Abstract: Zur Bedeutungszuschreibung, Zusammensetzung und Funktion von Familie(n) in der Gesellschaft kommt es in Österreich zunehmend zu Kontroversen. Spannungsfelder zwischen polarisierenden gesellschaftlichen Vorstellungen und Erwartungen zum Thema Familie(n) und einer zunehmenden Heterogenität familiärer Lebensformen in der Praxis stellen auch Lehrpersonen bei der Behandlung dieser Thematik im Unterricht vor Herausforderungen.
Familie(n) aus der Perspektive der Lehrpersonen in der Primarstufe und Lehrenden der Lehramtsausbildung als Forschungsthema in den Blick zu nehmen, ist vor allem deshalb wesentlich, da Lehrpersonen im Rahmen des praktischen Handelns im Unterricht und in der Zusammenarbeit im Rahmen von Bildungspartner*innenschaften implizite gesellschaftliche Normen umsetzen und Schlüsselfiguren bei der Weitergabe von gesellschaftlichen Werten in der Schule sind, die wiederum Diskriminierung und Exklusionsprozesse fördern (können).
Der Fokus dieser Forschungsarbeit richtet sich daher auf das Thema Familie(n) im Rahmen der Primarstufe und bei der Gestaltung der Bildungspartner*innenschaft aus Sicht der Lehrpersonen und Hochschullehrenden. Konkret wird die Frage beleuchtet, welche Herausforderungen von Pädagog*innen formuliert werden und welche Aspekte es aus der Perspektive der Lehrpersonen für die Gestaltung der Bildungspartner*innenschaft zu bedenken gilt.
Stichworte: Familie(n), Heterogenität, Exklusion, Primarstufe, (Sach-)Unterricht, inklusive Bildungspartner*innenschaft
Inhaltsverzeichnis
Zur Bedeutungszuschreibung, Zusammensetzung und Funktion von Familie(n) in der Gesellschaft kommt es in Österreich zunehmend zu Kontroversen. Das Thema war in den letzten Jahren zahlreichen Gesetzesreformen und politischen Manifestationen unterworfen. Hierbei stoßen unterschiedliche Wertvorstellungen aufeinander: Individualisierung versus (groß-)familiäres Kollektiv oder Gleichberechtigung der Geschlechter versus hierarchische Strukturen (Libisch, 2014).
Unterschiedliche Vorstellungen und Erwartungen zum Thema Familie(n) stellen Lehrpersonen bei der Behandlung dieser Thematik im Unterricht aufgrund ihres polarisierenden Charakters vor neue Herausforderungen. Gesellschaftliche Veränderungen werden auch im Kontext des Unterrichts in der Primarstufe sichtbar: Verschiebungen bei der Zusammensetzung der familiären und sozialen Herkunft von Grundschulkindern (Oberwimmer, Vogtenhuber, Lassnigg & Schreiner, 2019), Verstädterung und die Zunahme alleinerziehender Eltern (Neuwirth, 2011). Auch auf Grund aktueller gesellschaftspolitischer Debatten (homosexuelle Partner*innen, Eltern und Erziehungsberechtigte mit Migrationsgeschichte, kulturelle und religiöse Diversität, etc.) kann das Thema Familie(n), als ein für manche Lehrpersonen herausforderndes Thema eingeschätzt werden (Geisen, Studer & Yıldız, 2014).
Diskurse zum familiären Zusammenleben in einer Gesellschaft stehen – so lautete die Prämisse dieser Forschungsarbeit – in Zusammenhang mit bzw. auch in Widerspruch zu aktuellen sozioökonomischen, gesellschaftspolitischen und demografischen Entwicklungen. Da häufig auch weitere kontroverse gesellschaftliche Aspekte mit dem Thema Familie(n) verknüpft sein können (Europarat, 2015), trägt der vorliegende Beitrag dazu bei, individuelle und kollektive Verhaltensorientierungen sowie gesellschaftliche Werturteile in der Primarstufe zu reflektieren. Diese zielen mitunter auf verschiedene Formen der Inklusion und Exklusion, weshalb die Thematik Familie(n) vor allem in heterogener werdenden Gesellschaften zunehmend an Relevanz gewinnt. Wenn mitunter vereinheitlichende Familienbilder als unausgesprochene Vereinbarungen existieren, bedarf es einer Diskussion über kollektive Wertsetzungen und kultur- und kontextspezifische Denkmuster bei der Vermittlung im Unterricht (Agostini & Köffler, 2017; Chikoko, Gilmour, Harber & Serf, 2011).
Die Annahme von möglichen Exklusionsprozessen rund um die Vermittlung des Themas Familie(n) in der Primarstufe dient als Ausgangspunkt für die vorliegende Forschungsarbeit: Sie eruiert diesbezügliche Spannungsfelder und beleuchtet diese kritisch, damit eine professionelle Behandlung des Themas sowie eine reflektierte Beziehungsgestaltung auch zwischen den Lehrpersonen, Schulleitungen, der Sozialarbeit und den Erziehungsberechtigten möglich werden. Die Auswirkungen derartiger gesellschaftlicher Diskurse können sowohl durch die explizite Thematisierung von Familie(n) im Unterricht selbst als auch implizit im schulischen Kontext der Zusammenarbeit mit Eltern bzw. Erziehungsberechtigten als Diskriminierungsfaktoren wirksam werden (Milbradt, Heinze & König, 2018). Denn in der Gestaltung der Erziehungspartner*innenschaft lässt sich das Familienverständnis der handelnden Akteur*innen nicht gänzlich ausblenden. Das Verhältnis zwischen Lehrpersonen, Schulleitungen, Sozialarbeit und den Erziehungsberechtigten wird dabei stets auch von teils nicht kommunizierten Erwartungen an die jeweils andere Seite gekennzeichnet (Buchebner-Ferstl, Kaindl, Schipfer & Tazi-Preve, 2014), die mitunter auch Relevanz für den Umgang mit dem Thema Familie(n) in der Primarstufe aufweisen können.
