Sandra Grüter: Erziehung und Bildung in gemeinsamer Zuständigkeit? Empirische Befunde zu Zuständigkeitsvorstellungen von Eltern und Lehr- und Fachkräften an inklusiven Sekundar- und Gesamtschulen

Abstract: Vor dem Hintergrund der Umsetzung schulischer Inklusion und gesellschaftlicher Entwicklungsprozesse unterliegen das Verhältnis von Familie und Schule und damit auch die Zuständigkeiten der beiden Sozialisationsinstanzen einem Wandel. Eine gemeinsame Zuständigkeit für Erziehungs- und Bildungsziele gilt dabei als Grundlage einer Verbindung inner- und außerschulischer Förderprozesse. Unklar ist bisher jedoch, ob die normative Forderung einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft auch die Vorstellungen der beteiligten Akteur*innen abbildet. Im Beitrag werden daher die Zuständigkeitsvorstellungen von Eltern und Erziehungsberechtigten (N = 1.089, davon 73 Eltern von Schüler*innen mit sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfen) und Lehr- und Fachkräften (N = 194) an inklusiven Gesamt- und Sekundarschulen in Nordrhein-Westfalen untersucht. Die Ergebnisse verweisen darauf, dass sowohl ein großer Teil der Eltern als auch der Lehr- und Fachkräfte Bildung und Erziehung als gemeinsame Aufgaben verstehen. Allerdings sieht ein Teil der Befragten nach wie vor Erziehungsziele tendenziell in der Zuständigkeit der Eltern und die Vermittlung von Wissen in der Zuständigkeit der Schule. Eltern von Kindern mit sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfen vertreten dabei häufiger Vorstellungen einer gemeinsamen Zuständigkeit. Implikationen für die Gestaltung der Zusammenarbeit mit Eltern an inklusiven Schulen werden diskutiert.

Stichworte: Schulische Inklusion, Eltern-Schule-Kooperation, Zuständigkeiten, Erziehungs- und Bildungspartnerschaften

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
2. Bildung und Erziehung – (gemeinsame) Aufgaben von Familien und Schulen?
3. Kooperation mit Eltern an inklusiven Schulen
4. Befunde zu Erwartungen und Zuständigkeitsvorstellungen
5. Forschungsfragen und Erkenntnisinteresse
6. Forschungsmethoden
7. Ergebnisse
8. Diskussion
9. Literatur

1. Einleitung

Aufgrund gesellschaftlicher Entwicklungen wie der Pluralisierung von Familien- und Lebensformen, einer zunehmenden Heterogenität der Schüler*innenschaft sowie des Ausbaus der inklusiven Beschulung und der Ganztagsbetreuung (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2020) verändern sich die Aufgaben von Familien und Schulen (Busse & Helsper, 2008) und damit auch die Rahmenbedingungen für die Eltern-Schule-Kooperation. Schulen übernehmen dabei zunehmend sozialpädagogische und erzieherische Aufgaben, während von Familien erwartet wird, dass sie Bildungs- und Förderprozesse außerhalb der Schule unterstützen (Killus, 2012). Dem Konzept der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft liegt dementsprechend die Idee einer systematischen Zusammenarbeit mit dem Ziel einer bedarfsgerechten Förderung zu Grunde (Stange, 2012; Sacher, 2014).
Die Verbindung außer- und innerschulischer Unterstützungsmaßnahmen gilt insbesondere für Schüler*innen mit besonderen Unterstützungsbedarfen als unerlässlich (KMK, 1994; KMK, 2018), da die Familie eine entscheidende Ressource für die Förderung und Unterstützung von Schüler*innen darstellt (Hertel, 2016). Allerdings können unterschiedliche Interessen und Erwartungen sowie abweichende Vorstellungen über die Ziele, Zuständigkeiten und Gestaltung der Zusammenarbeit zu Konflikten führen (Bonanati & Knapp, 2016; Otterpohl & Wild, 2018). Zu der in diesem Zusammenhang relevanten Frage, ob Bildung und Erziehung von den Beteiligten als gemeinsame Aufgabe wahrgenommen werden, liegen bisher allerdings kaum empirische Befunde vor. Dieses Desiderat aufgreifend werden im Beitrag die Zuständigkeitsvorstellungen von Eltern sowie Lehr- und Fachkräften an inklusiven Gesamt- und Sekundarschulen analysiert.

