Abstract: Mit der UN-BRK ist der Anspruch verbunden, für alle Schüler*innen Teilhabe an einem inklusiven Unterricht zu ermöglichen und potentiell teilhabeverwehrende Formen abzubauen. Im vorliegenden Beitrag wird dieser Anspruch mit Blick auf seine Vereinbarkeit mit dem schulischen Leistungsprinzip problematisiert. Der Text analysiert dazu exemplarisch ausgewählte Positionen inklusionspädagogischer Kritik sowie vorgeschlagene Alternativen zum Leistungsprinzip. Im Anschluss werden diese in den Kontext teilhabetheoretischer Perspektiven gestellt und kritisch-abwägend erörtert.

1. Einleitung

Das mit der Ratifizierung der UN-BRK 2009 verbundene „Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung“ (UN-BRK, Art. 24 Abs. 1) wurde administrativ in Deutschland für den Bereich der Schule so ausgelegt, dass Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf in der Regel gemeinsam in allgemeinen Schulen beschult und separierende Förderschulen (weitgehend) abgeschafft oder zumindest in ihrer Anzahl verringert werden sollten (vgl. Hopf & Kronauer 2016, 19)[1]. Gemäß dieser schulpolitisch-administrativen – pädagogisch umstrittenen – engen Auslegung des Adressat*innenkreises[2] der Inklusionsreform geht es primär um Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, denen nicht nur auf der Makroebene Teilhabe an einem inklusiven Bildungssystem, sondern auch auf der Mikroebene Teilhabe an einem inklusivem Unterricht ermöglicht werden soll. Dies ist eine Forderung, auf die u. a. mit dem Begriff der Teilhabegerechtigkeit rekurriert wird.

Administrativ wird die Teilhabe am inklusiven Unterricht und am normativ leitenden Leistungsprinzip sowohl in den deutschen Bundesländern als auch international[3] für Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogische Förderbedarfe i. d. R. in zwei verschiedenen Formen realisiert:

Die (angenommene bzw. zugeschriebene) primär kognitive ‚Leistungsfähigkeit‘ der Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die fachlichen und curricular festgelegten Anforderungen der jeweiligen Jahrgangstufe erreichen zu können, wird damit zum zentralen Kriterium der Entscheidung über die konkrete Form der Teilhabe an den Leistungsanforderungen im inklusiven Unterricht. Da die zieldifferent zu unterrichtenden Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf von den schulischen Leistungspraktiken der Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung und der mit ihnen verbundenen Selektions- und Allokationspraktiken in der Regel ausgeschlossen werden, wird die normative Zielvorstellung einer full and effective participation – verstanden als Teilhabe auch an den schulischen Leistungsanforderungen (vgl. dazu auch Thieme 2020) – nicht eingelöst. Es stellt sich die Frage, ob das den Leistungsanforderungen zugrunde liegende Leistungsprinzip selbst nicht Hindernis für die geforderte volle Teilhabe aller Schüler*innen ist und es deshalb die Norm der (Teilhabe-)Gerechtigkeit verletzt.

Der folgende Beitrag untersucht unter einer kritisch-theoretischen Perspektive, inwiefern das schulische Leistungsprinzip der mit dem Inklusionsanspruch verbundenen Forderung nach einem „Abbau aller Formen von Ausgrenzung und Diskriminierung“ (Booth & Ainscow 2017, 31) und damit dem Anspruch auf (Teilhabe-)Gerechtigkeit gerecht werden kann und inwiefern eine – wie auch immer geartete – Modifikation des Leistungsprinzips notwendig ist, um diesem Anspruch gerecht(er) werden zu können. Dazu bedarf es zunächst einer Schärfung dessen, was unter Leistungsprinzip und Leistung verstanden wird (1. Abschnitt). Daran anschließend werden die Kritik am Leistungsprinzip anhand exemplarisch ausgewählter Positionen sowie Vorschläge zu seiner Einschränkung rekonstruiert (2. Abschnitt). Abschließend wird die Kritik am Leistungsprinzip und dessen Alternativen unter (teilhabe-)gerechtigkeitstheoretischen Perspektiven erörtert (3. Abschnitt).

