Julia Gasterstädt, Alica Strecker & Michael Urban:Konflikte in der komplexen Konstellation von Familie, Schule und Schulbegleitung: Elternarbeit zwischen struktureller Verantwortungslosigkeit und inklusivem Anspruch

Abstract: Im Kontext der Forderung zur Entwicklung inklusiver Schulen wird darauf hingewiesen, dass die Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern ein „essentielles Gestaltungsmoment inklusiver Beschulung“ (Wild & Lütje-Klose, 2017, S. 129) darstellt. Unabhängig davon, ob unter inklusiver Beschulung hier auf die Kategorie der Behinderung bzw. des sonderpädagogischen Förderbedarfs abgehoben wird oder im Sinne eines weiten Inklusionsverständnisses nach der Minimierung von Diskriminierung und der Erweiterung von Teilhabe gefragt wird, stellt die Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern im Rahmen inklusiver Schulentwicklung die Anforderung an Schule dar, mit einer heterogenen Elternschaft zu arbeiten. Der Beitrag fragt danach, wie Schulen der Sekundarstufe Elternarbeit gestalten. Dabei greifen wir auf Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt „ProFiS – Professionalisierung durch Fallarbeit für die inklusive Schule“ (Heinrich et al., 2019)[1] zurück, in dessen Teilbaustein ‚Elterneinbindung‘ das Kooperationsdreieck zwischen Eltern, Schule und Schulbegleitung empirisch qualitativ fokussiert wurde. Deutlich wird, dass eine ‚doppelte‘ Elternarbeit durch Regelschullehrkräfte einerseits sowie Sonderpädagog*innen und Schulbegleitungen andererseits prozessiert wird und insbesondere auch als Arbeit von Eltern rekonstruiert werden kann. Damit gehen Formen der Reproduktion sozialer Ungleichheit einher, die im Beitrag in Bezug auf die von Freyberg und Wolff (2005) herausgearbeitete Figur struktureller Verantwortungslosigkeit diskutiert werden. Ausgehend von diesen Ergebnissen werden abschließend einige Überlegungen zu Schulentwicklungs- und Professionalisierungspotentialen in Hinblick auf die Entwicklung einer differenzsensiblen Elternarbeit vorgestellt.

Stichworte: Schule, Eltern, Elternarbeit, Inklusion, Heterogenität

Inhaltsverzeichnis

  1. Einleitung
  2. Explorationen im Kooperationsdreieck zwischen Schule, Familie und Schulbegleitung: Forschungsdesign und Methoden
  3. Ergebnisse: Elternarbeit als ‚doppelte‘ Elternarbeit
  4. Diskussion und Fazit: Differenzsensible Elternarbeit zwischen struktureller Verantwortungslosigkeit und inklusivem Anspruch
  5. Literatur

1. Einleitung

Der internationale Forschungsstand verweist auf die hohe Bedeutung der Einbindung von Eltern in schulische Prozesse (Jeynes, 2012; Castro et al., 2015; Otterpohl & Wild, 2019). Es handelt sich um ein wichtiges, oft spannungsreiches Arbeitsfeld für Lehrkräfte, in dem auch Fragen des Zugangs und der Teilhabe von benachteiligten und marginalisierten Familien bearbeitet werden können (z.B. Urban, Meser & Werning, 2012). Gefordert wird die Entwicklung von sogenannten Bildungs- und Erziehungspartnerschaften, die darauf abzielt, dass „Eltern – anders als in früheren Ansätzen und Konzeptionen der Elternarbeit – mit pädagogischen Fachkräften und Lehrkräften umfassend, systematisch, verbindlich zusammen [arbeiten, d.A.]“ (Stange, 2012, S. 15) und „intensiv in Bildungs- und Erziehungsfragen, auf Augenhöhe“ (Stange, 2012, S. 15) kooperieren. Eine solche Konzeption des Eltern-Schule-Verhältnisses droht allerdings die strukturellen Bedingungen der Zusammenarbeit in Hinblick auf das machtförmige Verhältnis zwischen Schule und Familie (Vincent & Tomlinson, 1997), die Mittelschichtsorientierung von Schule (z.B. Blossfeld, Blossfeld & Blossfeld, 2019), die „monokulturell und monolingual ausgerichtete Kultur“ (Fürstenau & Hawighorst, 2008) von Schule sowie deren Rahmung durch die Selektionsfunktion der Schule (Gomolla, 2009; Kotthoff, 2012) zu vernachlässigen (zur Kritik auch Betz, Bischoff, Eunicke, Kayser & Zink, 2017).
Die Komplexität und Ambivalenz der Zusammenarbeit zwischen Eltern und Schule steigert sich im Kontext sich inklusiv entwickelnder Schulen (vgl. Einführung in das Themenheft, sowie Wild & Lütje-Klose, 2017; van Essen, 2019). Dies gilt insbesondere, wenn die Zusammenarbeit zwischen Schule und Familie durch die Akteursgruppe der Schulbegleitungen erweitert wird. Schulbegleitungen stellen eine zumeist personengebundene Teilhabeleistung für Schüler*innen mit (aber auch ohne) sonderpädagogischem Förderbedarf aus dem Bereich der Sozialgesetzgebung dar und sollen „unterstützende Leistungen [erbringen, d.A.], die erforderlich sind, damit Menschen mit Behinderungen Bildungsangebote gleichberechtigt wahrnehmen können“ (§ 75 SGB IX). Die mit dem Einsatz von Schulbegleitungen in allgemeinen Schulen entstehende organisatorische und kommunikative Komplexitätssteigerung in der Akteurskonstellation (Arndt et al., 2017) in sich inklusiv entwickelnden Schulen nimmt der Forschungsverbund „ProFiS – Professionalisierung durch Fallarbeit für die inklusive Schule“ (Heinrich et al., 2019) im Unterricht, bei außerschulischen Aktivitäten, in multiprofessionellen Teams sowie in Hinblick auf die Gestaltung von Elternarbeit in den Blick. Das Teilprojekt „Elterneinbindung im Kooperationsdreieck Schule, Eltern und Schulbegleitung“ fokussiert dabei einen Bereich inklusiver Schulentwicklung, zu dem bisher kaum empirische Ergebnisse vorliegen. Der vorliegende Beitrag fragt danach, (a) wie Schulbegleitungen in die Akteurskonstellation in sich inklusiv verstehenden Schulen eingebunden sind, (b) wie die Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern/Erziehungsberechtigen an diesen Schulen allgemein und unter der Bedingung des Einsatzes von Schulbegleitungen gestaltet wird und (c) welche besonderen Konflikte und Problemfelder deutlich werden.