Konkret beleuchtet der vorliegende Beitrag die Frage: Welche Herausforderungen werden von Lehrpersonen zum Thema Familie(n) formuliert? Zum einen geht es um die Assoziationen der Lehrpersonen zum Thema Familie(n)und deren Bedeutungszuschreibungen als herausfordernd für das Lehrer*innen-Handeln (siehe Kapitel 3.1, 3.2 und 3.3). Zum anderen beinhaltet der Beitrag die Thematisierung konkreter Problemfelder in Hinblick auf Inklusion und Exklusion bzw. die Bildungspartner*innenschaft (siehe Kapitel 3.4 und 3.5), um so auch praktische Ableitungen treffen zu können (siehe Kapitel 4).
Dazu fanden leitfadengestützte Interviews mit Lehrpersonen an Grundschulen (n= 6) sowie Expert*innen in der Pädagog*innenbildung (n= 10) an Hochschulen des österreichischen Entwicklungsverbundes Süd-Ost (Burgenland, Steiermark) in der Zeit von Februar bis November 2020 statt. Der Leitfaden zur Durchführung wurde auf Grundlage von zwei kategoriengenerierenden, explorativen Interviews im Sommersemester 2019 entwickelt.
Die interviewten Lehrpersonen (L1-L6) berichteten aus ihrem eigenen Erfahrungswissen zum Thema Familie(n), die befragten Hochschullehrenden (H1-H10) konnten eine zusätzliche relevante Perspektive auf die künftige Lehrer*innenschaft einbringen. Block 1 der Leitfadeninterviews enthielt den Auftrag zur Zuordnung von Antworten in Form des Diamond Rankings nach Niemi (2019), Block 2 Fallvignetten und Block 3 Leitfragen zum Thema Familie(n) im Unterricht. Die Durchführung der Interviews (Gesamtdauer 10h 38min) erfolgte vorwiegend in Präsenzsitzungen, auf Grund der Covid-19 Pandemie wurde jedoch ein Online-Gespräch als Webex-Meeting geführt. Anschließend erfolgte die Transkription mit der Software Easytranscript nach semantisch-inhaltlichen Transkriptionsregeln (Dresing & Pehl, 2018) sowie die Anonymisierung der Daten.
Mit der Software MAXQDA wurde eine qualitative Inhaltsanalyse in deduktiv-induktiver Auswertung durchgeführt (Mayring, 2016). Deduktiv angewandte Hauptkategorien leiteten sich aus dem Leitfaden der Interviews ab, ergänzend wurden in induktiver Analyse weitere Unterkategorien gebildet. Zur Reliabilitätsprüfung wurden die Kategorien sowie die Zuordnungen im Sinne des Inter-Coder-Agreements von einem Forschungspartner anhand von vier Transkripten mit Texten und Definitionen überprüft (Mayring, 2014).
Auch wenn Hazibar und Mecheril (2013) auf die Gefahren eines (zu) weitgefassten Begriffs der Inklusion hinweisen, geht dieser vorliegende Beitrag von einem breiten Inklusionsverständnis aus, „das für alle Menschen unabhängig von Geschlecht, sozioökonomischen Bedingungen und unterschiedlichen Lernbedürfnissen gleiche Bildungschancen einfordert“(Donlic, Jaksche-Hoffman & Peterlini, 2019, 10) und welches explizit auch„andere Zielgruppen entlang weiterer Differenzmerkmale wie eben auch jenen sogenannten ›Migrationshintergrund‹“(Stošić & Diehm, 2019, S. 21) miteinbezieht.
Die Herkunft als eigene Größe in einem breiten Inklusionsbegriff für die Forschung zu berücksichtigen, ergibt sich auch aus der Quote des sonderpädagogischen Förderbedarfs (SPF) in Österreich: Das Bundesinstitut für Bildungsforschung des österreichischen Schulwesens (BIFIE) errechnete beispielsweise für das Schuljahr 2013/14, dass 5,5 Prozent der Kinder mit nicht-deutscher Alltagssprache und 3,6 Prozent der Kinder mit deutscher Alltagssprache in Österreich einen SPF zugesprochen bekamen. Für Kinder mit nicht-deutscher Alltagssprache bestand also ein um durchschnittlich 54 Prozent höheres Risiko, einen SPF-Bescheid zu erhalten (Bildungsbericht 2015, zit. n. Österreichisches Parlament 2015).
Die Verwirklichung von Familie(n) geschieht zwar in privaten Räumen, wird jedoch zugleich auch öffentlich reguliert. Wenn es um die Regelung von Vorstellungen rund um familiäres Zusammenleben verschiedener Individuen in einer Gemeinschaft geht, sind damit auch stets Kontroversen und Konflikte verbunden (Neumaier, 2019). Hierzu muss vorrangig konstatiert werden, dass Familie(n) nicht nur als natürliches Gebilde und biologisch determinierte Form von Vergemeinschaftung, sondern auch als kulturspezifisches Sinnkonstrukt zu begreifen ist, das von individuellen und kollektiven Akteur*innen immer wieder neu und mit vielen Nuancen herzustellen ist (Kränzl-Nagl & Lange, 2010).
a) Definitionen und Veränderungsmerkmale:
Der Begriff Familie(n) wird in Österreich für Lebensgemeinschaften von mindestens zwei Personen, mit oder ohne Kinder verwendet (Duchêne-Lacroix, 2014). Das Österreichische Institut für Familienforschung (ÖIF) definiert Familie folgendermaßen, woran sich auch die vorliegende Arbeit anschließt: „Eine Familie bilden in einen Haushalt zusammenlebende Ehepaare und Lebensgemeinschaften mit oder ohne Kinder bzw. Alleinerziehende mit Kindern. Diese Definition umfasst auch Stief- bzw. Patchworkfamilien. Nicht als Familie gelten alleinlebende Personen oder Wohngemeinschaften“ (Kaindl & Schipfer, 2018, S. 97). Dazu gehören genauso Ehepaare, nicht eheliche Lebensgemeinschaften (sowohl mit als auch ohne Kinder) sowie Ein-Eltern-Familien (Kaindl & Schipfer, 2018). In Hinblick auf das Thema des vorliegenden Beitrags sind speziell auch folgende Familienformen zu erwähnen, die ebenfalls der sozialen Institution der Familie(n) zugerechnet werden:
Das lange Zeit vorherrschende Leitbild der traditionell-bürgerlichen Kernfamilie mit seinen geschlechtsspezifischen Rollenzuweisungen verliert immer mehr seine Monopolstellung. Sie besteht typischerweise aus zwei Verheirateten, die Vater und Mutter von einem oder mehreren leiblichen Kindern sind und wird zunehmend von „modernisierten“ Versionen der Ernährer-Familie(n) und einer eher sozialliberalen Orientierung an der Vereinbarkeit von Beruf und Familie ergänzt (Sturn, 2011).
