Abbildung 1: Generelle Strukturierung des Materials
Abstract: Im vorliegenden Beitrag setzen wir uns mit den Motivlagen von Eltern auseinander, ihr Kind an einer inklusiven Angebotsschule anzumelden. Es handelt sich dabei um die Laborschule Bielefeld, die nicht über einen Schulbezirk verfügt, sondern als Angebot allen Kindern Bielefelds offensteht. Wir analysieren die Strategien der Eltern, Passung herzustellen, um diese Motive durch eine erfolgreiche Bewerbung an dieser Schule umzusetzen. Die Nachfrage an Plätzen an dieser Schule ist zwei- bis dreimal höher als das Angebot. Mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse von Auszügen aus Bewerbungsschreiben der Eltern der Jahrgänge 2020 & 2021 (N=228) erschließen wir dessen allgemeine Struktur und verorten die von Eltern rezipierte Nachfrage von und Angebot an Inklusion im Schulkonzept. Schließlich identifizieren wir im ‚normal-besonderen Kind‘ eine spezifische elterliche Konstruktion, die Eltern von ihren Kindern in diesem Bewerbungsprozess vornehmen. Unsere Ergebnisse diskutieren wir anhand einschlägiger Befunde zur Einschulung und Schulwahl sowie mit Habitustheorie und Capabilities Approach.
Stichworte: Schulwahl, Einschulung, Passung, Inklusion, Qualitative Sozialforschung
Inhaltsverzeichnis
Im vorliegenden Beitrag setzen wir uns mit den Motivlagen von Eltern auseinander, ihr Kind an einer inklusiven Angebotsschule anzumelden. Es handelt sich dabei um die Laborschule Bielefeld, die nicht über einen Schulbezirk verfügt, sondern als Angebot allen Kindern Bielefelds offensteht. Wir analysieren die Strategien der Eltern, Passung herzustellen, um diese Motive durch eine erfolgreiche Bewerbung an dieser Schule umzusetzen. Die Nachfrage an Plätzen auf dieser Schule ist dabei zwei- bis dreimal so hoch wie das Angebot.
Nach einem Forschungsüberblick im folgenden Kapitel und vor dem Hintergrund, dass es deutlich mehr Bewerbungen als Plätze an dieser Schule gibt, stellt sich die Frage: Warum begeben sich insbesondere privilegierte Familien in den Wettbewerb um einen Platz an dieser Schule für ihre Kinder, wenn die Alternative, ein Platz an einer Regelgrundschule, mit einem weit geringeren Aufwand zu realisieren wäre? Daraus resultiert die Frage: Inwiefern spielt das explizit inklusionsorientierte Profil der Schule hierbei eine Rolle?
Diesen Fragen gehen wir in Kapitel 3 mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse nach, bei der wir 228 Texte von Eltern untersuchen, in denen sie für die Anmeldung an der Schule im Rahmen einer kompetitiven Bewerbungssituation erklären, warum die Schule gut zu ihrem Kind passt. Zentrale Ergebnisse sind, dass Eltern vielfältige Faktoren auf Schulseite und auf Familienseite aufführen und in Passung zu bringen versuchen. Dabei spielt Inklusion eine implizite Rolle und ergibt sich aus den Merkmalen der Schule. Ein für uns überraschender und weiter zu interpretierender Befund ist, dass Eltern sogenannte ‚normal-besondere Kinder‘ konstruieren, durch die eine spezifische Passungsfigur zwischen dem Angebot der Schule und der von den Eltern beschriebenen Individualität der Kinder hergestellt wird.
Diese Ergebnisse diskutieren wir im Kapitel 4 zum einen mit Rückbezug auf die von uns vorgebrachten bestehenden Erkenntnisse zur Einschulung. Zum anderen weiten wir im Ausblick (Kapitel 5) mithilfe der Habitustheorie und des Capabilities Approach die theoretische Perspektive auf Schulwahl und Einschulung als Vorgang aus, der soziale Disparitäten verstärkt, so zu einer Frage sozialer Gerechtigkeit wird und in diesem Sinne im Rahmen eines weiten Inklusionsverständnisses relevant wird.