2. Explorationen im Kooperationsdreieck zwischen Schule, Familie und Schulbegleitung: Forschungsdesign und Methoden

Das Frankfurter Teilprojekt „Elterneinbindung im Kooperationsdreieck Schule, Eltern und Schulbegleitung“ geht von der Annahme aus, dass die Zusammenarbeit zwischen Schule und Familie als komplexe und multiperspektivisch erlebte Konstellation beschrieben werden kann. Dazu folgt das Forschungsdesign der Grounded Theory Methodologie (Strauss, 1998) und der Situationsanalyse (Clarke, Friese & Washburn, 2018), die wir in Anlehnung an Clarke und Star (2008) als „theory/methods packages“ verstehen. Dieser methodologische Ansatz basiert auf den sozialtheoretischen Annahmen des „pragmatistischen Interaktionismus“ (Strübing 2005, S. 13) und insbesondere den Konzepten sozialer Welten und Arenen sowie des prozessualen Ordnens (Strauss, 1993), die einen Zugang zur Rekonstruktion jener Mechanismen darstellen, durch die Menschen soziales Leben organisieren und sich sozialer Wandel vollzieht. Soziale Welten beziehen sich dabei auf einen bestimmten Bereich, ein bestimmtes Thema oder Problem, zu dessen Bearbeitung in Aushandlungsprozessen eine zentrale Aktivität entwickelt wird. Sie zeichnen sich durch die Bereitschaft und Verpflichtung ihrer Teilnehmer*innen aus, die Überzeugungen der sozialen Welt als selbstverständlich zu übernehmen und mit dieser zu handeln. Dabei sind soziale Welten selbst fluide und ständig von Prozessen des Wandels geprägt, die sich z.B. in der Ausdifferenzierung von Subwelten zeigen. Arenen als Aushandlungsmodus entstehen dabei „where actions concerning these [issues, d.A.] are being debated, fought out, negotiated, and even coerced within and among social worlds“ (Strauss, 1993, S. 126). Diese Aushandlungen wirken in die beteiligten sozialen Welten zurück, stabilisieren oder verändern diese.
Die Konzepte der Theorie sozialer Welten und Arenen als „sensibilisierende Konzepte“ (Blumer, 1954; Strauss & Corbin 1994) ermöglichen die Rekonstruktion der Akteurskonstellation z.B. der „heterogenen Lehrgruppe“ (Blasse, 2015) in sich inklusiv entwickelnden Schulen (Gasterstädt, 2019). Dazu fragen wir einerseits nach geteilten Überzeugungen, zentralen Aktivitäten und Orten sozialer Welten sowie andererseits nach Prozessen des Abgrenzens und der Aushandlung zwischen verschiedenen sozialen Welten. Die Einzelschule erscheint in dieser Perspektive als Arena, innerhalb derer verschiedene soziale Welten in alltäglicher Interaktion auf routinierte und zum Teil formalisierte Handlungsformate, als Ergebnis von Aushandlungsprozessen, zwischen sozialen Welten zurückgreifen. Soziale Ordnung wird aus dieser Perspektive in mehr oder weniger offensichtlichen Aushandlungsprozessen in situativen Interaktionen prozessiert, in denen durch Akteure in institutionell und organisational bestimmten Räumen/Möglichkeitsräumen „‚agreements‘, ‚understandings‘ and ‚arrangements‘“ (Strauss, 1993, S. 203) ausgehandelt werden, die „allow the daily work to get done“ (Strauss, 1991, S. 205). Unter Aushandlung versteht Strauss dabei in einem weiten Sinne „one of the possible means of ‚getting things accomplished‘ when parties need to deal with each other to get those things done” (Strauss, 1993, S. 210). Dabei rahmen strukturelle Bedingungen[2] diese Aushandlungsprozesse, die so spezifisch – jedenfalls nicht zufällig – verlaufen. Mit dieser Perspektive auf soziale Ordnung in Schule erschließen sich auch neue Perspektiven für Forschung zur Konstruktion von Differenz und damit verbundenen Prozessen der Reproduktion sozialer Ungleichheit in Schule, wenn diese als in die komplexen Interaktionssituationen und Konstellationen sozialer Welten eingebunden analysiert werden (Gasterstädt & Rüger, 2021).
Um die Handlungskoordination im Kooperationsdreieck Eltern, Schule und Schulbegleitung in sich inklusiv entwickelnden Schulen der Sekundarstufe rekonstruieren zu können, wurden entlang eines theoretischen Samplings Daten in fünf Klassen an drei Schulen erhoben, die sich durch langjährige Erfahrungen im sogenannten Gemeinsamen Unterricht auszeichnen. Die Datenerhebung war so angelegt, dass verschiedene Dimensionen des Sozialen Berücksichtigung fanden: Mit Hilfe teilnehmender Beobachtung konnten relevante Prozessmomente in unterschiedlichen Situationen (Unterrichts- und Pausensituationen, Eltern- bzw. Förderplangesprächen sowie Elternabenden) in insgesamt 25 Beobachtungsprotokollen festgehalten werden: In diesen Daten wurden entwickelte Routinen sowie die Problemanfälligkeit der Konstellation zwischen Lehrkräften, Eltern und Schulbegleitungen sichtbar. Die unterschiedlichen Perspektiven und das Reflexionswissen von Eltern, Schulbegleitungen, Regelschullehrkräften und Sonderpädagog*innen wurde zudem in insgesamt 14 episodischen Interviews (Flick, 1997) erhoben. Darüber hinaus wurde die Dimension schulkulturell verfestigter, organisationaler Haltungen zu Elternarbeit und gegenüber Eltern über die Analyse einer Gruppendiskussion an jeder Schule sowie entsprechender Dokumente (Schulhomepage, Schulprogramm) einbezogen.
Diese verschiedenen Erhebungen und die dabei konstruierten Daten ermöglichen über die Konfrontation der differenten Beobachtungsperspektiven der beteiligten Akteur*innen eine qualitative Triangulierung (Flick, 2011). Die Interpretation erfolgte mit Hilfe der Kodier-, Memo- und Integrationsstrategien der GTM (Strauss, 1998) sowie der Mapping-Strategien der Situationsanalyse (Clarke, 2012). Die multiperspektivische Rekonstruktion der komplexen Konstellation im Kooperationsdreieck Eltern – Schule – Schulbegleitung erlaubte uns die Entwicklung analytischer Konzepte, welche die den Einzelperspektiven inhärenten relationalen Verkürzungen, die Brüche zwischen diesen Perspektiven und die machtunterlegten Disbalancen und Ausgrenzung sowie Ungleichheit produzierenden Mechanismen in diesem „Kooperationsdreieck“ beschreiben.