b) Relevanz:
Gesellschaftliche Aushandlungsprozesse rund um das ThemaFamilie(n)werden vor allem auch dann relevant, wenn diese mit Umbrüchen bzw. mitunter auch mit so genannten „Auflösungserscheinungen“ konfrontiert werden (Richter, 2016). Veränderungen der Familienstrukturen lassen sich an Quoten der Erwerbstätigkeit oder an ansteigendem Heiratsalter festmachen. Während der Anteil der Singles steigt, ist der Anteil des Typs der verheirateten Kernfamilie stark gesunken. Demgegenüber steht eine Zunahme von Eheleuten ohne Kinder, Ein-Eltern-Familien und Lebensgemeinschaften (Neumaier, 2019).
Ansichten über Familie(n) und deren Funktionen ändern sich nicht radikal, sondern graduell. Nach Neumaier(2019)sind aktuell folgende zentrale Veränderungen zu konstatieren: das Aufbrechen der Symbiose von Ehe und Familie, Annäherungen der Praktiken zwischen nichtehelichen und ehelichen Lebensgemeinschaften, Diskrepanzen zwischen Idealen und tatsächlich gelebter Praxis sowie eine zunehmende Relevanz des Politischen für den Privatraum Familie. Die Betrachtung der Genese von staatlichem Familienrecht dient dabei nicht nur als Spiegel gesellschaftlichen Wandels, sondern ist auch maßgeblich an dessen Gestaltung beteiligt (Sardadvar, Mairhuber & Neuwirth, 2017).
a) Familie(n) und Unterricht:
Der Unterricht der Primarstufe zielt auf Orientierung in der eigenen momentanen und zukünftigen Lebenswelt, die Gestaltung der Beziehungen und letztlich auch anschlussfähiges Wissen und Kompetenzen im gesellschaftlichen Kontext ab. Der dafür erforderliche Lebensweltbezug als Beitrag zur Lebensbewältigung greift daher bevorzugt auf Situationen, Bedürfnisse und Interessen der Lernenden zurück, wofür sich Familien-Themen speziell eignen (Niermann, 2016). Zusätzlich ist das Thema Familie(n) im gesamten deutschsprachigen Raum im Lehrplan der Grundschule verankert.
Nach Coers (2015) ist es ein wesentliches Ziel des sozialwissenschaftlichen Sachunterrichts, die eigene Eingebundenheit in historische Entwicklungen und die Möglichkeiten zur gesellschaftlichen Veränderung von Rollenbildern aufzuzeigen. Weiter gilt es, „individuelle Deutungs- und Bewertungsmuster, die die Lernenden durch eigene Zugänge und Wertungen im Kontext ihrer (bisherigen) Sozialisationserfahrungen“ (Coers, 2015, 12) erworben haben, zu hinterfragen. Der Sachunterricht bezweckt generell die Vermittlung von Heterogenität und Diversität im gesellschaftlichen Kontext und versucht die Akzeptanz von Verschiedenheiten anzubahnen (GDSU, 2013). Während die Lehrpläne in Deutschland weitgehend die gesellschaftlichen und demografischen Veränderungen der Familienkonstellationen abbilden, geht der österreichische Lehrplan weniger differenziert darauf ein. Familiendarstellungen als soziale Gemeinschaften werden laut Baar (2019) insgesamt weniger berücksichtigt als biologische Darstellungen. Die Heterogenität in der Präsentation von Familie(n) in schulischen Lernmaterialien kann derzeit insgesamt als eher eingeschränkt bezeichnet werden. Oft wird die Kernfamilie implizit als Norm vermittelt, beispielsweise in Form von Familienstammbäumen (Baar, 2019). Auch Unterrichtsmaterialien im Internet bedienen sich oft stereotyper Darstellungen, wie etwa durch Ethnisierung (Baar, 2019).
b) Familie(n) und Bildungspartner*innenschaft:
Durch gesellschaftliche Pluralisierung kann im Schulkontext nicht von einheitlichen Vorerfahrungen der Kinder ausgegangen werden. Vielmehr muss von den Lehrpersonen auf unterschiedliche Präkonzepte und Interpretationswirklichkeiten Rücksicht genommen werden (Pech & Rauterberg, 2007).
Diese Entwicklung bildet sich auch im Rahmen der Erziehungs- und Bildungspartner*innenschaft ab. Sie ist ein Konzept für die Zusammenarbeit von pädagogischen Fachkräften und Eltern und betont die gemeinsame Verantwortung für die Erziehung und Bildung. Grundlage der Partner*innenschaft sind Kommunikation und Dialog. Die Lehrperson steht in Informationsaustausch und enger Zusammenarbeit mit den Familien der Lernenden (Niermann, 2016). Die Schule bildet dabei die Basis, die Eltern bzw. Erziehungsberechtigte als Partner*innen einlädt, zur schulischen und persönlichen Unterstützung der Entwicklung der Kinder bzw. Jugendlichen Kooperationen einzugehen (Zurbriggen, 2017).
Bestehende Bildungsdisparitäten von Kindern bzw. Jugendlichen sind nicht allein auf die Ressourcenausstattung von Eltern bzw. Erziehungsberechtigten, sondern auch auf deren Einstellungen und Überzeugungen sowie deren Bereitschaft zu Beiträgen im Bildungskontext zurückzuführen, wodurch die Notwendigkeit von Bildungspartner*innenschaften noch zusätzlich unterstrichen wird. In Hinblick auf die vorliegende Studie erfordert die immer stärkere Heterogenität der Lebensentwürfe und der Familienkonstellationen von den Lehrpersonen, unvoreingenommen mit den Familien zum Wohl des Kindes zusammenzuarbeiten (Netta, 2015).