2. Bildung und Erziehung – (gemeinsame) Aufgaben von Familien und Schulen?

Aufgrund vorliegender Befunde zur Bedeutung des Einbezugs von Eltern für den Bildungserfolg von Schüler*innen (Hill & Tyson, 2009) überarbeiten auch in Deutschland viele Schulen ihre Konzepte zur Kooperation mit Familien (zsf. Wild, 2021). Anstelle der traditionellen schulischen ‚Elternarbeit‘ wird zunehmend ein Zusammenhandeln im Rahmen sogenannter Erziehungs- und Bildungspartnerschaften angestrebt (z.B. Stange et al., 2012; Sacher, 2014), die es an jeder Schule individuell auszugestalten gilt.
Die Formen und Inhalte der Zusammenarbeit sind dabei unter Berücksichtigung der Erwartungshaltungen der Beteiligten gemeinsam auszuhandeln, da es für die Ausgestaltung des Verhältnisses von Schulen und Familien keine „Detailregelungen“ (Scholl, 2009, S. 73) gibt. Mit Epsteins Modell der überlappenden Sphären (1987) lässt sich das Verhältnis von Schule und Elternhaus als unterschiedlich starke Überlappung beschreiben, deren Ausprägung von inneren und äußeren ‚Kräften‘ abhängt (Wild & Lorenz, 2010; siehe Abbildung 1). Als äußere Kräfte werden dabei unter anderem gesellschaftliche Veränderungsprozesse beschrieben, während die inneren Kräfte die Erwartungen, Haltungen und Erfahrungen der Beteiligten umfassen.

Abbildung 1 Epsteins Modell der überlappenden Sphären, Abbildung aus Wild & Lorenz, 2010
Nachdem lange Zeit Konzepte einer getrennten bzw. sequenziellen Zuständigkeit vorherrschend waren, haben sich in den letzten Jahrzehnten – zunächst im anglo-amerikanischen Raum, sukzessive aber auch in Deutschland – Konzeptionen einer geteilten bzw. gemeinsamen Verantwortung etabliert (Killus, 2012). Ausschlaggebend ist dabei die Annahme, dass Lehrkräfte und Eltern gemeinsame Ziele für ihre Kinder am effektivsten verfolgen können, wenn sie dabei zusammenarbeiten (Epstein, 1987). So definiert die Kultusministerkonferenz es als „[g]emeinsames Ziel der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft von Schule und Eltern, […] die Entwicklung und den Lernerfolg aller Kinder und Jugendlichen bestmöglich zu fördern“ (KMK, 2018, S. 3). Dies stellt insofern einen „Paradigmenwechsel im Verständnis der Zusammenarbeit“ (Bonanati & Knapp, 2016, S. 7) dar, als dass die Eltern nicht nur als Adressat*innen von Schulen, sondern als Kooperationspartner*innen bei der Verwirklichung von Erziehung und Bildung verstanden werden. Allerdings wird im Zusammenhang mit sich überschneidenden Aufgabenbereichen eine nicht selten problematisierte ‚Entgrenzung‘ der Zuständigkeiten von Familie und Schule konstatiert (Fölling-Albers & Heinzel, 2007), die zu einer „Scholarisierung der Freizeit“ bzw. einer „Familiarisierung von Schule“ (Fritzsche et al., 2009, S. 84) führen kann. Rech (2006), die in ihrer Dissertation die Teilhabe von Eltern an schulischer Kommunikation untersuchte, kommt auf der Grundlage ihrer Befunde zu dem Schluss, dass „[d]ie Teilung des erzieherischen Auftrages zwischen Familie und Schule“ sich insbesondere bei unterschiedlichen Zielorientierungen nicht als „Entlastung des Familiensystems“ darstelle, „sondern als zusätzliche Belastung“ (Rech, 2006, S. 238). Da die unterschiedlichen Erfahrungen und Grundhaltungen der Kooperationspartner*innen ihr Handeln beeinflussen, scheint das Gelingen der Zusammenarbeit davon abhängig zu sein, „inwieweit sich die Kooperationspartner für die Realisierung verschiedener Erziehungs- und Bildungsziele zuständig fühlen“ (Killus, 2012, S. 62).