3. Ergebnisse: Elternarbeit als ‚doppelte‘ Elternarbeit

3.1 Zur Situierung von Elternarbeit in der Akteurkonstellation

Um die Zusammenarbeit zwischen Schule, Eltern und Schulbegleitungen zu verstehen, ist es notwendig, diese als jeweils in komplexe Situationen des alltäglichen Prozessierens von Schule eingebunden zu analysieren. Die Ergebnisse unserer Analyse weisen zusammenfassend auf einen übergreifenden Modus der fortlaufenden Herstellung und Stabilisierung der sozialen Ordnung der (Einzel-)Schule hin, der durch die Differenz von zwei sozialen Welten getragen wird. Für die soziale Welt der Regelschullehrkräfte zeigt sich dabei die Verantwortung für die Herstellung der schulischen Ordnung als zentral (z.B. bei der Gestaltung des Unterrichts). Hingegen konnte für die soziale Welt der Sonderpädagog*innen sowie Schulbegleitungen als zentrale Handlungsorientierung rekonstruiert werden, supplementär dafür Sorge zu tragen, dass dieser Unterricht nicht durch „Fähigkeitskonflikt[e]“ (Weisser, 2018, S. 100) gestört wird. Nach Weisser (2018) entstehen diese, wenn „etwas nicht geht, von dem man erwartet, dass es geht“ (Weisser, 2018, S. 100) bzw. wenn Schüler*innen nicht den Leistungsanforderungen des Unterrichts entsprechen und daher als nicht genügend fähig bzw. able markiert werden (Campbell, 2009; Merl, 2019). Als relevante Leistung(en) hat sich dabei in der Rekonstruktion nicht nur die Erbringung entsprechender schulischer Leistungen, sondern die Erfüllung des „Schülerjobs“ (Breidenstein, 2006) und der damit verbundenen Erwartungen an Schüler*innen erwiesen. Sonderpädagog*innen und Schulbegleitungen bearbeiten dabei im von uns beobachteten Unterricht präventiv und situativ Stabilisierungserfordernisse, indem sie z.B. spezielle Lernmaterialien vorbereiten, mit Schüler*innen den Unterricht verlassen, Hausaufgabenhefte stellvertretend ausfüllen, Mobilität gewährleisten und motivierend zureden. Schulbegleitungen können in dieser Konstellation prozessual als Teil der Welt der Sonderpädagogik rekonstruiert werden, auch wenn sie formal nicht Teil des Schulsystems sind. So werden Sonderpädagog*innen z.B. für die Einarbeitung der Schulbegleitungen verantwortlich gemacht und Schulbegleitungen agieren gewissermaßen stellvertretend für Sonderpädagog*innen, sofern diese nicht anwesend sind.
Die Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern folgt an allen drei Schulen dieser Trennung der Verantwortungsbereiche von Regelschullehrkräften und Sonderpädagog*innen/Schulbegleitungen, die in Abbildung 1 dargestellt ist. Die Differenz zwischen den sozialen Welten der Regelschul- und Sonderpädagogik lässt sich insbesondere hinsichtlich der entwickelten Formate sowie der dabei bearbeiteten Themen deutlich machen.
In der Abbildung sind die Soziale Welt der Sonderpädagogik und der Regelschulpädagogik als zwei überschneidende Kreise dargestellt, die Informationen zu den jeweiligen zentralen Handlungsformaten und Themen beinhalten. Im Bereich der Überschneidung der beiden Welten sind jene Schüler*innen angeordnet, denen eine Behinderung oder ein sonderpädagogischer Förderbedarf attestiert wurden. Die beiden Welten sind durch ein gestricheltes Oval eingekreist, dass die Arena der Einzelschule darstellt.
Abbildung 1 Schulische Elternarbeit entlang der Trennung der Welt der Regelschulpädagogik und Sonderpädagogik (SB=Schulbegleitung, SP=Sonderpädagogik, SuS= Schülerin und Schüler)

Regelschullehrkräfte adressieren mit den von ihnen verantworteten Formaten die gesamte Elternschaft einer Schulklasse und haben insbesondere punktuellen Kontakt zu Eltern, der entweder durch formal vorgegebene Formate (Elternsprechtag, Elternabend) gerahmt ist oder aber anlassbezogen zur Informationsvermittlung in diversen Kommunikationsformaten (E-Mail, Messengerdienst, Hausaufgabenhefte, etc.) sowie problembezogen im Gespräch stattfindet. Inhaltlich werden dabei vor allem Schulleistungen und Schullaufbahnentscheidungen, Verhaltensproblematiken und Konflikte sowie klassenorganisatorische Informationen (z.B. zu Ausflügen, Klassenfahrten, etc.) besprochen.
Sonderpädagog*innen hingegen arbeiten spezifisch mit den Eltern von jenen Schüler*innen, die als nicht genügend fähig markiert werden und bearbeiten dabei spezifische Mehrbedarfe der Kommunikation zwischen Schule und Eltern, die mit der Zuschreibung einer Förderbedürftigkeit einhergehen. Dabei ist auch der Kontakt zwischen Sonderpädagog*innen, Schulbegleitungen und Eltern zum Teil formal durch das Format sogenannter Förderplangespräche gerahmt, die zusätzlich zu den regulären Elterngesprächen mit den Klassenlehrkräften stattfinden. Daneben berichten Sonderpädagog*innen und Schulbegleitungen allerdings auch von häufigen, regelmäßigen oder situativen Kontakten, bei denen in enger Abstimmung all jene alltäglichen Belange mit Eltern kommuniziert werden, die nicht in das Kerngeschäft des Unterrichtens fallen. Dazu zählen häufig organisatorische Fragen, z.B. zum Schulweg, und „Befindlichkeiten“ (GD_A_SP)[3] der Schüler*innen oder Fragen der Körperhygiene.
Die Bearbeitung spezifischer, mit der Zuschreibung von Förderbedürftigkeit verbundener Mehrbedarfe der Kommunikation zwischen Schule und Eltern entlang der Trennung der zwei Welten kann als differenzsensible Arbeitsteilung verstanden werden, die Regelschullehrkräfte entlastet und spezifische Bedarfe der Schüler*innen und Eltern adressiert. Dabei werden Differenzsetzungen in Hinblick auf Eltern jener Schüler*innen, die als besonders förderbedürftig markiert werden, erzeugt. Solche Differenzsetzungen können zugleich als Ansatzpunkte für die Frage nach bestehender, fehlender oder möglicherweise auch problematischer Differenzsensibilität in der Gestaltung des organisationalen Programms ‚Elternarbeit‘ verstanden werden.

3.2 Erweiterte Beobachtbarkeit

Mit diesen entwickelten Kommunikationsformaten geht eine erweiterte Beobachtbarkeit einher, die im Folgenden anhand der über Hausaufgabenhefte, Lehrplaner oder ähnliche Artefakte vermittelten Kommunikation zwischen Lehrkräften und Eltern erläutert werden soll. Schüler*innen sind als Mittler*innen zwischen Lehrkräften und Eltern in dieser Kommunikationsform dazu aufgefordert, in z.B. Hausaufgabenhefte jene Aufgaben zu notieren, die sie im häuslichen Umfeld unter Kontrolle der Eltern bearbeiten sollen. Darüber hinaus werden organisatorische Absprachen kommuniziert. Es liegt nahe, dass es für diese Kommunikationsroutine ein potenziell krisenhaftes Moment darstellt, wenn Schüler*innen diese Funktion nicht weiter erfüllen. Dieser Routinebruch wird in den von uns beobachteten Fällen durch die Schulbegleitungen vermieden, in dem sie stellvertretend für den*die Schüler*in die Eintragungen in das Hausaufgabenheft vornehmen (Blasse et al., 2021).