2. Leistung(-sprinzip) als zentrales Orientierungsprinzip von Schule und Unterricht

Das Leistungsprinzip – als „ein grundlegendes Entscheidungsproblem der Erziehungspraxis außerhalb und innerhalb des institutionalisierten Bildungswesens“ (Klafki 1985, 155) – meint ganz grundsätzlich die Gewährung oder Versagung von Anschlussoptionen für die weitere schulische und auch außerschulische Laufbahn qua erbrachter Schulleistungen (Meriten); konkretisiert wird dies im Rahmen des schulischen Berechtigungswesens über „Lob und Tadel, Noten und Zeugnisse, Versetzungen und Abschlüsse“ (Luhmann & Schorr 1988, 252). Im historischen Kontext ist es ein „Prinzip zur Gewährleistung sozialer Verteilungsgerechtigkeit“ (Heid 2019, 84), nach dem Chancen und gesellschaftliche Positionen ausschließlich nach dem Kriterium der gemessenen Leistung – und nicht wie zuvor üblich nach leistungsfernen Faktoren wie dem sozialen Stand der Herkunftsfamilie – verteilt werden sollen. Im Kontext der empirischen Bildungsforschung meint das Leistungsprinzip, dass die Vergabe von Meriten nach der gemessenen Leistung erfolgt, die ausschließlich von der selbstverantworteten Leistung und nicht von anderen nicht-verantworteten Faktoren – wie etwa Geschlecht, sozio-ökonomischer Hintergrund (vgl. Nerowski 2018b, 453) – abhängen darf, was sich in empirischen Untersuchungen regelmäßig als nicht eingelöster Anspruch erweist (vgl. dazu z.B. Baumert, Stanat & Watermann 2006; Bernewasser 2018). Obgleich Leistung als Kriterium von Verteilungsgerechtigkeit nicht zuletzt deshalb immer wieder auch in der Kritik stand und steht, gilt sie bis heute als „die zentrale schulische ,Währung‘“ (Rabenstein et al. 2013, 674) sowie „gemeinhin als das zentrale Zielkriterium, an dem Erfolg von Schule und Unterricht gemessen wird“ (Brühwiler, Helmke & Schrader 2017, 292).
Im Anschluss an Nerowski (2018a), der mittels einer Begriffsanalyse die notwendigen und hinreichenden Bedingungen für die Bestimmung des Leistungsbegriffs identifiziert, wird Leistung hier wie folgt verstanden: „Eine Leistung ist eine bewertete Handlung. Leistung entsteht, wenn eine Handlung bewertet wird.“ (ebd., 243, H.i.O.). Leistung wird damit als in sozialen Prozessen hervorgebracht respektive konstruiert verstanden, sodass grundsätzlich allen Handlungen das Potenzial zukommt, zur Leistung werden zu können (vgl. Bräu & Fuhrmann 2015). Genau welche Handlungen im schulischen Kontext wie bewertet werden und damit als Leistung gelten sollen, ist (auch historisch) umstritten (vgl. dazu z.B. Gomolla 2012). Zumindest schulrechtlich ist die Entscheidung darüber, was die in Schule und Unterricht von Lehrkräften zu bewertenden Handlungen der Schüler*innen sind und in welcher Form diese bewertet werden sollen, durch curriculare und prüfungsrechtliche Bestimmungen[5] weitgehend getroffen worden, wenngleich diese natürlich revidierbar bleiben.