Zwar existieren zahlreiche Konzepte zu Bildungspartner*innenschaften mit unterschiedlichen Zielgruppen, wie etwa zwischen Schulen und „schwer erreichbaren Eltern“ (Sacher, 2012), Vätern (Grote, 2012), Familien mit Migrationshintergrund (Deniz, 2012) oder Ein-Eltern-Familien (Henschel, 2012). Die Evaluierung von Bildungspartner*innenschaften stellt sich häufig jedoch als schwierig dar.
Exklusionsprozesse in Bezug auf Bildungsbiografien legen die Wahrnehmung von heterogenen Familienformen bei der Thematisierung von Familie(n) im Unterricht sowie im Umgang mit den Akteur*innen der Bildungspartner*innenschaft aus normativer Sicht nahe. Folgende Beispiele aus der Bildungsforschung dienen dafür als Argumente: Sozioökonomische Bedingungen können als Heterogenitätsmerkmale unter bestimmten Umständen zur Benachteiligung beim kindlichen Aufwachsen führen (OECD, 2014). Dabei stehen Ein-Eltern-Familien, aber auch Stieffamilien oder Einzelkinder im Fokus der Untersuchungen in Bezug auf Risikogefährdung (Miller & Toppe, 2009). Laut Forschungsbefunden werden neben Kindern mit Migrationshintergrund häufig auch Scheidungskinder als gefährdete Gruppe genannt. Auf Grund des gesellschaftlichen Wandels steigt die Zahl von Kindern mit Trennungs- und damit verbundene Risiken von Armutserfahrung an, was zu Krisen mit Auswirkungen auf die Bildungsbiografien führen kann (Miller & Toppe, 2009; Schwarz, 2013). Treffen mehrere Merkmale wie Brüche in den vertrauten Beziehungen, materielle Unterversorgung und ein niedriger sozioökonomischer Status zusammen, so sind die Auswirkungen auf die Bildungswege heranwachsender Kinder bereits gut beforscht (Miller & Toppe, 2009).
Demografisch lässt sich der Anstieg von alleinerziehenden Eltern (meist Müttern) deutlich ablesen, auch die Armutsgefährdung von Ein-Eltern-Familien trotz Berufstätigkeit ist belegt. Das Risiko steigt mit der Anzahl der Kinder, zusätzlich sind auch kulturelle Benachteiligungen wie eingeschränkte Freizeitaktivitäten erwiesen (OECD, 2014). Der Einfluss der Armut auf den Schulerfolg bei Ein-Eltern-Familien kann laut Studien jedoch durch ein positives Familienklima, welches sich unter anderem in Streithäufigkeit zeigt, ausgeglichen werden. Signifikante Unterschiede des Verhaltens von Kindern abhängig vom Familientyp lassen sich nicht nachweisen. Interessant erscheint dabei die Wirksamkeit der Familienleitbilder bei Lehrpersonen: Familien- und Rollenleitbilder bewirken oft unbewusst Erwartungen und Zuschreibungen. Finanzielle Ressourcen und Bildungsnähe der Haushalte werden dabei häufig typisierenden Lebensbedingungen der Kinder gleichgesetzt (Miller & Toppe, 2009).
In Bezug auf die angeführten Herausforderungen für Lehrpersonen gilt es, diese Diskriminierungs- und Exklusionsprozesse zu reflektieren (Miller & Toppe, 2009). Nach dem Bewusstmachen kollektiver Bedeutungszuschreibungen soll über Sachinformationen und Weiterführungen eine Erweiterung in Richtung Vielfalt der Familienformen angestrebt werden (Baar, 2019). Eine weitere normative Forderung betrifft unwahre oder unvollständige Vorannahmen der Lernenden, die erweitert, vertieft oder durch richtige multiperspektive Wissensbestände ersetzt werden sollen (Coers, 2015).
Im (Sach-)Unterricht besteht die Herausforderung, dass wissenschaftliche Konzepte nicht immer eindeutig, sondern historisch und gesellschaftlich bedingt sind. Das Unterrichtsthema Familie(n)kannaus unterschiedlichen Kontexten, beispielsweise aus soziologischer oder politischer Perspektive, behandelt werden. Präkonzepte und Norm-Vorstellungen werden durch Klärung, Reflexion und Erweiterung in Frage gestellt sowie im Kontext von gesellschaftlichen und schulischen Exklusionsmechanismen hinterfragt (Baar, 2019). Somit leistet der Unterricht einen wesentlichen Beitrag zur Erziehung zu Wertepluralismus und einem Demokratieverständnis, das Veränderungen moderner Gesellschaften berücksichtigt.
Nachfolgend werden nun ausgewählte Befunde der qualitativen Interviews zusammengefasst. Auf Herausforderungen, die von den Interviewpartner*innen als besonders relevant beschrieben werden, wird in den nun folgenden Teilkapiteln mit Fokus auf drei wesentliche Bereiche thematisch geclustert näher eingegangen. Intersektionalitäten von Familien-Themen mit aktuellen gesellschaftlichen Spannungsfeldern im Kontext der Primarstufe werden dabei jeweils herausgearbeitet:
Das Themenfeld Diskriminierung und Förderbedarf fasst Antworten der Lehrpersonen zu gesellschaftlichen Teilhabechancen unter der Schablone unterschiedlicher Diversitätsmerkmale in punkto Familie(n) zusammen. Die häufigsten Nennungen zu Herausforderungen im Kontext von Familie(n) erfolgten zu Themen von Migration und Integration. Da die Interviewpartner*innen angeben, dass diese Kategorien jedoch nicht immer trennscharf verwendet werden, werden die Variablen Religion sowie Tradition bzw. Veränderung auch im Kontext von Migration kombiniert untersucht. Als Überbegriff kann hier der von vielen der Befragten verwendete Begriff der Kultur als Klammer betrachtet werden. Sozioökonomische Bedingungen als wirtschaftliche Situation bilden nach Meinung der interviewten Personen ebenfalls ein relevantes Spannungsfeld zum Thema Familie(n) im Kontext Primarstufe ab.