3. Kooperation mit Eltern an inklusiven Schulen

Für die Gestaltung der Zusammenarbeit mit Eltern an inklusiven Schulen gilt es, im Sinne eines weiten Inklusionsverständnisses maximale Teilhabechancen zu realisieren und Risiken für Exklusion zu reduzieren. Eine heterogenitätssensible Elternarbeit berücksichtigt „die besondere Lage der jeweiligen Familie“ (Sacher, 2008, S. 225) und damit „unterschiedlichste Hintergründe, Lebensvorstellungen, Ziele und kulturelle Einflüsse“ (Eylert, 2012, S. 286). In der Praxis verschränkt jedoch häufig eine Defizitorientierung den Blick auf mögliche Barrieren für die Beteiligung von Eltern am Schulleben. So beklagen Lehrkräfte häufig eine „Schwererreichbarkeit“ derjenigen Eltern, „mit denen am dringendsten kooperiert werden müsste“ (Sacher, 2012, S. 297). Um Kontaktbarrieren zwischen Schule und Elternhaus zu identifizieren, führten Harris und Goodall im Jahr 2006 eine großangelegte Befragung von Eltern, Lehrpersonen und Schüler*innen (N = 1.086) in Großbritannien durch. Die in den Interviews mit dem Schulpersonal am häufigsten genannte Barriere waren schlechte Erfahrungen der Eltern mit der Schule und anderen Organisationen der Gesellschaft und des öffentlichen Lebens. Von den befragten Eltern wurden vor allem kulturelle und soziale Barrieren benannt (Harris & Goodall, 2006, 2007).
Eltern, deren Kinder einen Unterstützungsbedarf attestiert bekommen, sind in der Bildung und Erziehung ihrer Kinder mit einer Vielzahl an Herausforderungen konfrontiert und haben zudem häufig selbst negative Erfahrungen mit dem Schulsystem gemacht, die das Verhältnis zur Schule ihres Kindes prägen können (Stiller, 2004). Das Risiko für die Feststellung eines Unterstützungsbedarfs korreliert dabei – insbesondere in den Förderschwerpunkten Lernen und Emotionale und Soziale Entwicklung – mit der Herkunft aus sozioökonomisch benachteiligten Familien (Wild et al., 2015). Daher sind bei der Gestaltung von Konzepten zur Zusammenarbeit mit Eltern an inklusiven Schulen besondere Bedürfnisse zu berücksichtigen, die sich unter anderem in den von dem jeweiligen Förderschwerpunkt abhängigen, spezifischen Beratungsbedarfen von Eltern bei bildungsbezogenen Entscheidungen, wie z.B. der Schulwahl und außerschulischen Förderung (Wild & Lütje-Klose, 2017, S. 134), einem höheren Maß an Stress und Frustration (Smith, Oliver & Innocenti, 2001) sowie der bestenfalls von Schule und Eltern gemeinsam geplanten und verantworteten Förderung und Unterstützung des Kindes (Eggert, 2007; Popp, Melzer & Methner, 2017) äußern.
Aufgrund der Bedeutung familiärer Ressourcen für die schulische Förderung hat die Einbeziehung von Eltern in der Sonderpädagogik traditionell einen hohen Stellenwert. Während in den 1970er Jahren an Regelschulen meist von einer getrennten Zuständigkeit von Familie und Schule ausgegangen wurde (Wild & Walper, 2020), gab es an Sonderschulen bereits Versuche, Eltern als „Ko-Therapeuten“ in die Förderung des schulischen Lernens einzubeziehen (Textor, 2013). Studien aus den USA weisen auf eine hohe Bereitschaft von Eltern von Kindern mit Unterstützungsbedarfen hin, sich intensiv mit den schulischen Erfahrungen ihrer Kinder auseinanderzusetzen. Dies wird zum Teil damit begründet, dass Eltern eine angemessene Förderung zum Wohle ihres Kindes einfordern, die sie ohne ihre Fürsprache bzw. „Advocacy“ (Trainor, 2010, S. 34) nicht realisiert sehen. Allerdings zeigen vorliegende Studien aus dem deutschsprachigen Raum, dass eine aktive Einbeziehung bzw. Mitsprache z.B. bei Förderplanungsprozessen noch keinesfalls die Regel ist (Hillenbrand, Hennemann & Pütz, 2006) und Eltern trotz hoher Bereitschaft eher als „Informanten und Assistenten“ (Pollmeier, 2019, S. 278) adressiert werden. Dies könnte auch daran liegen, dass traditionelle Zuständigkeitsvorstellungen von Lehr- und Fachkräften weiterhin einer Einbeziehung der Eltern in die von der Schule initiierte Förderung entgegenstehen.