Auszug aus einem  Hausaufgabenheft von Schüler 1
Abbildung 2 Auszug aus einem Hausaufgabenheft von Schüler 1 (S1) (D_A5_S1)

So berichtet die Schulbegleitung im oberen Abschnitt des Beispiels (Abb. 2), dass es im Englischunterricht „wenig Chance[n]“ gegeben habe, und stellt in Aussicht, ein Englischlernprogramm zu besorgen. Die Frage, in welchem Zusammenhang dies steht oder auf welches Problem die Besorgung des Lernprogramms reagiert, verweist auf ein geteiltes Wissen zwischen Eltern und Schulbegleitung. Anschließend positioniert sich die Schulbegleitung hier gegenüber den Eltern als Vertreter*in der Schule, in dem sie stellvertretend die Funktion der Lehrkraft übernimmt, lernleistungsbezogene Rückmeldungen zum Vokabellernen an die Eltern zu kommunizieren. Im, durch den Wechsel des Stiftes erkenntlichen, zweiten Eintrag werden sodann organisatorische Hinweise weitergegeben, wobei die Schulbegleitung stellvertretend die Aufgabe des*der Schüler*in übernimmt, diese Eintragungen vorzunehmen. Im dritten Eintrag gibt die Schulbegleitung die durch das traurige Smiley betonte Rückmeldungen zum Verhalten von S1, der*die „sehr unruhig und selten dabei“ sei. Solche Rückmeldungen an Eltern, die sich sowohl auf das Verhalten des*der Schüler*in als auch auf den Unterricht beziehen, erhalten ihre Relevanz in der zu Grunde liegenden spezifischen Problematisierung des Verhaltens des*der Schülers*in als besonders förderbedürftig und sind in der Positionierung der Schulbegleitung zwischen Schule und Familie angelegt. Hier wird die funktionale Diffusität und unklare organisationale Einbindung deutlich, die Lübeck (2019) als spezifisch für die Rolle der Schulbegleitung beschrieben hat. Das routinisierte Kommunikationsformat des Hausaufgabenheftes wird in diesem Zusammenhang zwar einerseits stabilisiert, andererseits aber auch transformiert, indem mit dem zugeschriebenen Förderbedarf einhergehende Kommunikationsbedarfe bearbeitet werden.
Auch bezogen auf die Familie bzw. die Eltern lassen sich erweiterte Optionen der Beobachtung erkennen, wenn Schulbegleitungen aus ihrem häufig engen Kontakt mit Eltern Informationen über den familiären Hintergrund an Lehrkräfte weitergeben. Denn, so beschreibt eine Sonderpädagogin, Schulbegleitungen bekämen „andere Infos“ (GD_B_SP) als Lehrkräfte, jedenfalls, „wenn das Verhältnis klappt zwischen Eltern und Schulbegleitung“ (GD_B_SP). Eine Klassenlehrkraft schätzt diese erweiterten Informationen über Eltern und Familie durch Schulbegleitungen wie folgt ein:

„Also manchmal erzählen die [Schulbegleitungen, d.A.] uns natürlich irgendwelche Sachen was die Eltern ihnen wieder mitgeteilt haben, was erklärt warum jetzt, weiß ich nicht der [Schüler] jetzt heute überhaupt zu nichts fähig ist und in der Lage ist. Was die Eltern mir dann natürlich nicht auch noch mal schreiben oder so. Sondern wenn die [Schulbegleitung von S] das weiß und uns das sagen kann, dann ist das auch völlig in Ordnung. [I: Ja.] Das die einfach ein schnelleren Draht haben um irgendwas aufzufangen.“ (I_A5_KL)
Dieser „schnellere Draht“ der Schulbegleitungen zu Eltern kann, so die Klassenlehrkraft, genutzt werden, um „irgendwas aufzufangen“. Dabei scheint es insbesondere um den spezifischen Kommunikationsbedarf der Eltern zu gehen, die verminderte Leistungsfähigkeit ihres Kindes zu erklären und zu entschuldigen. Denn Schulbegleitungen erzählen den Lehrkräften dann „irgendwelche Sachen“ die aus Perspektive der Eltern erklären sollen, warum ihr Kind „heute wieder“ nicht den schulischen Leistungsanforderungen entsprechen könne. Diese Informationen werden zwar teilweise an Regelschullehrkräfte oder Sonderpädagog*innen weitergegeben, sie scheinen aber für die Lehrkräfte weniger relevant zu sein, denn die Kommunikation über „Befindlichkeiten [...] ist dann eher der Part von der [Schulbegleitung]“ (GD_A_SP), wie es eine Sonderpädagog*in in einer Gruppendiskussion formuliert. Hier scheint neben den differenten Routinen zwischen regelschulpädagogischer und sonderpädagogischer Elternarbeit auch eine hierarchisierende Differenz zwischen Lehrkräften allgemein und Schulbegleitungen auf: Aus Perspektive der Sonderpädagog*in sind Lehrkräfte für die Abstimmung „pädagogische[r] Inhalte“ (GD_A_SP) und Schulbegleitungen für den Austausch über „Befindlichkeiten“ (GD_A_SP) mit den Eltern zuständig (vgl. Gasterstädt, Strecker, Urban & Wolf, 2021). Damit ist auch die Erwartung an Eltern verbunden, zu wissen, mit wem (Regelschullehrkraft, Sonderpädagog*in oder Schulbegleitung) welche Informationen zu teilen sind.

3.3 ‚Doppelte‘ Elternarbeit als spezifische Anforderungssituation für Eltern

Betrachtet man die hier beschriebene Dopplung der Elternarbeit stärker aus Perspektive der Eltern, dann geht mit diesen Formaten grundlegend die Anforderung einher, beiden Varianten von Elternarbeit zu begegnen – selbst also mindestens ‚doppelte‘ Arbeit in der Kommunikation mit schulischen Vertreter*innen zu leisten. Die sich darin aufspannende Situation für Eltern lässt sich als geprägt von organisatorischen, finanziellen und emotionalen Anforderungen verstehen, die spezifische Voraussetzungen auf Seiten der Eltern verlangt.
Ein zentraler Aspekt der organisatorischen Anforderungen an Eltern stellt die Organisation der Ressource Schulbegleitung selbst dar. So sind es die Eltern, die bei der zuständigen Behörde einen Antrag auf Schulbegleitung stellen müssen und so letztlich die Bedingungen schaffen, unter deren Voraussetzung sich Schulen in der Lage sehen, das jeweilige Kind aufzunehmen bzw. nicht an andere Schulen abzugeben.
Zur organisatorischen Arbeit zählt daran anschließend auch die Bearbeitung spezifischer Mehrbedarfe der Kommunikation mit schulischen und außerschulischen Akteuren, die entsprechende sprachliche Kompetenzen, aber auch Kompetenzen im Umgang mit formalisierten Kommunikationsroutinen (z.B. im Zuge der Antragstellung) voraussetzt. Diese Anforderung wird in der folgenden Erzählung einer Sonderpädagogin deutlich, in der es um die Frage geht, wer von Eltern im Fall einer Krankmeldung des*r Schüler*in informiert werden muss. Im Fall von Azra, der in Kapitel 3.4 noch ausführlicher dargestellt wird, problematisiert eine Sonderpädagogin, dass die Mutter