Herausforderungen im Kontext von Familie(n) werden aus Sicht von den Lehrpersonen in der Primarstufe und von Hochschullehrpersonen, die in der Pädagog*innenausbildung für die Primarstufe unterrichten, generell in unterschiedlichsten Zusammenhängen angesprochen: Die befragten Hochschullehrpersonen geben insgesamt an, dass Diversität in der österreichischen Primarstufe nicht ausreichend Berücksichtigung findet: „Gleichzeitig leben wir in einer Gesellschaft, die sozial stark segmentiert ist, die nach wie vor heteronormativ orientiert ist, wo gesellschaftlichen Gruppen mit besonderen Herausforderungen oft mit Entwertung statt mit besonderer Förderung begegnet wird“ (H2: 41). Speziell zum Themenfeld Familie(n) wird auf die Relevanz von Sozialisierungsprozessen hingewiesen, die Normvorstellungen prägen (H10: 15). Lehrpersonen werden aufgefordert, Normen der Mehrheitsgesellschaft anhand gesellschaftlicher Realitäten zu überprüfen: „Ich glaube, dass man lange Zeit in Schulen und vielleicht eh noch immer von der biologischen Familie ausgeht, dass das Familie ist“ (H4: 77). Für den Unterricht wird verstärkte Aufmerksamkeit dafür eingefordert, „dass Familie nicht mehr Vater-Mutter-Kind ist oder vielleicht eh nie war und dass das auch so bleibt. Dass es eben nicht nur biologische Familien gibt, sondern auch ideelle Familien, wo man vielleicht mehr zuhause ist und das als Familie bezeichnet, obwohl man mit ihnen gar nicht biologisch verwandt ist“ (H4: 77).
Sowohl Lehrkräften im Dienst in der Primarstufe als auch Studierenden für das Lehramt Primarstufe wird mehrfach „ein traditionelles Familiensystemdenken“ zugesprochen (H5: 67). Erklärend dafür wird bemerkt, dass diese aus relativ geschlossenen sozialen Zirkeln, großteils aus ländlicher Umgebung kommen und sich an sehr klassischen Formen des Zusammenlebens orientieren: „Da sind natürlich Zugänge, Unterrichtsinhalte manchmal sehr, sehr von vorgestern“ (H6: 10). Auch aus Sicht von Lehrkräften in der Schule scheint es wichtig, an den eigenen Zuschreibungen zu arbeiten, damit einem vorschnellen Urteil entgegengewirkt werden kann: „Dass man ihn (den Schüler, Anm.) (nicht, Anm.) in der Volksschule in eine Schublade steckt und die Eltern und Familienangehörigen in eine Schublade steckt und da kann er nicht mehr raus“ (L2: 20).
Zum Themenfeld Diskriminierung wird von den Befragten angesprochen, dass jene Merkmale, die zu gesellschaftlicher und somit auch schulischer Diskriminierung führen können, im Kontext von Familie(n) sehr differenziert zu betrachten sind.
Einerseits wird aus Sicht der Lehrkräfte beschrieben, dass Kinder abhängig vom Elternhaus vorgeformte Bilder mit klarer Abwertung (L1: 32) in die Schule mitbringen. Diese Herausforderung wird an mehreren Stellen als sehr groß bezeichnet (L6: 5; H3: 10): Die Aufgabe der Lehrkraft sei es, „den Kindern zu erklären und in der Klasse vorzuleben, dass ‚anders‘ einmal prinzipiell keine Wertung ist, sondern anders nicht besser, nicht schlechter ist, sondern einfach anders. Und dass Anders und Verschieden einfach gut ist, mal ohne das zu werten“ (L1: 27). Andererseits wird der Begriff der Gleichbehandlung von den Lehrpersonen in der schulischen Umsetzung generell in Frage gestellt: „Ist es überhaupt fair, alle gleich zu behandeln?“ (L3: 9). Dies zeige sich beispielsweise bei der Kontrolle von Hausübungen, Wortmeldungen der Kinder oder Reaktionen bei vermeintlichen Disziplinschwierigkeiten.
Von den befragten Hochschullehrenden wird das Themenfeld Disability bzw. Ability in Bezug auf Diskriminierungsursachen – speziell auch in Zusammenhang mit dem Themenfeld Familie(n) – als massiv herausfordernd geschildert (H2: 71). Nach wie vor sei ein festgestellter sonderpädagogischer Förderbedarf (SPF) noch „immer stark persönlich etikettierend“ (H2: 71). Die österreichische Förderkultur wird in der derzeitigen Form in ihrer Defizitorientierung als höchst problematisch betrachtet (H2: 71), da die gesetzlichen Vorgaben einen (sonderpädagogischen) Förderbedarf stets mit dem Etikett „Behinderung“ verknüpfen. Der Bedarf nach verbessertem, umfassendem Support von Familien, die mit Kindern mit Behinderung leben, wird ebenso aufgezeigt: Geht es um Behinderungen, „sind Eltern natürlich massiv belastet und wir tun alsGesellschaft viel zu wenig, um sie gut zu unterstützen“ (H2: 71). Als Argumente dafür werden hohe Komorbidität bei Eltern von Kindern mit Behinderung, häufigere Suchterkrankungen oder höhere Trennungswahrscheinlichkeit angeführt (H2: 71).
Im Zusammenhang mit sonderpädagogischem Förderbedarf darf laut Befragten nicht außer Acht gelassen werden, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, und seien sie auch nur noch Angehörige der dritten oder vierten Generation, ein drei- bis vierfach erhöhtes Risiko hätten, einen Bescheid über einen SPF zu erhalten (H2: 23). In diesem Kontext ist das Spannungsfeld Familie(n) und Diskriminierung bzw. SPF nicht abgetrennt vom Faktor Migration zu betrachten.