4. Befunde zu Erwartungen und Zuständigkeitsvorstellungen

In der Zusammenarbeit von Schulen und Eltern kommt es zu Problemen und Konflikten, die unter anderem auf unterschiedliche Erwartungshaltungen zurückgeführt werden können (Otterpohl & Wild, 2018). Zu den Zuständigkeitsvorstellungen von Lehrkräften und Eltern liegen zwar vereinzelt Studien aus dem deutschsprachigen Raum vor, allerdings wurden bisher jeweils die Perspektiven der Eltern oder des Schulpersonals erfasst. In der repräsentativen Befragung im Rahmen der vierten JAKO-O-Studie waren 53 Prozent der Eltern der Meinung, sich „um vieles kümmern zu müssen, was eigentlich Aufgabe der Schule ist“ (Bormann & Niedlich, 2017). In der zweiten JAKO-O-Studie wurden Eltern dazu befragt, wer aus ihrer Sicht für die Umsetzung verschiedener Erziehungs- und Bildungsziele verantwortlich sein sollte. Ein großer Teil der Eltern gab an, dass sowohl für den Wissenserwerb als auch für Ziele aus dem Bereich der Selbst- und Sozialkompetenz und für die Vermittlung von Sekundärtugenden das Elternhaus und die Schule Beiträge leisten sollten (Killus, 2012). Auch Lehrkräfte sehen einer Studie von Wild (2003) nach überwiegend sich selbst und die Eltern in einer gemeinsamen Verantwortung. Die Befunde der Studie – in die allerdings ausschließlich Gymnasiallehrkräfte einbezogen wurden – werden als Hinweis darauf gedeutet, dass die Bereitschaft zur Unterstützung der Eltern bei Lehrer*innen umso höher ist, „je stärker sie von einem egalitären Verantwortungsmodell ausgehen und die Meinung vertreten, dass Eltern und Lehrer gemeinsam für die Realisierung von allgemeinen Erziehungszielen verantwortlich sind“ (Wild, 2003, S. 526).

5. Forschungsfragen und Erkenntnisinteresse 

Vor dem Hintergrund theoretischer Überlegungen und empirischer Befunde zum Verhältnis von Schulen und Familien werden in diesem Beitrag Zuständigkeitsvorstellungen von an inklusiven Schulen tätigen Lehr- und Fachkräften und von Eltern von Schüler*innen im fünften Jahrgang fokussiert. Dabei wird die Frage untersucht, wen die Eltern und das Schulpersonal für die Verwirklichung von Bildungs- und Erziehungszielen in der Verantwortung sehen und inwieweit sich die Zuständigkeitsvorstellungen des Schulpersonals von denen der Eltern unterscheiden. Weitergehend wird untersucht, ob sich Typen in den Zuständigkeitsvorstellungen der Eltern identifizieren lassen und ob diese mit personenbezogenen Merkmalen assoziiert sind. Zwar wurden die Perspektiven von Familien von Kindern mit Unterstützungsbedarfen bisher in deutschsprachigen Untersuchungen zum Kooperationsverhältnis zwischen Schulen und Familien nur vereinzelt berücksichtigt (z. B. Yotyodying & Wild, 2019), vorliegende Befunde weisen jedoch darauf hin, dass Eltern insbesondere dann intensiver an Bildungsprozessen beteiligt werden wollen, wenn ihre Kinder Schwierigkeiten mit den Anforderungen der Schule haben.