3. Zur Kritik am Leistungsprinzip und seinen Alternativen im inklusiven Unterricht

Der Stellenwert von Leistung in Schule und Unterricht ist in den letzten Jahren wieder verstärkt in den Mittelpunkt des disziplinären Interesses getreten (vgl. z. B. Berkemeyer 2020; Nerowski 2018a, 2018b; Reh & Ricken 2018; Sansour et al. 2018; Schäfer & Thompson 2015; Stojanov 2021; Tenorth 2020; Verheyen 2018). In der inklusionsbezogenen Literatur wird Leistung bzw. die Orientierung am Leistungsprinzip insbesondere mit Blick auf seine Vereinbarkeit mit dem Anspruch auf Teilhabe aller zum Gegenstand zahlreicher empirischer und theoretischer Reflexionen (vgl. z. B. Arndt et al. 2021; Heinrich et al. 2013; Heinrich 2015; Müller 2018; Sturm 2015; Thieme 2020; Zehle 2017; sowie die Herausgeberbände von Textor et al. 2017 & Lütje-Klose et al. 2017). Der Teilhabeanspruch mache – so eine immer wiederkehrende These – „eine Kritik am aktuell praktizierten und realisierten Leistungsverständnis der Schule“ (Sturm 2015, 29) notwendig. Eine solche Kritik kann auf eine reichhaltige schulpädagogische und pädagogisch-psychologische Diskussion zurückgreifen, die Leistung und Leistungspraktiken in Schule und Unterricht seit vielen Jahrzehnten ‚dauerproblematisiert‘ (vgl. z. B. Klafki 1985; Ingenkamp 1971; Heid 2012). Anknüpfend an Dietrich (2017) werden im Folgenden vier exemplarisch ausgewählte Texte von als zentral erachteten Autor*innen analysiert, mit dem Ziel, deren Position – deren Argumentation und daran anschließend ihre jeweiligen alternativen Vorschläge zum Umgang mit Leistung im inklusiven Unterricht – zu rekonstruieren und miteinander zu vergleichen.
Einen Ausgangspunkt der Diskussion um Leistung und Inklusion kann der Beitrag von Heinrich et al. (2013) bilden. Diese sehen den mit dem Leistungsprinzip verbundenen Wettbewerb sowie leistungsorientierte Selektionspraxen in der Schule als konträr zu einer im Sinne der Teilhabegerechtigkeit geforderten unterrichtlichen Praxis, die ein „Maximum an sozialer Teilhabe“ (ebd., 74) und ein „Minimum an Diskriminierung“ (ebd.) realisieren solle (vgl. ebd., 75). Die Autoren kritisieren ein „mittlerweile dysfunktional gewordene[s], traditionelle[s] Verständnis der Schülerrolle“ (ebd., 77), auf welches Schüler*innen reduziert werden würden, indem sie „Leistungen erbringen müssten und in Relation zu dieser Leistungserbringung behandelt werden“ (ebd.). Sowohl der universalistische Leistungsanspruch im Unterricht als auch die Leistungsbeurteilung entsprechend der gezeigten Leistung haben sich dieser Logik gemäß überlebt. Allerdings ziehen die Autoren in ihrem Beitrag einen wichtigen Unterschied ein, der diese Kritik relativiert: So ermögliche schulische Leistung Schüler*innen, die „in der Schule hohe Qualifikationen erwerben“ (ebd., 76), durchaus prospektiv gesellschaftliche Teilhabe (am Arbeitsmarkt); für andere Schüler*innen (nicht nur, aber insbesondere mit den sonderpädagogischen Förderbedarfen Lernen und Geistige Entwicklung) hingegen sei dies nicht oder nur schwer möglich, weil sie von vornherein qua nicht hinreichender Leistungsfähigkeit keine Chance hätten, mitzuhalten, um sich entsprechend zu qualifizieren. Die der schulischen Leistungsorientierung attestierte Dysfunktionalität bezieht sich damit primär auf jene Schüler*innen, die hieran nicht oder nur eingeschränkt partizipieren können – für alle anderen scheint sie nach wie vor funktional zu sein.

Die Kritik von Sturm (2015) an Leistung bezieht sich auf vier Aspekte: die Leistungsmessung, die Leistungsbeurteilung bzw. -bewertung, das Leistungsverständnis und der universalistische Leistungsanspruch. Leistungsmessung würde in der schulischen Praxis bisher weitgehend dekontextualisiert erfolgen, d. h. „unter Ausblendung des gesellschaftlichen, unterrichtlichen sowie des biographisch-sozialen Kontextes [werde versucht,] ‚objektiv’ Leistung [zu] messen“ (ebd., 28) und damit würde Leistung/Nicht-Leistung individuell und intern attribuiert bzw. als in der individuellen Verantwortung liegend konstruiert. Als besonders kritisch wird in diesem Zusammenhang erachtet, dass „Leistung hierarchisch konzipiert“ (ebd.) werde, indem die Leistungsbeurteilung entlang sozialer und kriterialer Bezugsnormen im Sinne von ‚besser’ oder ‚schlechter’ Etikettierungen und damit Gewinner*innen und Verlierer*innen im Leistungswettbewerb (re-)produziere. Das traditionelle Verständnis von Leistung sei überdies zu eng, weil auf „fachbezogene Kompetenzen reduziert“ (ebd.). Ferner kritisiert die Autorin das Leistungsprinzip dahingehend, dass es „subjektivierend“ (ebd.) wirke: Im Sinne eines universalistischen Leistungsanspruchs würde von den Schüler*innen „kontinuierlich die Bereitschaft zur Leistungserbringung gefordert“ (ebd.), die mit potentieller „Prekarität“ (ebd.) für diejenigen Schüler*innen verbunden sei, die die geforderte Leistung nicht erbrächten. Das Leistungsprinzip steht damit – ähnlich wie bei Heinrich et al. (2013) – mit Blick auf die potentiellen Verlierer*innen in der Kritik, denen Marginalisierung aufgrund schulischen Misserfolgs drohe.