Beide befragten Gruppen nehmen Migration für den Bildungsbereich als besonders kontrovers wahr. Beschrieben werden erhitzte Diskussionen im Spannungsfeld von Migration und Tradition sowohl an Pflichtschulen (L2: 22) als auch an der Pädagogischen Hochschule in der Primarstufenausbildung (H3: 10). Dieses Thema werde die österreichische Bildungslandschaft jedenfalls noch längere Zeit (H1: 5) begleiten, wird aus Perspektive der Hochschule betont: „Sehr kontrovers habe ich eigentlich immer das Thema Migration, Integration empfunden. Wo manche zu blauäugig sind, andere wieder zu aggressiv, (...). Zu zeigen, dass es ein Mittel gibt, es gibt nicht nur schwarz und weiß, es gibt auch grau. Das ist schon oft eine Herausforderung auch für mich“ (H8: 13). Auch aus Sicht der Schule wird über eine wahrgenommene gesellschaftliche Polarisierung sowie vorgefertigte Bilder berichtet (L6: 5). Im Kontext Hochschule wird geäußert: „Also in Bezug auf Migration und Integration sehe ich viel Empathie oder auch viel Härte oder Einlassung und Distanzierung“ (H6: 14). Gefestigte Meinungen aufzubrechen, wird auch im Kontext der Ausbildung als schwierig beschrieben: „Wir haben sehr viele fertige, geschlossene Bilder, das nehme ich bei den Studierenden wahr in Bezug auf dieses Thema“ (H6: 4).
Betont wird in diesem Kontext aus Sicht der Befragten der Lehramtsausbildung, dass häufig nicht Migration oder Kultur die Herausforderungen sind, sondern dahinter die soziale Situation der Familien stecke, aus denen die Schüler*innen stammen. Es wird analysiert, dass das Etikett „Migrationshintergrund“ Teilhabechancen für Kinder und Eltern nehme, da eine „kulturelle Andersartigkeit“ vermutet werde (H2: 7). Dazu wird auch von ungleicher Durchmischung von Schüler*innen mit unterschiedlichem sozioökonomischem Hintergrund in sogenannten Brennpunktschulen versus Privatschulen gesprochen. Angemerkt wird dazu aus Sicht der Schulrealität, dass für erfolgreiche Integrationsarbeit und Sprachförderung insgesamt zu wenige Ressourcen vorhanden seien (L5: 3). Im Hochschulkontext werden in diesem Zusammenhang häufig auch die Begriffe „Tradition und Veränderung“ sowie „Religion“ ins Gespräch gebracht: Während beim Aspekt Religion hervorgehoben wird, dass sie ein Thema abbilde, das in der Primarstufe zwar stets präsent sei (H6: 68), jedoch das theoretische Wissen bei jenen, die nicht speziell dazu ausgebildet sind, sehr gering sei. Zudem werde Religion vielfach als Projektionsfläche verwendet: „Wo geht es um die Integration – das hat mit der Religion für mich nicht so viel zu tun, weil es eher ein Feld ist, auf dem Ablenkung passiert, wo Dinge hin projiziert werden“ (H2: 9). Dabei wird von Instrumentalisierung und Missbrauch (H8: 7) der Religion auch in punkto Familie(n) berichtet. Aus Lehrer*innensicht wird zusätzlich noch von massiven Vorurteilen (L6: 9) gegen einzelne Religionen, auch im Schulsystem, berichtet.
Das Themenfeld „Tradition und Veränderung“ wird von den Hochschullehrkräften in verschiedenen Kontexten betrachtet: Durch die Veränderungen in der Arbeitswelt und Digitalisierung sowie die zunehmend multikulturelle Zusammensetzung unserer Gesellschaft entstehe diffuse Angst (H2: 21). Auch sei bekannt, dass marginalisierte Personengruppen an der eigenen Tradition stärker festhalten (H2: 13). Als erklärendes Beispiel wird dazu die Stellung von Mädchen und Frauen innerhalb traditioneller Familienbilder angeführt (H1: 9), das sich auch im Schulgeschehen zeige.
Als ein weiterer herausfordernder Faktor im Feld Migration und Tradition wird von Befragten der Lehramtsausbildung dezidiert erläutert, dass es kaum Studierende mit Migrationsgeschichte im Lehramtsstudium gibt (H6: 19).
Die sozioökonomischen Bedingungen von Familien mit Kindern in Österreich werden ebenfalls als eine relevante Herausforderung für Hochschullehrende und Lehrpersonen der Primarstufe in Österreich betrachtet.
Als problematisch wird von den Befragten im Ausbildungskontext bezeichnet, dass sozioökonomische Verhältnisse starke Wirkmächtigkeit haben und gleichzeitig kaum veränderbar erscheinen (H2: 9). Im schulischen Kontext würden sich diese bei der familiären Ernährung der Kinder oder bei der Kleidung zeigen (H6: 14). Dazu ergänzen Primarstufenlehrende, dass dies auch bei Möglichkeiten zur Teilnahme an Schulveranstaltungen oder Projekttagen (L2: 24) sowie beim Erwerb von Schulmaterial durch Eltern bzw. Erziehungsberechtigte (L6: 5) zu Tage tritt. Auch wenn Lehrpersonen Wege suchen, um Partizipationsmöglichkeiten für alle Kinder zu schaffen, hätte die wirtschaftliche Situation der Familien laut Hochschule – oft bedingt durch Arbeitslosigkeit und Kurzarbeit – große Auswirkungen auf den Unterricht in der Primarstufe (H7: 11). Auch im Zugang zu Förderangeboten oder zur Nachmittagsbetreuung wirke sich die wirtschaftliche Situation aus: „Wenn man von gesellschaftlichen Bedingungen von Bildungsprozessen redet, da hat die Wirtschaftsweise des Systems, in dem wir leben, einen riesigen Impact. Seit der industriellen Revolution gibt es eine massive Veränderung von dem, welche Bedeutung Institutionen haben, (...), wie sie das Leben von Kindern, Jugendlichen und deren Familien immer stärker (...) beeinflussen“ (H2: 11).
Sowohl generelle wirtschaftliche Rahmenbedingungen als auch die soziale Lage einzelner Familien sei in Diskussionen auch im Kontext zum Spannungsfeld Migration stets mitzudenken (H2: 7). Im Kontext von Inklusion wird aus Perspektive der Lehramtsausbildung auch das kapitalistische Wirtschaftssystem problematisiert: „Wir wollen inklusive Schulen, wir wollen Teilhabe (..), aber wir haben ein marktorientiertes Verwertungssystem im Anschluss, wo das nur eingeschränkt so ist“ (H2: 9). Zusätzlich seien auch im Bildungssystem selbst nicht ausreichend Ressourcen für alle vorhanden (H2: 23).