6.Forschungsmethoden

Stichprobe und Untersuchungsdesign

Im Forschungs- und Entwicklungsprojekt BiFoKi[1] wurden die Lehrkräfte, das weitere Schulpersonal und die Eltern der fünften Jahrgänge an inklusiven Gesamt- und Sekundarschulen als zentrale Akteur*innen inklusiver Schulentwicklung adressiert (Wild et al., 2020; Grüter et al., 2019). Von den 3.523 an den 28 teilnehmenden Schulen kontaktierten Eltern von Schüler*innen der fünften Klassen nahmen 1.157 an der Befragung zu Beginn des Schuljahres 2018/19 teil. Damit ergibt sich eine Rücklaufquote von 33 Prozent. Nach der Datenbereinigung bestand die Analysestichprobe aus 1.089 Eltern. Von den Fragebögen wurden 830 (76,2%) von den Müttern bzw. Partnerinnen des Vaters ausgefüllt, 120 (11,0%) von beiden Elternteilen bzw. Sorgeberechtigten gemeinsam und 128 (11,8%) von Vätern bzw. Partnern der Mutter. Darunter befanden sich 73 (6,7%) Eltern von Schüler*innen mit festgestelltem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf. Damit liegt der Anteil leicht unter der Förderquote von 8,2 Prozent im Schuljahr 2018/19 in Nordrhein-Westfalen (NRW). Wie aufgrund der amtlichen Statistiken zu erwarten, machen Kinder mit Förderschwerpunkt Lernen (n = 30; 41,1%) den größten Anteil aus, gefolgt von Kindern im Förderschwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung (ESE) (n = 17; 23,3%) und Sprache (n = 14; 19,2%).
An der Befragung des Schulpersonals nahmen insgesamt 217 Fachkräfte teil. Nachdem die Fälle von Personen entfernt wurden, die keine Angaben zu den Zuständigkeitsvorstellungen gemacht haben, umfasst die Analysestichprobe 194 Personen, davon 150 (77,3%) Lehrkräfte für allgemeine Schulen, 22 (11,3%) sonderpädagogische Lehrkräfte, elf (5,7%) Fachkräfte der Schulsozialarbeit, vier Schulbegleitungen (2,1%) und sieben (3,6%) weitere Personen des Schulpersonals (z. B. pädagogische Fachkräfte).

Verwendete Forschungsinstrumente

In diesem Beitrag werden ausgewählte Angaben aus den Befragungen für die Eltern und das Schulpersonal ausgewertet. Eine Übersicht über den gesamten Fragebogen findet sich im technischen Bericht des Projekts (Gorges et al., i. V.).
Zuständigkeitsvorstellungen: Die Eltern und das Schulpersonal wurden dazu befragt, wer aus ihrer Sicht für die Verwirklichung von neun Erziehungs- und Bildungszielen zuständig sein sollte. Um die Ergebnisse vergleichen zu können, wurden neun Items aus der zweiten JAKO-O-Bildungsstudie (Killus, 2012, S. 64f.) übernommen. Sie umfassen die drei Kategorien Wissenserwerb im Zusammenhang mit Bildungsinhalten (Allgemeinbildung, sprachliche und mathematische Grundfertigkeiten und Fachwissen), bürgerliche Tugenden und Sekundärtugenden (Pünktlichkeit, Höflichkeit und gute Manieren sowie Disziplin und Ordnung) und Selbst- und Sozialkompetenz (Selbstständigkeit, Interesse fördern und Teamfähigkeit). Das Antwortformat wurde mit dem Ziel einer stärkeren Abgrenzung angepasst und umfasst die Antwortmöglichkeiten „nur die Schule“, „beide“ und „nur das Elternhaus“.
Sonderpädagogischer Förderbedarf: Die (amtlich festgestellten) sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfe der teilnehmenden Schüler*innen wurden über die Klassenlehrkräfte erfasst. Während der Erhebungen vor Ort in den Schulen wurden sie darum gebeten, in einer Klassenliste die Namen, Geburtsdaten und vorliegenden Unterstützungsbedarfe in den Kategorien Lernen, Emotionale und Soziale Entwicklung, Sprache, Sehen, Geistige Entwicklung und Körperliche und Motorische Entwicklung anzugeben.
Demographische Angaben: Der sozio-ökonomische Status (SES) der Familien wurde über die Berufe der Eltern erfasst und anschließend in die standardisierte Angabe ISEI (international socio-economic index of occupational status, Ganzeboom, De Graaf & Treiman, 1992) kodiert. In die Analyse geht jeweils der höchste ISEI der Elternteile (HISEI) ein. Als Indikator für Zuwanderungserfahrungen der Familie wurde erfasst, ob die Schüler*innen in Deutschland geboren wurden. Das Geburtsland der Eltern wurde nicht erfasst.
Bildungsaspirationen: Um die Bildungsaspirationen der Eltern zu erfassen, wurden sie gefragt, welchen Schulabschluss sie sich für ihr Kind wünschen. Die vorgegebenen Antwortmöglichkeiten waren Abitur, Realschulabschluss, Hauptschulabschluss und weiß nicht. Zudem hatten die Eltern die Möglichkeit, in einem offenen Feld andere Abschlüsse (z. B. Förderschulabschluss) zu benennen.