Zehle (2017) kritisiert die schulische Leistungsbewertung bzw. -beurteilung dahingehend, dass diese nur „ausschnitthaft und momentan eine Lernentwicklung“ (ebd., 59) widerspiegele. Darüber hinaus sei eine zeitgleiche Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung in der Regel mit Vergleichen der Leistungen der Schüler*innen untereinander verbunden. Dies führe – so die zentrale Kritik – dazu, dass „Unvergleichbares aufgrund ungleicher und unterschiedlicher Entwicklungen [versucht werde,] miteinander zu vergleichen“ (ebd.). Zudem wendet sich die Autorin gegen eine summative Beurteilung in Form von Ziffernzensuren, die sie als Reduzierung der „Vielfalt der Qualitäten eines Lernprozesses und von -ergebnissen“ (ebd.) kritisiert. Leistungsbeurteilung, insbesondere in Form von Ziffern, sei ein Machtinstrument, um „Leistungsränge einer Lerngruppe zu organisieren“ (ebd., 60) und den „‚Marktwert’“ (ebd.) von Schüler*innen festzuschreiben. Dies bringe soziale und schulische Ausgrenzung hervor und verhindere Teilhabe für spezifische Schüler*innengruppen.

Müller (2018) schließlich kritisiert das Leistungsprinzip in dreierlei Hinsicht. Zum einen bezieht sich ihre Kritik auf die „Überbetonung des Leistungsgedankens“ (ebd., 101), die mit „individuelle[m] Perfektionsstreben“ (ebd.) bzw. „Selbstoptimierung“ (ebd.) und „Individuumsorientierung“ (ebd.) verbunden sei. Dies sieht die Autorin kritisch, da es zu einem Leistungsverständnis führe, bei dem es um den „individuellen Erfolg“ (ebd., 102) im Leistungswettbewerb – sprich um bessere Leistungsbeurteilungen – gehe, und damit außer Acht gelassen werde, „was der einzelne [sic!] und dessen Leistung zum Gemeinwohl und damit zum Zusammenhalt der Gesellschaft“ (ebd.) beitrage. Ferner steht eine ausschließlich interne, individuelle Leistungsattribuierung bei ihr in der Kritik, nach der Schüler*innnen „allein verantwortlich für [ihre] Leistungen“ (ebd.) gemacht werden würden. Zudem wird die „starke Orientierung an materialen Bildungszielen“ (ebd.) kritisiert, die „nicht von allen Menschen gleichermaßen erfüllt werden können“ (ebd.), und darüber hinaus Bildung unzulässigerweise verkürze.

Die von den Autor*innen geäußerte, hier im Umriss vorgestellte Kritik an Leistung respektive am Leistungsprinzip lässt in der Zusammenschau zunächst ein Unbehagen gegenüber der Leistungskategorie erkennen, das sich auf verschiedene mit ihr verbundene Aspekte bezieht. Durch eine kompetitive Leistungsorientierung auf der Basis normierter Leistungsstandards werde, ließe sich übergreifend festhalten, im Unterricht soziale Ungleichheit und Benachteiligung (re)produziert, was über die Konstruktion individueller Verantwortlichkeit von Leistungen legitimiert werde. Die Argumentationsstruktur läuft dabei immer wieder auf die nicht arrivierten bzw. leistungsschwächeren Schüler*innen zu, für die das Leistungsprinzip potentiell mit Demütigungen verbunden ist.