Das folgende Kapitel fokussiert Hinweise und Ableitungen zur Schaffung von Rahmenbedingungen für eine möglichst inklusive und diversitätsbewusste Bearbeitung von Familien-Themen in der Primarstufe: Für den Unterricht zeigt sich laut Lehrpersonen eine besondere Bedeutungszuschreibung der Vorbildwirkung der Lehrkraft für vorurteils- und diversitätsbewusste Erziehung. Sie sollte, so ein Tenor, den Aufbau von Selbst- und Sozialkompetenz bei allen Schüler*innen als Kernthema des Unterrichts betrachten und diesem Ziel ausreichend Zeit widmen: „Das Allererste was mir einfällt ist Zeit, der Zeitfaktor. Dass ich weiß, ich kann meinen Unterricht so gestalten, dass ich für solche Themen Zeit habe. (...) Wenn ich das Gefühl habe, es wäre gut [Familien-Themen, Anm.] im großen Kontext zu besprechen, dass ich mir die Zeit dafür nehmen darf. Das wäre das Wichtigste, sonst hat man den Stress“ (L3: 23).
Neben der Selbstreflexion der Lehrperson brauche es laut Interviewpartner*innen der Hochschule auch Selbstbewusstsein (H5: 57) und Mut, wenn nicht alle im Lehrer*innen-Kollegium mit einem diversitäts- und vorurteilsbewussten Fokus arbeiten oder Eltern andere Meinungen äußern: „Es braucht auch ein bisschen Mut, von einem selbstgewählten Ablauf ein bisschen heraussteigen zu können. Ein Thema, das irgendwie gerade in Diskussion ist, ernst zu nehmen und dem einen Platz zu geben, auch wenn es quasi nicht für diese Einheit vorgesehen war“ (H2: 25). Dieser Mut – nicht zuletzt gegenüber den Familien der Schüler*innen – zeige sich aus Sicht aller Befragten in der Grundschule auch in neuen, alternativen Formen der Gestaltung von Feiern und Festen, wie etwa Brauchtum rund um Nikolaus oder Weihnachten (L3: 25; L5: 7; H6: 68).
Aus Perspektive der Lehrkräfte wird zudem die kontinuierliche Arbeit am Selbstwert der Kinder als ein zentrales Element für die Behandlung von Familien-Themen beschrieben. Darauf aufbauend könnten Konzepte gegen Diskriminierung in der Klasse vom Schuleintritt an systematisch angeleitet werden: „Wir haben bewusst versucht, im sozialen Lernen diese Dinge immer wieder hervorzuheben, was kann ein Kind gut, was kannst du gut, das gegenseitig auch immer wieder auch rückmelden. (...) Eine Plattform zu geben um positives Feedback, Erfolgserlebnisse zu kriegen“ (L1: 90).
Gerade in der Primarstufe, wo oft der gesamte Unterrichtstag von einem*einer Klassenlehrer*in allein gestaltet wird, sei die Möglichkeit zur Gruppenteilung eine förderliche Rahmenbedingung, um damit ernsthafte Diskussionen umsetzbar zu machen, wird festgestellt: „Teamteaching, also eine zweite Lehrperson in der Klasse ist ganz wichtig und auch gerade [für, Anm.] Kinder mit Deutsch als Zweitsprache bzw. die noch ‚außerordentlich‘ sind, für die sind diese Themen oft aufgrund der Sprache zu komplex und dann verstehen sie es nicht“ (L5: 21).
Die Bildungspartner*innenschaft zwischen Schüler*innen, Eltern bzw. Erziehungsberechtigten, Lehrpersonen und der Sozialarbeit wird in den Interviews in zahlreichen Statements von Hochschullehrenden angesprochen. Unterschiedliche Aspekte von (familiärer) Diversität in Bezug auf die Bildungspartner*innenschaft sowie Lehrer*innenrollen, Elternrollen und Aufgaben weiterer schulischer Unterstützungssysteme werden benannt.
Die Gesprächspartner*innen betonen zahlreiche Herausforderungen für die Bildungspartner*innenschaft im Kontext Familie(n): Depressionen, Sucht, allgemeine und sexualisierte Gewalt (H2: 71), fehlender Vater bzw. Alleinerziehende, Scheidung, Patchwork, Tod, Homosexualität, Berufstätigkeit, Differenzen zwischen Stadt und Land (H1: 80) oder sehr kleine Kernfamilien (H7: 69).
Aus Sicht der Ausbildung werden dazu folgende Aufgaben für Lehrpersonen im Rahmen der Bildungspartner*innenschaft zu Familien-Themen benannt: für Eltern und Erziehungsberechtigte annehmbare, auch niederschwellige Angebote zum Beziehungs- und Gesprächsaufbau schaffen (H6: 16) sowie eine Vertrauensbasis herstellen (H4: 32). Betont wird auch, dass es vorab zu einer Klärung der Lehrer*innen-Eltern-/Erziehungsberechtigten-Beziehung kommen sollte, um nicht erst bei Problemen an die Betroffenen heranzutreten (H3: 24). Für Gespräche mit Eltern bzw. Erziehungsberechtigten sollte eine Lehrperson gut vorbereitet und mit ausreichend Zeit ausgestattet sein (H2: 25). Professionelle Gesprächsführung sei eine wesentliche Grundlage und (beispielsweise in Fortbildungen) erlernbar: „Wie man Gespräche neutral führt, wie man mit Emotionen in Gesprächen umgeht. Kommunikationsführung, Umgang mit Eltern und mit Hierarchien“ (H4: 54). Das könne helfen, in Gesprächen auch Unstimmigkeiten mutig und transparent anzusprechen sowie in wertschätzender, konstruktiver Gesprächsführung die geteilte Verantwortung für die Entwicklung des Kindes ins Zentrum zu rücken (H5: 57).