Datenanalyse

Um die Zuständigkeitsvorstellungen der Eltern und des Schulpersonals gegenüberzustellen, wurden zunächst die Häufigkeitsverteilungen betrachtet und anschließend mittels Chi²-Anpassungstest auf signifikante Unterschiede untersucht (Bühner & Ziegler, 2009). Eine Typisierung der Zuständigkeitsvorstellung der befragten Eltern erfolgte durch eine anschließende Clusteranalyse, durch die sich Fälle so gruppieren lassen, dass sich die Daten innerhalb eines Clusters möglichst ähnlich sind. Das Verfahren der Two-Step-Clusteranalyse mit dem Log-Likelihood-Maß wurde aufgrund der Größe des Datensatzes und der kategorialen Skalierung der einbezogenen Variablen ausgewählt (Brosius, 2008). Im Anschluss an die Analyse wurden die ermittelten Cluster mittels Kreuztabellen und Chi²-Anpassungtest bzw. Varianzanalyse (ANOVA) hinsichtlich ihres Verhältnisses zu eltern- und schülerbezogenen Merkmalen untersucht.

7. Ergebnisse

Anhand von Häufigkeitsverteilungen wurde die Frage untersucht, inwieweit sich die Eltern und das Schulpersonal für die Verwirklichung von Bildungs- und Erziehungszielen verantwortlich fühlen und ob sich die Zuständigkeitsvorstellungen der beiden Befragungsgruppen unterscheiden. Im Folgenden werden die Ergebnisse zu den Zuständigkeitsvorstellungen gegenübergestellt.

Zuständigkeitsvorstellungen von Eltern und Lehrkräften im Vergleich

Clusteranalytische Auswertung der Elterndaten

Tabelle 1 Kreuztabelle: Clusterzugehörigkeiten und Merkmale der Eltern und des Kindes

Eltern von Schüler*innen, denen ein sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf amtlich attestiert wurde, lassen sich häufiger dem Cluster 1 („gemeinsame Zuständigkeit“) zuordnen als Eltern von Schüler*innen ohne Unterstützungsbedarfe (46,3% vs. 33,5%). Nur 16,4 Prozent der Eltern von Kindern mit Unterstützungsbedarf sehen die Schule in einer spezifischen Zuständigkeit. Unterschiede ergeben sich zudem hinsichtlich des Vergleichs der am häufigsten vorkommenden Förderschwerpunkte Lernen, ESE und Sprache: 60,0 Prozent der Eltern von Schüler*innen im Förderschwerpunkt ESE lassen sich dem Cluster „gemeinsame Zuständigkeit“ zuordnen, während dies auf 44,8 Prozent der Eltern von Schüler*innen mit dem Label Förderschwerpunkt Lernen zutrifft, die häufiger dem Cluster der „spezifischen Zuständigkeit der Eltern“ angehören (27,6%, bei ESE 13,3%). Für den Förderschwerpunkt Sprache ist zudem bemerkenswert, dass sich mit 66,7 Prozent primär die Eltern als zuständig sehen. Allerdings sind die Fallzahlen in den einzelnen Förderschwerpunkten gering und die Unterschiede in der Häufigkeitsverteilung nicht signifikant, weshalb die Befunde mit Vorsicht zu interpretieren sind.
Eltern von Schüler*innen, die nicht in Deutschland geboren wurden, lassen sich häufiger dem Cluster 1 („gemeinsame Zuständigkeit“, 50,7%) und dem Cluster 3 („spezifische Zuständigkeit der Schule“, 39,4%) zuordnen als Eltern von in Deutschland geborenen Schüler*innen, von denen ein deutlich höherer Anteil eine spezifische Zuständigkeit der Eltern vertritt (48,2% vs. 9,9%). Die Prüfung mittels Chi²-Test bestätigt einen signifikanten Unterschied in der Verteilung (χ²(2) = 41,39, p < .001, Cramers V = 0.203).
Hinsichtlich des Abschlusswunsches der Eltern lässt sich erkennen, dass Eltern, die sich für ihr Kind einen Hauptschulabschluss wünschen, mit 47,6 Prozent häufiger eine „gemeinsame Zuständigkeit“ (Cluster 1) vertreten, als Eltern mit dem Wunsch Realschulabschluss (30,4%) oder Abitur (35,2%). Eine „spezifische Zuständigkeit der Eltern“ (Cluster 2) wird mit 50,3% am häufigsten von Eltern mit Realschulabschlusswunsch und nachfolgend von Eltern mit Abiturwunsch (44,3%) vertreten. Die Unterschiede in der Verteilung sind nicht signifikant.
Bezüglich des sozioökonomischen Status gemessen über den HISEI ergeben sich nur leichte und nicht signifikante Unterschiede in den Mittelwerten der drei Cluster. Ein signifikanter Unterschied findet sich hingegen in der Verteilung von Müttern und Vätern auf die Cluster (χ²(4) = 12,74, p < .05, Cramers V = 0.079). Väter sind häufiger der Auffassung, dass die Vermittlung von (Fach-)Wissen in die alleinige Zuständigkeit der Schule fällt (29,9% vs. 17,4%), während der größte Teil der Mütter mit 47,3 Prozent von einer spezifischen Zuständigkeit der Eltern für die Umsetzung von Erziehungszielen ausgeht.