Wie aber sähe ein gerechter bzw. uneingeschränkte Teilhabe ermöglichender, inklusiver Unterricht aus der Perspektive der Kritiker*innen unter Ein- oder Ausschluss des Leistungsprinzips aus?
Heinrich et al. (2013) unterscheiden dazu zwei Formen der Teilhabe der Schüler*innen am inklusiven Unterricht: (1) (ökonomische) Teilhabe am Unterricht und prospektiv am Arbeitsmarkt qua Leistungsprinzip und damit im Dienste von Qualifikation und Allokation und (2) (soziale) Teilhabe am Unterricht und prospektiv an der Gesellschaft als Bürger*innen unabhängig vom Leistungsprinzip. Die potentiellen Verlierer*innen werden demnach als Staatsbürger*innen (citoyen) und nicht als Wirtschaftsbürger*innen (bourgeois) adressiert, wenn sie vom Leistungsprinzip – je nach Perspektive – befreit oder ausgeschlossen werden. Das Leistungsprinzip soll demnach nicht generell aufgegeben werden – für als Wirtschaftsbürger*innen adressierte Schüler*innen sei es nach wie vor gerecht –, sondern lediglich in seiner Reichweite mit Blick auf die als Staatsbürger*innen adressierten Schüler*innen eingegrenzt werden. Heinrich (2015) erweitert diesen Vorschlag, indem für eine Relativierung des Leistungsprinzips für alle Schüler*innen plädiert wird. Stattdessen wird eine Orientierung an „Bildung zur Seite des Subjekts“ (ebd., 252) vorgeschlagen, wobei die Folgen offen bleiben: „Welche Konsequenzen diese systematische Infragestellung [des Prinzips einer gesellschaftlichen Integration durch Leistung, R.R.] hätte, wäre dann noch zu diskutieren“ (ebd., 250).

Nach Sturm (2015) soll das Leistungsprinzip dagegen im inklusiven Unterricht weitgehend aufgegeben werden. Gefordert sei stattdessen, „zu überlegen, wie der Anspruch eines reflektierten und egalitären Miteinanders von Differenz und Gemeinsamkeit in Schule und Unterricht aussehen kann“ (ebd., 29). Die Autorin kommt mit Bielefeldt (2009) zu der Einschätzung, ein gerechter inklusiver und Teilhabe gewährender Unterricht sei ein Unterricht, der Differenzen „ausdrücklich bejaht und darüber hinaus als Quelle möglicher kultureller Bereicherung [wertschätzt]“ (ebd., 6f.). Ähnlich, wenn auch vor dem Hintergrund des Capability Approach, der die Befähigungen zu bzw. Verwirklichungschancen von Teilhabe im inklusiven Unterricht in den Fokus rückt, etwas anders akzentuiert, plädiert auch Zehle (2017) für Wertschätzung und Anerkennung aller Schüler*innen im Unterricht. Wertschätzung individuellen Lernens und Leistens und die individuelle Anerkennung aller werden zu „gebotenen Verwirklichungschancen zur Entfaltung individuellen Lernens und Leistens“ (ebd., 62).

Müller (2018) plädiert ebenfalls für eine gleichwertige Anerkennung aller, indem sie konstatiert, dass jeder „in seiner Unvollkommenheit im Rahmen einer solidarischen Gemeinschaft als ergänzungsbedürftig und ergänzungsfähig zu sehen“ (ebd., 101) sei. Die Gleichheit betonend fährt sie fort, dass damit jede*r „in Anerkennung der eigenen Schwächen und Defizite auf die Solidargemeinschaft angewiesen [sei] und […] deshalb seine [sic!] individuellen Begabungen zum Erhalt der Solidargemeinschaft einsetzen [solle]“ (ebd.). Der Leistungsbegriff wird hier nicht aufgegeben, sondern die relevanten Leistungsdomänen erweitert, indem er sich nicht mehr vorrangig an „materialen Gesichtspunkten“ (ebd., 102) orientieren soll, sondern daran, was Leistung „zum Gemeinwohl und damit zum Zusammenhalt der Gesellschaft [beiträgt].“ (ebd.).

In der Zusammenschau der hier skizzenhaft und vor dem Hintergrund ihrer Kritik am Leistungsprinzip abgeleiteten Konsequenzen der Autor*innen zum Umgang mit diesem im inklusiven Unterricht wird deutlich, dass diese sich durchaus unterscheiden. Sie reichen von einer partiellen Herausnahme ausgewählter Schüler*innengruppen aus den schulischen Leistungsanforderungen (Heinrich et al. 2013) bzw. einer grundsätzlichen Relativierung für alle Schüler*innen (Heinrich 2015) über die weitgehende Substituierung des Leistungsvergleichs durch Anerkennung und Wertschätzung (Sturm 2015 & Zehle 2017) bis hin zur Erweiterung des Prinzips auf potentiell alle Dimensionen des menschlichen Seins (Müller 2018). Die Alternativen zum Leistungsprinzip lassen sich damit als Entschärfungsversuche der als inklusionshemmend wahrgenommenen gegenwärtigen Form des Leistungswettbewerbs in Schule und Unterricht verstehen.