In Hinblick auf die Eltern bzw. Erziehungsberechtigten bemerken die Lehrkräfte selbst eine starke Polarisierung: Manche seien sehr offen, andere extrem verschlossen (L6: 5). Hierzu werden Herausforderungen genannt, wenn Eltern bzw. Erziehungsberechtigte Kritik üben und gegen die Ziele der Lehrperson arbeiten. Auch Helikoptereltern und Kinder mit Wohlstandsverwahrlosung, Vernachlässigung und Überbehütung werden in diesen Kooperationen als herausfordernd erlebt (L6: 5). Generell wird es von den befragten Lehrpersonen als schwierig beschrieben, Eltern zu einem Gespräch in die Schule zu bewegen: „Wichtig ist in vielen Punkten eine sehr gute Kooperation zwischen der Schule und den Eltern und eben der Schulleitung. Das ist aber auch oft nicht möglich, weil der Elternsprechtag einmal im Semester stattfindet, KEL-Gespräch (Kinder-Eltern-Lehrer*innen-Gespräche, Anm.) und Elternabend sind auch ein Mal pro Semester. Sonst habe ich nicht wirklich viel Kontakt zu den Eltern, außer ich verschriftliche wirklich irgendetwas als eine Information, die dann ins Elternheft kommt. Aber so, dass man sich öfters sieht, dass die Eltern öfter in die Schule kommen, diese Erfahrung habe ich nicht gemacht. Dann ist es eben ganz schwierig zu kooperieren, gewisse Themen gemeinsam anzusprechen“ (L5: 41).
Auch die Bedeutung der schulischen Supportsysteme wird in den Gesprächen unterstrichen. Dazu wird aus Ausbildungssicht angemerkt, dass man „als Lehrperson NICHT alles können muss. Sondern, dass es Expertisen von außen gibt und es oft leichter ist, als wenn man selbst involviert ist“ (H4: 60). Die Wichtigkeit von multiprofessionellen Kooperationen im Schulsystem (H2: 41) zeige sich nicht nur für die Lehrkraft und die Schule, sondern ebenfalls für die Eltern, wird von Lehrkräften ergänzt: „Familien brauchen einfach mehr Supportsysteme, wie sie da sind. Sie sind einfach überfordert. Und ich glaube, dass eine solche Familienentlastung – oder wie auch immer man das jetzt aufstellt oder von mir aus Ganztagesschulen – endlich einmal [notwendig wäre, Anm.]“ (L2: 82).
Genannt wird in diesem Kontext ein notwendiges Netzwerk an Hilfssystemen für Lehrer*innen und Eltern bzw. Erziehungsberechtigte, aus Schulleitung und Kollegium, Schulsozialarbeit, Beratungslehrer*innen, Schulpsychologie, Schulärzt*innen, Diplomsozialarbeit, Lernhilfe und Familienentlastung. Auch Freizeitangebote, finanzielle und rechtliche Beratung, aber auch Kontakte zu Gewaltschutzzentren, zur Kinder- und Jugendanwaltschaft oder Vereinen bei Trennung, Scheidung und Tod werden aufgezählt.
In einer zunehmend heterogener werdenden Gesellschaft muss die Entwicklung von Kompetenzen im Umgang mit Heterogenität vor dem Hintergrund professioneller Haltungen reflektiert werden (Niermann, 2016). In diesem Sinne können die vorliegenden Forschungsergebnisse als Anregung verstanden werden, einer Simplifizierung des Themas Familie(n) in der Primarstufe entgegenzuwirken und aktiv zur Sensibilisierung für Differenzmerkmale auch innerhalb scheinbar homogener Gruppen beizutragen. Die vorliegende Untersuchung führt vor Augen, dass das Thema Familie(n) in der Primarstufe nicht unabhängig von gesellschaftlichen Differenzkategorien gedacht werden kann.
Mit der Beschreibung der Spannungsfelder Disability/Ability, Migration und sozioökonomischer Aspekte aus der Sicht der Lehrpersonen in Bezug auf Familie(n) wird darauf aufmerksam gemacht, dass unterschiedliche Dimensionen von Ungleichheit und Differenz als Rahmenbedingungen für den Unterricht und die Bildungspartner*innenschaft zu bedenken sind. Das Thema Familie(n) dient als geeignetes Beispiel, um auf relevante Machtelemente, die Differenzen zwischen Privilegien und Diskriminierungsmomenten konstruieren, für die Primarstufe zu sensibilisieren (Kränzl-Nagl & Lange, 2010).
Für Lehrpersonen gilt daher, diskursiv erzeugte Differenzkategorien adäquat zu berücksichtigen, dies kann als Argument für die Verwendung eines breit gefassten Begriffs von Inklusion gelesen werden (Stošić & Diehm, 2019). Die Reflexion eigener und fremder Assoziationen von Familie(n) ist dafür wesentlich (siehe Kapitel 3): Im Kontext von Diskriminierung heißt dies, Vorurteile des sozialen Umfelds in Bezug auf Familie(n) in der Schule machtkritisch zu thematisieren und zu reflektieren. Dazu zählt unter anderem die Chance, die gesellschaftliche Etikettierung von SPF als festgeschriebene Disability auch in Hinblick durch eine Fokussierung auf den Familienkontext aufzubrechen.
Mit einer diversitätsbewussten Beleuchtung des Bildes von Familie(n) verbindet sich zugleich ein Beitrag zu einer inklusiveren Gestaltung der Beziehungen im schulischen Kontext, um so Exklusionsprozessen und nicht erfüllbaren Erwartungen entgegenzuwirken (Buchebner-Ferstl et al., 2014). Anknüpfungspunkte sind diesbezüglich die Betonung der Bedeutung von Beziehungsarbeit, Niederschwelligkeit, professionelle Gesprächsführung oder der Mehrwert eines multiprofessionellen Supportsystems. Sie werden als Anregung nicht nur für die Primarstufe, sondern auch für die Ausbildung zukünftiger Lehrkräfte formuliert.
Die Beiträge der Befragten zeigen außerdem, dass am Beispiel des Themas Familie(n) gesellschaftliche Kontroversität vor Augen geführt und der Umgang mit Heterogenität im Alltag veranschaulicht werden kann. Darüber hinaus braucht es auch eine Weiterentwicklung der kritischen Debatte diskursiver Konstruktionen und praktischer Implementierung von Familien-Themen in der Erziehungs- und Bildungswissenschaft sowie den Fachdidaktiken.
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