8. Diskussion

Vor dem Hintergrund der Forderung nach einer Weiterentwicklung der Zusammenarbeit zwischen Schulen und Familien in Richtung einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft wurden in diesem Beitrag die Zuständigkeitsvorstellungen von Eltern und an inklusiven Schulen tätigen Personen untersucht. Die Befunde unterstützen die These, dass das Schulpersonal und die Eltern zum Teil unterschiedliche Zuständigkeitsvorstellungen mitbringen. Allerdings kennzeichnen die beschriebenen Abweichungen, dass sich beide Befragungsgruppen selbst bei den meisten Zielen in der Mitverantwortung, teilweise aber auch in der alleinigen Verantwortung sehen. Dieses Ergebnis stimmt mit den Befunden der JAKO-O-Studie überein, nach denen sich für Erziehungsziele wie Pünktlichkeit, Höflichkeit und gute Manieren ein Großteil der Eltern primär selbst verantwortlich fühlt, während ein Teil der Elternschaft für Bildungsziele hauptsächlich die Lehrkräfte als zuständig erachtet.
Abweichungen in den Zuständigkeitsvorstellungen können dazu führen, dass sich Konflikte bezüglich des Mitspracherechts der jeweils anderen Instanz ergeben. So sieht das von uns befragte Schulpersonal die Eltern weniger häufig in der Mitverantwortung für die Vermittlung von Fachwissen sowie sprachlicher und mathematischer Grundfertigkeiten. Dieses Ergebnis stimmt mit Befunden anderer Studien überein, die auf eine Ablehnung der Elternbeteiligung durch die Lehrkräfte in unterrichtlichen Fragen hinweisen (Paulsen, 2012; Institut für Demoskopie Allensbach, 2011). Eine „Entgrenzung“ (Fölling-Albers & Heinzel, 2007) scheint von einem Teil der Lehr- und Fachkräfte – zumindest im Hinblick auf die traditionell in den Zuständigkeitsbereich der Schule fallende Wissensvermittlung – abgelehnt zu werden.
Obwohl es sich bei allen befragten Schulen um inklusive weiterführende Sekundar- und Gesamtschulen innerhalb eines Bundeslandes handelt, konnten innerhalb der Elternschaft drei voneinander abzugrenzende Zuständigkeitsvorstellungen identifiziert werden. Die größte Überlappung in den Zuständigkeiten von Familien und Schulen vertreten Eltern, die für alle abgefragten Erziehungs- und Bildungsziele eine gemeinsame Zuständigkeit angeben (Typ 1). Trotz ebenfalls großer Überlappungen in den Zuständigkeiten vertritt Typ 2 der Eltern die Position einer spezifischen Zuständigkeit der Eltern für Ziele in den Bereichen bürgerliche Tugenden bzw. Sekundärtugenden und Selbst- und Sozialkompetenz. Die dem Typ 3 zugeordneten Eltern geben eine spezifische Zuständigkeit der Schule für Ziele in den Bereichen Wissenserwerb und Selbst- und Sozialkompetenz an.
Wie im Modell der überlappenden Sphären von Epstein (1987) beschrieben, sind die herausgearbeiteten Zuständigkeitsvorstellungen mit den individuellen Ausgangslagen der Eltern assoziiert. So sind Eltern von Kindern mit Unterstützungsbedarfen häufiger der Meinung, die Schule und das Elternhaus sollten für Erziehungs- und Bildungsziele gemeinsam zuständig sein. Dies ist vermutlich auf die Erfahrung der Eltern zurückzuführen, dass bei komplexeren Problemlagen wie beispielsweise der Feststellung von Förderbedarfen oder der Planung von Unterstützungsmaßnahmen eine gemeinsame Bearbeitung durch beide Institutionen zielführend und auch aus rechtlicher Sicht erforderlich ist. Auch das Geburtsland des Kindes ist mit den Zuständigkeitsvorstellungen der Eltern assoziiert. Die Daten deuten auf eine Tendenz der Eltern von in Deutschland geborenen Kindern zu einer alleinigen Zuständigkeit der Eltern in