4. Gerechtigkeitstheoretische Diskussion der Kritik am Leistungsprinzip und seiner Alternativen im inklusiven Unterricht

In der neueren Diskussion um Inklusion in der Schule werden seit den 1970er Jahren geführte Diskurse um Bildungsgerechtigkeit wieder aufgegriffen (vgl. u. a. Eckert & Gniewosz 2017; Kiel & Kahlert 2017; Reich 2012; Meyer & Verholt 2011). Neben dem „diskursdominante[n] Standardverständnis von Bildungsgerechtigkeit“ (Bellmann 2019, 13) als Verteilungsgerechtigkeit haben sich seitdem mit Anerkennungsgerechtigkeit und Teilhabegerechtigkeit zwei weitere theoretische Ansätze etabliert, die Bildungsgerechtigkeit jenseits von mit Leistung in Zusammenhang gebrachten Verteilungsfragen thematisieren (vgl. Bellmann 2019; Wigger 2015; Hopf 2017).

Im non-egalitaristischen Ansatz der Teilhabegerechtigkeit geht es „um die Frage, was ein jeder braucht, um Chancen auf gesellschaftliche Teilhabe zu haben“ (Bellmann 2019, 13) respektive um die „Idee einer angemessenen oder ausreichenden Bildung“ (Giesinger 2009, 175, H. i. O.). Nerowski (2018b, 448) spricht hier auch von einem von der Leistung der Schüler*innen unabhängigen „Anrecht auf die dem Bildungsminimum entsprechenden Unterrichtsberechtigungen sowie korrespondierender Einstellungsargumente“. Demnach wäre ein inklusiver Unterricht dann gerecht, wenn alle Kinder und Jugendlichen eine Schwelle von Kompetenzen erreichen, die sie zu „autonomer Lebensgestaltung unter Teilnahme am sozialen, politischen, ökonomischen und kulturellen Leben der Gesellschaft“ (Giesinger 2009, 175) befähigen. Durch welche Faktoren auch immer bedingte Ungleichheiten oberhalb dieser Schwelle sind entsprechend dieses Gerechtigkeitsverständnisses gerechtigkeitsirrelevant und zulässig (vgl. Wigger 2015, 82).

Vor dem Hintergrund dieses Gerechtigkeitsverständnisses gilt es zunächst zu konstatieren, dass das zentrale Argument der rekonstruierten Kritik am Leistungsprinzip der Autor*innen, nämlich dass Hierarchisierung von (Leistungs-)Differenzen respektive der Schüler*innen im Sinne von Gewinner*innen und Verlierer*innen stattfinden und soziale Ungleichheiten (re)produziert würden, zunächst kein allgemein zulässiges gerechtigkeitstheoretisches Argument ist, insofern oberhalb des Bildungsminimums durchaus eine leistungsbezogene Differenzierung bzw. Selektion der Schüler*innen zulässig bzw. gerechtigkeitsirrelevant ist. Das Argument ist allerdings nur unter der Prämisse haltbar, dass für alle Schüler*innen „Berechtigungen für einen Unterricht oder für Fördermaßnahmen [bestehen], mit deren Hilfe die Schülerinnen und Schüler dieses Bildungsniveau selbst erwerben“ (Nerowski 2018b, 447) können. Sofern diese Bedingung hinreichend erfüllt ist, kann das Leistungsprinzip nicht als Hindernis von Teilhabegerechtigkeit verstanden werden, weil es – unterhalb des Bildungsminimums – keinerlei Berechtigungen verschließt.