„sogar das Kind bei ihr [der Schulbegleitung, d.A.] entschuldigt am Morgen, dass es nicht kommen kann. Und ähm da läuft eben was schief. Also da hat die Mutter sich so konzentriert auf die Schulbegleiterin und muss wieder beigebracht kriegen, also das ist Sache für den Klassenlehrer, sie muss das dem Klassenlehrer rückmelden oder in der Schule anrufen oder so.“ (I_B6_SP)
Von Eltern wird erwartet, differenzieren zu können, welche Anliegen mit Schulbegleitungen und welche mit Lehrkräften kommuniziert werden sollen. Dabei ist bemerkenswert, dass es aus Perspektive der Lehrkraft vor allem auch um den Verlust institutionalisierter Autorität als Vertreter*in der Schule zu gehen scheint. Denn in infantilisierender und abwertender Weise wird artikuliert, dass der Mutter „wieder beigebracht“ werden müsse, wer die Autorität in der Schule habe und was entsprechend „Sache der Klassenlehrer“ sei. Diese Unterscheidung nicht richtig treffen zu können, also nicht adäquat an die institutionalisierten Kommunikationsroutinen anschließen zu können, beinhaltet damit auch Beschämungspotential für Eltern und verweist auf Fragen der Passung zwischen Schule und Familie (z.B. Ecarius & Wahl, 2009; Helsper, Kramer, Hummrich & Busse, 2009). Diese Unterscheidung überhaupt treffen zu müssen und – in der Vorstellung der Lehrkraft – sowohl der Schulbegleitung als auch der Schule im Fall eines Fehltages des Kindes Bescheid geben zu müssen, stellt weitere Aspekte ‚doppelter‘ Elternarbeit im Sinne einer Arbeit durch Eltern dar.
Neben der adäquaten Bearbeitung kommunikativer Mehrbedarfe wird von Eltern darüber hinaus erwartet, finanzielle Mehrbedarfe zu decken, die sich in den von uns beobachteten Fällen zum Beispiel im Besorgen von Kopfhörern, im Basteln spezieller Materialien oder dem Mitbringen von Büchern als Lernmaterialien ausdrücken. Eng mit finanziellen Anforderungen an Eltern ist ein zeitlicher Mehraufwand verbunden, der sich neben den organisatorischen und kommunikativen Anforderungen auch in der Erwartung an Eltern ausdrückt, vermehrt Lerninhalte zu Hause nachzubereiten.
Dieser letzte Aspekt ist für Eltern jener Schüler*innen, deren Lernen in der Schule als erschwert wahrgenommen wird, auch mit der emotionalen Belastung verbunden, mit negativen Zuschreibungen an ihr Kind und sich selbst umzugehen. So berichtet ein Vater im Förderplangespräch, dass

„er und die Mutter teilweise kurz vor einem Nervenzusammenbruch stehen, wenn [der Sohn] einfach nicht konsequent arbeiten kann und sie so das ganze Wochenende mit Hausaufgaben verbringen, obwohl sie schöne Ausflüge machen könnten.“ (B_A5_FP_VS1)
Dabei übernimmt der Vater hier schulische Erwartungen (bei Hausaufgaben unterstützen), die sich insbesondere auf das Verhalten des Kindes beziehen („konsequent arbeiten“) und deren Nichterfüllung dann auch negative Konsequenzen für das familiäre Zusammenleben haben. Für die Mutter des gleichen Schülers stellt sich die emotionale Arbeit ebenfalls belastend dar. Sie berichtet von Erfahrungen mit negativen Einschätzungen elterlicher Erziehungsentscheidungen durch Lehrkräfte einer früheren Schule, die sie mit den Worten zusammenfasst: „Und also eigentlich waren zum Schluss auch wir krank, nicht nur das Kind [I: Mhm, mhm.]. Und ich find mich eigentlich nicht besonders krank.“ (I_A5_MS1) Die gleiche Person berichtet auch von der emotionalen Arbeit, die mit dem Einsatz für die Beschulung ihres Sohnes an einer integrierten Gesamtschule verbunden waren:

„Und beim [Sohn] war ja zusätzlich das Problem, dass ALLE gesagt haben – selbst die Fachkräfte – ähm, dass er mit 25 Kindern in einer Klasse sitzt, kann man sich nicht vorstellen. Wenn er mit 12 Kindern an einer Förderschule nicht funktioniert, kann er ja nicht mit 25 Kindern in na normalen Klasse funktionieren. Und das hat uns wirklich, man merkts, auch den Atem genommen. Das war furchtbar. Also auch dieses Gefühl, wenn der überhaupt genommen wird, wird er zur Probe genommen - sechs Monate! - und so.“ (I_A5_MS1)
Geschildert wird zuerst die Einschätzung der Fachkräfte, dass ihr Sohn nicht außerhalb einer Förderschule beschult werden könne. Denn, wenn er schon nicht an einer Förderschule „funktioniert“, dann erst recht nicht in einer „normalen Klasse“. Sie beschreibt daran anschließend, dass diese Einschätzung „furchtbar“ war und „den Atem“ und damit verbundene Energie zu handeln genommen habe. Damit in Zusammenhang steht „dieses Gefühl“, dass ihr Sohn, nachdem sie sich erfolgreich für dessen integrative Beschulung eingesetzt habe, dort wenn „überhaupt“ für eine sechsmonatige Probezeit aufgenommen werde. Der damit verbundene Umgang mit der Angst vor dem Scheitern ihres Sohnes und damit auch ihrer Überzeugung um den richtigen Beschulungsort, die sie gegenüber schulischen Akteuren und eventuell auch anderen Eltern vertreten muss, stellt eine weitere emotionale Anforderung an Eltern dar. Zu dieser gehört insbesondere auch, widerständig gegen die Adressierungen des eigenen Kindes durch schulische Akteure als ‚unnormal‘ und/oder ‚nicht fähig‘ zu bleiben. Dabei ist diese Dimension einer emotionalen Arbeit, bzw. das Erfordernis einer emotionalen Verarbeitung einer Konfrontation mit der Schule, in eine Situation eingelassen, in der die organisatorische und definitorische Macht der Schule es den Lehrkräften ermöglicht, die Artikulation der Perspektiven, Einschätzungen und Erfahrungen der Eltern zu pathologisieren oder als Teil des Verarbeitungsprozesses der Behinderung des Kindes zu interpretieren, statt diese als Anlass pädagogischen Fragens zu nutzen. Deutlich wird dies, wenn eine Sonderpädagogin in Schule B beschreibt, dass Elterngespräche einen wichtigen Teil ihrer Arbeit ausmachen, „weil viele Eltern, gerade von Kindern mit Beeinträchtigung, noch nicht fertig sind mit der Verarbeitung dieser Beeinträchtigung“ (I_B6_SP).
Zusammenfassend lässt sich die spezifische Situation von Eltern, deren Kinder als besonders förderbedürftig markiert werden, als geprägt von organisatorischen, finanziellen und emotionalen Anforderungen verstehen, die spezifische Voraussetzungen auf Seiten der Eltern verlangt. Dazu gehören ökonomische Ressourcen zur Finanzierung besonderer Mehrbedarfe, damit häufig zusammenhängende zeitliche Ressourcen, um das erwartete Engagement leisten sowie organisatorische Anforderungen bearbeiten zu können, die Fähigkeit, die deutsche Sprache zu sprechen, sowie eine Passung elterlicher Kommunikationskompetenzen zu den formalisierten Kommunikationsroutinen zwischen Schule und Eltern. So scheint es kein Zufall zu sein, dass in jenen der insgesamt fünf im Rahmen des Forschungsprojektes untersuchten Fälle, in denen nicht von Problemen und Schwierigkeiten in der Kommunikation mit Eltern berichtet wird, die Mütter in besonderer Form in der Schule engagiert waren (Elternsprecherin, Schulelternbeirat, Betreuung einer AG im offenen Ganztag). So erklärt eine Mutter: „Aber da wir gut vernetzt sind an der Schule und da wir einfach sehr schnell jedes Mal reagieren, denk ich eigentlich geht´s nicht besser, als es momentan läuft“ (I_A5_MS1).
Im Folgenden soll der Fokus auf einen als problematisch markierten Fall in der Zusammenarbeit zwischen Eltern, Schule und Schulbegleitung gerichtet werden, um daran anschließend Herausforderungen von Elternarbeit in inklusiven Kontexten diskutieren zu können.

3.4 Kommunikationsprobleme im Fall Azra

Azra ist Schülerin einer sechsten Klasse und hat seit ihrer Einschulung eine Schulbegleitung. In diesem Fall der Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern wurde im Rahmen der Erhebung schnell deutlich, dass es ein Problem in der Kommunikation zwischen Azras Mutter und ihrer Schulbegleitung gibt. Während sich Azras Mutter wünscht, in regelmäßigen Treffen mit Azras Schulbegleitung zu erfahren, wie es in der Schule läuft, berichtet die Schulbegleitung von problematischen, weil zu häufigen und außerhalb ihrer Arbeitszeit liegenden Kommunkationsversuchen von Azras Mutter mit Hilfe eines Messengerdienstes. Auch die Sonderpädagogin und ein Fachlehrer Azras, der in ihrer Klasse gleichzeitig als „Förderlehrer“ eingesetzt ist, beziehen sich in unseren Gesprächen und Interviews, gefragt nach typischen Problemen in der Kommunikation zwischen Schule, Eltern und Schulbegleitung, auf diesen Fall. Dabei werden zwei unterschiedliche Varianten einer auf Azras Mutter bezogenen Differenzkonstruktion durch die Sonderpädagogin und den Fachlehrer deutlich, die eine Verortung der Probleme bei der Mutter ermöglichen und durch diese Zuschreibung letztlich die schulischen Akteure entlastet.
Azras Fachlehrer problematisiert Folgendes: „die Eltern, also die Mutter, wendet sich vorwiegend an die Schulassistenz. [I: Aha.] Und, befürchte ich, verwechselt ihre Rolle, dass die keine Sekretärin ist“ (I_B6_FL). Anschließend erläutert er ebenso wie die Sonderpädagogin (vgl. Kapitel 3.3), dass Azras Mutter fälschlicherweise Krankmeldungen nur an die Schulbegleitungen, nicht aber an die Schule selbst kommuniziere und Azra daher inzwischen „eine sehr hohe Anzahl an Fehltagen, unentschuldigte Fehltage“ (I_B6_FL) habe. Dies setzt er wie folgt fort: „Und es wird dann also wahrscheinlich ist diese Distanzlosigkeit was Erbbares, also sie [die Schulbegleitung] bekommt dann zu unmöglichen Uhrzeiten Textnachrichten“ (I_B6_FL). Aus Sicht des Fachlehrers liegt das Problem in der „Distanzlosigkeit“ der Mutter, die sich in Textnachrichten zu „unmöglichen Uhrzeiten“ und am Wochenende an die Schulbegleitung wende. Diese „Distanzlosigkeit“ wird als etwas „Erbbares“ beschrieben, wobei zunächst unklar ist, wer hier was von wem ‚erbt‘. Ein Ansatz zur Interpretation dieser irritierenden Bemerkung ergibt sich, wenn man das kommunikative Konstrukt hinzuzieht, nachdem Azra eine „Schülerin mit geistiger Entwicklung“ (I_B6_FL) sei, die „über wenig Distanz“ (I_B6_FL) verfüge und „manchmal (...) sehr unflätige Dinge“ (I_B6_FL) sage. Das Konstrukt der ‚Erbbarkeit‘ koppelt hier eine Abwertung der Tochter mit der Abwertung der Mutter, die beide als distanzlos beschrieben werden. Die Figur der ‚vererbten Distanzlosigkeit‘ kann die Verantwortung für das Problem in der Kommunikation zwischen Aszras Mutter und ihrer Schulbegleitung auf Seiten der Mutter verorten. In der konkreten Prozesslogik schulischer Abläufe führt dies zu einer Anhäufung unentschuldigter Fehltage, die aber nicht zum Anlass pädagogischen Fragens nach deren Gründen werden, sondern über ein naturalisierendes, genetisch verdinglichendes Konstrukt mütterlichen Fehlverhaltens erklärt werden. Handlungsmöglichkeiten und Handlungserfordernisse auf Seiten der schulischen Akteure kommen nicht mehr in Betracht.
Aus Perspektive der Sonderpädagogin stellt sich das Problem in Azras Fall in einer anderen Form dar:

„Und ähm dann ähm das ist auch ne interessante Bandbreite bei den Kindern, deren Eltern selbst Schulassistenzen haben, [I: Ja.] gibt es auch eine große Bandbreite. Ich erlebe es, dass Eltern, (..) ich sag es mal vorsichtig, vermehrt aus anderen Kulturkreisen ähm so ne ganz seltsame, also für mich ganz seltsam anmutende Haltung entwickeln, so als wäre das irgendwie ne ganz persönliche Dienstleitung für sie und ihr Kind. [I: Mhm.] Und dann auch entsprechend kommunizieren.“ (I_B6_SP)
Die Sonderpädagogin signalisiert mit dem Begriff der „Bandbreite“, dass es eine Varianz – oder Heterogenität – bei jenen Eltern gäbe, deren Kinder von einer „Schulassistenz“ begleitet werden. Anschließend lotet sie diese Bandbreite entlang der Konstruktion von etwas zum Eigenen Differentem, den „anderen Kulturkreisen“, aus. Dabei verweist sie zuerst auf ihre Erfahrung, aus der sich die nachfolgende Beschreibung speise, und macht deutlich, dass sie das, was sie eigentlich sagen würde, nicht so einfach sagen kann. Stattdessen sagt sie es „mal vorsichtig“: es seien Eltern aus „anderen Kulturkreisen“, die „ganz seltsame“, also problematische Erwartungen an Schulbegleitungen hätten. Dabei geht mit der Abwertung der Eltern „aus anderen Kulturkreisen“ die Abwertung derer Ansprüche als nicht legitim einher. Auch wenn die artikulierte Vorsicht als ein Hinweis auf eine Ahnung von der Problematik einer solchen rassifizierenden Figur des Otherings gelesen werden kann, knüpft die Sonderpädagogin an diese Zuschreibung die Erwartung bzw. die Erwartbarkeit von Problemen mit Eltern „anderer Kulturkreise“ an. Neben einer Generalisierung dieser Aussage auf alle Eltern der in dieser Form konstruierten Gruppe ist die Aussage, dass diese Eltern Schulbegleitung als „ganz persönliche Dienstleistung“ für sich und ihr Kind verstehen, auch deshalb erstaunlich, weil Schulbegleitung ja gerade eine Leistung der Eingliederungshilfe im Sinne einer persönlichen Assistenz ist (Rohrmann, 2020). Jene Eltern dies also im Grunde richtig sehen. Die Sonderpädagogin markiert dies einleitend auch sprachlich, wenn sie von „Schulassistenz“ spricht und nicht synonym geläufige Begriffe wie Schulbegleitung oder Integrationshelfer*in nutzt. Schulischerseits als problematisch wahrgenommene Erwartungen von Eltern werden hier mit kultureller Differenz erklärt – als sei nicht zum einen auch der Sonderpädagogin bekannt, dass Schulbegleitungen sehr unterschiedliche Aufgabenspektren abdecken und häufig als persönliche Assistenz im Unterricht agieren und zum anderen auch Eltern aus dem nicht-anderen Kulturkreis durchaus ähnliche Erwartungen an Schulbegleitungen haben. Mit dieser Figur, die die Eltern als kulturell different konstruiert, geht in allen drei Schulen eine Orientierung an der deutschen Sprache einher. So artikulieren zwar die Schulen, dass ihre Schüler*innenschaft insbesondere heterogene sprachliche und kulturelle Hintergründe habe, es finden sich aber auf keiner der Schulhomepages Informationen in nicht deutscher Sprache. Auch in Azras Fall wird der Mutter durch schulische Akteure zugesprochen, nicht gut Deutsch zu sprechen. Gleichzeitig findet z.B. das von uns beobachtete Förderplangespräch durch die Sonderpädagogin sowie dessen Verschriftlichung im Dokument des Förderplans in deutscher Sprache statt. In Azras Fall scheint die Orientierung an der deutschen Sprache letztlich weniger problematisch, da Azras Mutter selbst in Gesprächen mit uns und auch im beobachteten Förderplangespräch durchaus kompetent im Umgang mit der deutschen Sprache erscheint. Die Zuschreibung, Azras Mutter spreche nicht genügend gut Deutsch, unterstützt hingegen die Markierung des Kommunikationsproblems auf Seiten der Mutter. So weist die Sonderpädagogin auch Azra im Förderplangespräch zurecht, als diese in nicht-deutscher Sprache ihre Mutter anspricht: „hier [wird, d.A.] kein [Sprache] sondern Deutsch gesprochen“ (B_B6_FPS2).
Insgesamt werden durch die beiden Lehrkräfte Probleme und deren Ursachen bei Azra und ihrer Mutter gesucht. Analog dazu finden sich im Datenmaterial keine Sequenzen, in denen strukturelle Bedingungen, die das Kommunikationsproblem zwischen Schulbegleitung und Mutter rahmen, oder aber problematische Anteile auf Seiten der schulischen Akteure thematisiert werden.
Fragt man Azras Mutter selbst zum Kommunikationsproblem mit der Schulbegleitung, stellt sich dies folgendermaßen dar: Ihr sei bewusst, dass sie anfangs zu häufig per Messengerdienst die Schulbegleitung kontaktiert habe, und sie versuche, dies nur noch in dringenden Fällen zu tun. Häufige Kontakte seien mit der ehemaligen Schulbegleitung von Azra normal gewesen. Daher sei ihr Wunsch, dass es regelmäßige Gespräche mit der Schulbegleitung gäbe, um selbst besser informiert zu sein, was in der Schule passiere. Aus Sicht von Azras Mutter bestehe aber weiterhin das Problem, dass Azras Schulbegleitung immer auch für andere Schüler*innen verantwortlich sei und sich nicht – entsprechend ihrer eigentlichen Aufgabe – um Azra kümmere. Damit spricht Azras Mutter den in dieser Schule entwickelten Umgang mit der knapper werdenden sonderpädagogischen Ressource an, bei dem Sonderpädagog*innen durch Schulbegleitungen ersetzt werden und so der entwickelte Modus der Herstellung und Stabilisierung der schulischen Ordnung aufrechterhalten wird (vgl. Kapitel 3.1). Den Einspruch der Mutter gegen die Ausweitung der Tätigkeiten der Schulbegleitung auch auf andere Schüler*innen müssen die schulischen Akteure letztlich ignorieren, um diesen Modus nicht in eine Krise geraten zu lassen. Die Delegitimierung dieses Einspruches als kulturell spezifische, überzogene Erwartung oder ‚erbbare‘ Distanzlosigkeit lässt sich so auch als Stabilisierung der entwickelten schulischen Routinen verstehen und gewinnt darin eine allgemein für schulische Prozesslogiken bedeutsame Relevanz. Deutlich wird am Beispiel des Kommunikationsproblems im Fall Azra damit auch, wie die Konstruktion von Eltern als spezifische Andere in eben jene schulischen Prozesslogiken eingebunden ist. In Hinblick auf die Bedeutsamkeit der Zusammenarbeit zwischen Schule und Familie für den individuellen Bildungserfolg und die Reproduktion sozialer Ungleichheit im Bildungssystem werden so neue Perspektive geöffnet, die abschließend diskutiert werden sollen.

