurrelmann explizieren in diesem Kontext (2013, S. 133): „Je stärker die Kinder in die Gestaltung wichtiger Abläufe involviert sind und je mehr sie direkt ihr soziales Umfeld mit beeinflussen können, desto positiver bewerten sie die Schule auf der Gerechtigkeitsskala. Das ist ein deutlicher Hinweis auf Ansatzpunkte für Reformen. Nicht nur die Zufriedenheit, sondern auch das Gerechtigkeitsempfinden hängen (zumindest indirekt) mit der Leistungsbereitschaft der Kinder in der Schule zusammen. Soll diese gestärkt werden, kann das nicht nur allein über vermehrte Lernimpulse im Fachunterricht, sondern eben auch durch die Beteiligung der Kinder an der sozialräumlichen Gestaltung ihres »Arbeitsplatzes Schule« erreicht werden.“ Dieser Aspekt – einer als gerecht empfundenen Teilhabe, aber auch als gerecht erlebte Interaktionen – scheint aus kindlicher Perspektive dem zu entsprechen, was einen inklusiven Unterricht als gerecht determiniert.
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