Das dominante Argument der im Beitrag betrachteten Autor*innen gegen das Leistungsprinzip im Unterricht scheint jedoch vielmehr die mit ihm verbundene fehlende „Wertschätzung individuellen Lernens und Leistens“ (Zehle 2017, 62) – wohlgemerkt immer mit Blick auf die ‚leistungsschwächeren’ Schüler*innen – zu sein. Dieses Argument rekurriert auf den Ansatz der Anerkennungsgerechtigkeit, dessen Kern das Prinzip der „moralischen Gleichheit der Achtung aller Personen“ (Gosepath 2004, 13) ist. Gerechtigkeit ist hier eine Frage „der für die Ermöglichung von Bildungsprozessen notwendigen Anerkennung“ (Bellmann 2019, 14) und damit steht die „Qualität der Sozialbeziehungen innerhalb pädagogischer Interaktionen selbst“ (ebd.) im Fokus. Dabei gehe es im Kern um die Anerkennung der möglichen Autonomie der Schüler*innen, die Anerkennung ihrer tatsächlichen Bedürfnisse sowie die Anerkennung ihrer sozial relevanten Leistungen (vgl. ebd.). Im Sinne dieses Ansatzes birgt das Leistungsprinzip für jene Schüler*innen, deren Leistungen entsprechend der sozialen und kriterialen Bezugsnorm als ‚schlechter‘ bewertet werden, zumindest das Potential der Erfahrung von „Demütigung und Mißachtung“ (Honneth 2003, 148) und damit der Verwehrung von individueller Anerkennung. Den Autor*innen ist hier vor dem Hintergrund einer anerkennungsgerechtigkeitstheoretischen Perspektive in ihrer Kritik durchaus zuzustimmen.

Abschließend soll erörtert werden, ob die Alternativen zum Leistungsprinzip, um die beklagte (Teilhabe-)Ungerechtigkeit im inklusiven Unterricht zu überwinden, theoretisch geeignet sind, unter den gegebenen Bedingungen ihrer Geltung und Anwendung auch bewirken zu können, was sie bezwecken wollen.

Die Ideen der Autor*innen zur Entschärfung des Leistungsprinzips implizieren eine andere Perspektive auf die Funktion von Schule und Unterricht als die der herrschenden „grammar of schooling“ (Tyack & Tobin 1994). So ist auch Heinrich (2015) zu verstehen, wenn er den Fend‘schen gesellschaftlichen Funktionen von Schule die übergeordnete Funktion „Bildung zur Seite des Subjekts“ (ebd., 250) voranstellt. Der starke Konnex, den Fend (2006) zur Ökonomie, Sozialstruktur und Politik der Gesellschaft gezogen hatte, wird hier zugunsten der individuellen Bildung der Subjekte gelöst und das Leistungsprinzip damit in seiner Geltung deutlich relativiert. Zwar können dadurch Teilhabemöglichkeiten im inklusiven Unterricht durchaus erhöht werden, es bleibt aber dennoch die Frage, welche Implikationen mit einer Hinwendung zu einer Bildung des Subjekts für die Bestimmung der Schwelle von ausreichender Bildung im Sinne des Bildungsminimums verbunden wären.

Auch die Idee einer Erweiterung des Leistungsbegriffs auf nicht nur fachbezogene, sondern grundsätzlich alle Dimensionen des menschlichen Seins bei Müller (2018) würde die Teilhabemöglichkeiten insbesondere für die Schüler*innen erhöhen bzw. erst schaffen, die die bisherigen Leistungsanforderungen nur schwer oder gar nicht erfüllen können. Für die Erreichung des Bildungsminimums als Kriterium von Teilhabegerechtigkeit liefert diese Alternative allerdings keine Lösung, denn sie ergänzt lediglich die bisherigen um neue Leistungsbereiche. Zudem muss bei dem Vorschlag bedacht werden, dass dieser das Leistungsprinzip nicht relativiert, sondern sogar verschärfen kann, indem nämlich nicht nur fachbezogene Leistungen, sondern zusätzliche ‚gemeinwohlorientierte‘ Leistungen bewertungsrelevant werden.

Die Idee von Sturm (2015) und Zehle (2017), Leistung weitgehend durch Anerkennung zu ersetzen, führt ebenfalls in neue Fragen: Unstrittig ist, dass „jedes einzelne Kind den gleichen moralischen Respekt als Minimalvoraussetzung der Entwicklung seiner Autonomiefähigkeit“ (Stojanov 2011, 57) erfahren sollte; er steht allen Personen gleichermaßen zu und zwar ganz unabhängig von ihren schulischen Leistungen. Inwiefern hingegen alle Leistungen in Schule die gleiche Anerkennung verdienen, ist schon strittiger und führt erneut zur Frage, was als Leistung in Schule gelten soll. Formal sind die ‚anerkennungswürdigen‘ Leistungen in Schule durch die Institution curricular festgelegt – potentiell kritisierbar und revidierbar – ebenso wie ihre Bewertungsmaßstäbe. Pädagogisch betrachtet wäre eine gleiche Anerkennung aller Leistungen der Schüler*innen durchaus wünschenswert, würde sie doch Schüler*innen vor potentieller sozialer Demütigung und Missachtung bewahren. Es bleibt allerdings diskussionswürdig, ob und inwiefern die Kategorie der Anerkennung die der Leistung mit Blick auf die Frage nach der Gewährung eines Bildungsminimums ersetzen kann. Die Fragen danach, was als Schwelle der als hinreichend erachteten (fachlichen) Kompetenzen zu gelten hat und wann sie erreicht bzw. nicht erreicht ist, kann allein durch Anerkennung nicht gelöst werden.