Erziehungsfragen hin. Dagegen vertreten Eltern von Kindern mit anderen Geburtsländern häufiger die Auffassung einer gemeinsamen Zuständigkeit. Die hier herausgearbeiteten Unterschiede in den Zuständigkeitsvorstellungen erklären möglicherweise Konflikte in der Zusammenarbeit mit Eltern mit Migrationsgeschichte, die – womöglich auch durch die eigene Bildungsbiographie – andere Vorstellungen von den Zuständigkeiten der beiden Instanzen mitbringen. Zudem sind die befragten Mütter häufiger der Ansicht, dass Erziehungsaufgaben in die Zuständigkeit der Familie fallen, während Väter häufiger von einer gemeinsamen Zuständigkeit ausgehen. Ob dies mit traditionellen Rollenverteilungen innerhalb der befragten Familien zusammenhängt, kann hier nur vermutet werden.
Zusammenhänge zwischen den Zuständigkeitsvorstellungen und soziodemographischen Aspekten konnten auch in der JAKO-O-Studie (Killus, 2012) identifiziert werden: Eltern mit Volks- oder Hauptschulabschluss gaben – entgegen bestehender Vorurteile – zu größeren Teilen als Eltern mit höheren Schulabschlüssen an, dass die Vermittlung von Wissen und Grundkompetenzen nicht nur Aufgabe der Lehrkräfte, sondern eine gemeinsame Aufgabe von Schulen und Familien sei. Dieser Befund deckt sich mit dem Ergebnis der vorliegenden Studie, dass gemeinsame Zuständigkeitsvorstellungen vor allem von Eltern mit niedrigeren Bildungsaspirationen vertreten werden. Damit sind Vorurteile gegenüber den als ‚schwer erreichbar‘ beschriebenen Elterngruppen zu hinterfragen, denen nicht selten ein geringeres Engagement unterstellt wird. Dieser häufig geäußerte Eindruck ist möglicherweise auf eine fehlende Passung zwischen Vorstellungen der Schule und der Lehrkräfte einerseits und den Erwartungen und Bedürfnissen der Eltern andererseits zurückzuführen (Sacher, 2018).
Limitierend ist anzumerken, dass in dieser Studie ausschließlich Eltern von Fünftklässler*innen an inklusiven Gesamt- und Sekundarschulen untersucht wurden und die Teilstichprobe der Eltern von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarfen zwar in etwa der Verteilung in NRW entspricht, aber entsprechend klein ist. Eine Erweiterung auf weitere Schulformen und eine breitere Abbildung der Eltern von Schüler*innen mit Unterstützungsbedarfen (z.B. durch Over-Sampling) wäre wünschenswert. Zudem steht eine Clusteranalytische Auswertung der Daten des Schulpersonals aus. Eine weitere Einschränkung besteht darin, dass keine Zuständigkeiten weiterer Institutionen erfasst wurden, die in der Bildung und Erziehung eine Rolle spielen (z.B. Jugendhilfe). Außerdem bleibt zu untersuchen, welchen Einfluss die herausgearbeiteten Zuständigkeitsvorstellungen auf das tatsächliche Elternengagement haben.
Mit der vorliegenden Studie konnte gezeigt werden, dass sich Zuständigkeitsvorstellungen sowohl im Vergleich von Schulpersonal und Eltern als auch innerhalb der Elternschaft in Abhängigkeit von individuellen Merkmalen unterscheiden. Eine gemeinsame Verantwortung von Erziehungs- und Bildungszielen als angestrebtes Ideal kann daher bislang noch nicht als erreicht angesehen werden. Die Ergebnisse der Studie unterstreichen die Notwendigkeit, zu Beginn der Zusammenarbeit (nach dem Schuleinstieg, Übergang oder Schulwechsel) ein gemeinsames Verständnis davon zu entwickeln, welche Aufgaben von der Schule, den Eltern oder gemeinsam bewältigt werden sollen, um Konflikten in der Zusammenarbeit vorzubeugen. Dies dürfte insbesondere für inklusive Schulen gelten.

9. Literatur

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