4. Diskussion und Fazit: Differenzsensible Elternarbeit zwischen struktureller Verantwortungslosigkeit und inklusivem Anspruch

In den drei, im Rahmen des Teilprojekts „Elterneinbindung“ im Verbundprojekt ProFiS beobachteten Gesamtschulen mit inklusivem Schwerpunkt und langjähriger Erfahrung im Gemeinsamen Unterricht konnten wir einen Modus der Hervorbringung und Stabilisierung schulischer Ordnung rekonstruieren, der die historisch gewachsene Akteurskonstellation zwischen Allgemeiner bzw. Regelschulpädagogik und Sonderpädagogik (Heinrich, Urban & Werning, 2013; Tervooren, 2017) in alltäglichen schulischen Prozessen reproduziert. Dieser Modus findet sich auch im Bereich der Elternarbeit wieder. Während Regelschullehrkräfte sich auf die gesamte Klasse bzw. die Regelschüler*innen und deren Eltern beziehen, adressieren Sonderpädagog*innen jene Eltern, deren Kinder nicht den Leistungserwartungen entsprechen. Diese Dopplung der Elternarbeit stellt auch ‚doppelte‘ Arbeit für Eltern dar und ist mit einer von spezifischen organisatorischen, finanziellen, zeitlichen, kommunikativen und emotionalen Anforderungen geprägten Situation verbunden. Eine so an der Zuschreibung des Fähig-Seins bzw. der ‚Ableness‘ differenzierte Elternarbeit reproduziert und verstärkt Ungleichheiten zum Beispiel in Hinblick auf unterschiedliche ökonomische Ausgangssituationen oder familiäre Einwanderungsgeschichten.
Das vermeintliche Kommunikationsproblem im Fall Azra zeigt darüber hinaus eindrücklich, dass „es immer nur eine Seite [ist, d.A.], die sich verändern und entwickeln, also etwas lernen muss“ (Freyberg & Wolff, 2005) – die Schüler*innen und ihre Familien. Um diesen Modus der Stabilisierung aufrechtzuerhalten, wird Azras Mutter mit Konstruktionen beschrieben, die mit den Figuren des anderen Kulturkreises und des ‚Vererbens‘ von Distanzlosigkeit operieren. Beide Zuschreibungen werden negativ besetzt, ontologisiert und laden sich dadurch mit rassifizierender und diskriminierender Gewalt auf. Relevante Dimensionen des Konflikts, die auf Seiten der Schule oder Schulbegleitung liegen und/oder strukturell bedingt sind, werden so ausgeblendet. An Azras Fall wird deutlich, dass in Schulen, in denen Inklusion an der Differenz zwischen fähigen und nicht fähigen Schüler*innen festgemacht wird, weiterhin strukturelle und organisationale Bedingungen durch Akteure wahrgenommen und im Modus der Herstellung und Stabilisierung immer wieder hervorgebracht werden, die verantwortliches und professionelles Handeln erschweren und es ermöglichen bzw. notwendig machen, die Verantwortung für Konflikte, Defizite und Störungen bei den Schüler*innen und deren Familien zu sehen. Dieser Aspekt „struktureller Verantwortungslosigkeit“ (Freyberg & Wolff, 2005, S. 116) lässt ein professionelles Arbeitsbündnis oder gar eine Bildungspartnerschaft zwischen Schule und Familie kaum möglich erscheinen.
Dabei scheinen in Azras Fall durchaus professionelle Handlungsmöglichkeiten und Schulentwicklungspotentiale für eine heterogenitätssensible Elternarbeit auf, sofern Inklusion nicht weiter nur verengt als Integration bestimmter Schüler*innengruppen interpretiert, sondern auch als regulative Idee im Sinne des Anspruchs maximaler Teilhabe und minimaler Diskriminierung (z.B. Ainscow, Booth & Dyson, 2006) genutzt würde. Ähnlich dem Konzept einer intersektional orientierten reflexiven Inklusion (Budde & Hummrich, 2014) bedarf es im schulischen Alltag und in Hinblick auf die Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern der Reflexion alltäglich reproduzierter Ungleichheitskategorien, um „überall dort keine Unterschiede [zu machen, d.A.] wo dies möglich ist“ (Budde & Hummrich, 2014, o.S.), sowie einer „systematischen Fallarbeit, in welcher die exkludierenden Aspekte von Schule und Unterricht, bzw. von pädagogischem Handeln insgesamt, reflexiv zugänglich werden“ (Budde & Hummrich, 2014, o.S.). Solche Problematiken, wie wir sie exemplarisch in unserer Rekonstruktion dargelegt haben, weisen allerdings auf eine spezifische Gleichzeitigkeit hin: Obwohl sie in Hinblick auf die Zusammenarbeit zwischen Schule und Familie hochgradig dysfunktional wirken, sind sie zugleich hoch funktional für den spezifisch ausdifferenzierten Modus der Hervorbringung und Stabilisierung der schulischen Ordnung. Die Forderung, dieses Dilemma reflexiv zu bearbeiten, droht deshalb Lehrkräfte zu überfordern, sofern keine organisationalen Räume bzw. Möglichkeiten für schulische Akteure eröffnet werden, um handlungsentlastet diese Reflexionsprozesse vollziehen zu können, und nicht darüber hinausgehend auch strukturelle Entwicklungsmöglichkeiten geschaffen werden, um in schulischen Alltagssituationen letztlich auch anders handeln zu können.

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[1] Das Verbundprojekt ProFiS wurde unter dem Förderkennzeichen 01NV1702 A-D durch das BMBF gefördert.

[2] Hier führt Strauss die Differenz zwischen „structural context“ und „negotiation context“ ein, mit der analytisch zugänglich ist, was als Kontext von Aushandlungen durch Forschende als relevant erkannt wird und für die spezifischen Aushandlungsprozesse relevant ist. Mit diesen beiden Zugängen zum „context“ von Aushandlungsprozessen wird es auch möglich, historische Dimensionen, formale Regeln und Fragen nach Macht und Diskursen einzubeziehen. Einen Vorschlag zur Weiterentwicklung und methodologischen Umsetzung dazu macht die Situationsanalyse (Clarke, 2012; Clarke, Friese & Washburn, 2018), die versucht die komplexe Situationen zu rekonstruieren.

[3] Im Folgenden nutzen wir projektspezifische Pseudonymisierungen, bei denen die erste Position die Datensorte bezeichnet (I=Interview, B=Beobachtungsprotokoll, GD=Gruppendiskussion, D=Dokument), die Buchstaben-Zahlenkombination die Schule und ggf. Schulklasse identifiziert, in der die Daten erhoben wurden und die dritte Position die Akteure bezeichnet (SP=Sonderpädagog*in, SB=Schulbegleitung, S=Schüler*in, MS=Mutter Schüler*in, KL=Klassenlehrkraft, FL=Fachlehrkraft).