Allerdings hat der Ansatz der Teilhabegerechtigkeit seine eigenen Schwierigkeiten: Trägt das darin postulierte Bildungsminimum (=Hauptschulabschluss), wenn einige Schüler*innen aufgrund ihres zugeschriebenen sonderpädagogischen Förderbedarfs zunächst oder dauerhaft unterhalb dieses Bildungsminimums verortet werden (müssen)? Inwieweit wird durch die Zuweisung einer zieldifferenten Förderung die Möglichkeit für jene Schüler*innen zur gesellschaftlichen Teilhabe erhöht oder verringert? Die Auseinandersetzung mit solchen – bisher vernachlässigten – (theoretischen und empirischen) Fragen ist insbesondere vor dem Hintergrund der Betrachtung der Leistungskategorie im Kontext einer geforderten „Gewährung eines leistungsunabhängigen Bildungsminimums für alle“ (Stojanov 2021, 785) relevant, die das „Verhältnis zwischen (und der Differenz von) Sein und Sollen in Bezug auf diese Kategorie“ (ebd.) mitreflektiert.

5. Fazit

Die inklusionspädagogische Kritik am Leistungsprinzip ist keineswegs neu, wird aber in den letzten Jahren angesichts des Anspruchs auf ein stärker menschenrechtliches Verständnis von (Teilhabe-)Gerechtigkeit in einem inklusiven Unterricht mit neuer Virulenz hervorgebracht. Die Rekonstruktion und (teilhabe-)gerechtigkeitstheoretische Diskussion der Kritik ausgewählter Autor*innen am Leistungsprinzip im inklusiven Unterricht hat gezeigt, dass das Leistungsprinzip nicht unmittelbar als Hindernis für (Teilhabe-)Gerechtigkeit – im Sinne der Gewährung eines Bildungsminimums – verstanden werden muss und kann.

Da jede gerechtigkeitstheoretische Perspektive nur einen bestimmten Aspekt von Bildung fokussiert, der in seiner Verabsolutierung einseitig ist, bedarf diese immer auch einer Korrektur und Ergänzung durch andere Perspektiven (vgl. Bellmann 2019, 14). In diesem mehrdimensionalen Begriffsverständnis von Bildung und Gerechtigkeit bedarf es nicht zuletzt einer neuen Auseinandersetzung mit der Bestimmung der Funktionen von Schule und damit verbunden der von (Teilhabe-)Gerechtigkeit im inklusiven Kontext. Da die vorgeschlagenen Alternativen keine umfassenden Lösungen für teilhabegerechtigkeitstheoretische Fragen bieten, ergeben sich daraus sowohl gerechtigkeitstheoretische als auch empirische Forschungsdesiderata. Es kann mit Tenorth (2020) erneut festgestellt werden: „‚Leistung‘ ist im pädagogischen Diskurs ein Problem“ (ebd., 440).

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[1] Obgleich sich die meisten Bundesländer (mit Ausnahme von Bayern) dem Verständnis der KMK (2010) angeschlossen haben, nach dem zumindest semantisch festgelegt wurde, dass das zentrale Anliegen der UN-BRK das gemeinsame Lernen in der allgemeinen Schule, von der Förderschulen ausgenommen sind, sei, lag die Exklusionsquote der Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Sekundarbereich deutschlandweit bspw. für das Schuljahr 2017/18 bei 4,2% (vgl. KMK 2020, 8). Das Förderschulsystem besteht in Deutschland demnach trotz der Inklusionsreform weiter fort.

[2] Es finden sich bei schulpolitischen und -administrativen Akteur*innen immer auch Konzessionen an ein weites Adressat*innenverständnis, die konkreten Erlasse und Vorschriften gelten aber in aller Regel der Gruppe der Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf.

[3] Auf die Unterschiede in den Klassifikationssystemen und Bezeichnungen der Fördermaßnahmen in anderen nationalen Bildungssystemen wird hier nicht eingegangen; vgl. dazu z.B. Powell (2003).