Die Schulwahl im Übergang vom Elementar- in den Primarbereich ist ein bisher wenig beforschtes Feld, das vor dem Hintergrund von Schulautonomie und zunehmender Profilierung an öffentlichen Schulen an Bedeutung gewinnt. Empirische Analysen zeigen, dass bereits der Prozess der Einschulung über die bestehende residentielle Segregation hinaus zu sozialer Segregation nach ethnisch-kulturellen und sozioökonomischen Merkmalen der Familien führt (Gold, Störtländer, Dierker & Textor, 2021) und die Grundschule insofern eher als „Chancenverteilerin“ denn als „An-“ oder „Ausgleicherin“ ungleicher Chancen fungiert (van Ackeren & Klemm, 2019). Dies gilt auch, wenn eigentlich feste Schuleingangsbezirke vorliegen; bisher jedenfalls konnten nur geringe Effekte der Liberalisierung der Grundschulwahl auf Bildungsdisparitäten gefunden werden (Kristen, 2005; Riedel, Schneider, Schuchart & Weishaupt, 2010; Makles & Schneider, 2012; Schweda, 2013; Gold et al., 2021). Somit kann sich aus Elternsicht bereits die Schulwahl am Übergang vom Elementar- in den Primarbereich als komplexes, schwer zu durchschauendes Geflecht von Entscheidungsoptionen und Entscheidungsnotwendigkeiten darstellen, wobei im Verlauf der Schulwahlentscheidung weitreichende Entscheidungen unter kontingenten Bedingungen getroffen werden müssen (Rabenstein & Gerlach, 2016; Köller et al., 2019; Gehrmann, 2019; Machold, 2019; Krüger, Roch & Breidenstein, 2020).
In den verschiedenen Studien, die vor dem Hintergrund dieser hier nur knapp skizzierten Gemengelage an Entscheidungsgrundlagen, -optionen und -notwendigkeiten zu Gründen der Einzelschulwahl sowohl zum Übergang vom Elementarbereich in die Primarstufe als auch zum Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe I mit unterschiedlichen methodischen Zugriffen durchgeführt wurden, lassen sich zwei wesentliche Motivlagen finden: Erstens pragmatische Motive, z.B. Wohnortnähe, Ganztagsangebot oder die Möglichkeit, gemeinsam mit Freund*innen die Schule zu besuchen, und zweitens Motive, die sich auf Aspekte von Schulqualität und Schulkonzept beziehen, wie z.B. die pädagogische Ausrichtung (Schwarz, Habeck, Gruehn & Koinzer, 2018). Um solche Aspekte der Schulqualität einzuschätzen, sind insbesondere die Außendarstellung der Schulen sowie deren ‚Ruf‘ relevant, da Informationen, die den Eltern anhand statistisch abgesicherter Daten Auskunft über den Output von Schulen geben könnten (z.B. Übergangsquoten), in Deutschland nicht veröffentlicht werden. Der ‚Ruf‘ einer Schule besteht in einer Einschätzung der Schulqualität durch Eltern; er weist den Charakter von Gerüchten über Schulen auf und wird in den je spezifischen sozialen Netzwerken der Eltern kommuniziert (Krüger, 2020).
Die Unterschiede in den Schulwahlbegründungen zwischen gesellschaftlich unterschiedlich privilegierten Familien sind insgesamt eher gering (Jurczok, 2019). Eltern, die für ihre Kinder eine Privatschule wählen, führen häufiger Aspekte von Schulqualität als Grund für ihre Entscheidung an, während sie für die Wahl einer öffentlichen Schule eher pragmatische Gründe benennen (Schwarz, 2018). Eltern von Kindern, die eine reformpädagogisch profilierte Schule besuchen, äußern insbesondere die Erwartung, dass dort die Persönlichkeitsentwicklung ihres Kindes unterstützt wird (Hansen, 2017; Schwarz et al., 2018); zusätzlich begründen sie ihre Wahl in relativ hohem Maße mit schlechten Erfahrungen im Regelschulsystem (Hansen, 2017). Soziale Segregation wird nicht als Grund genannt, eine Privatschule zu wählen; stattdessen begründen die Eltern im Zwiespalt zwischen einer grundlegenden Skepsis gegenüber Formen von Elitebildung und der tatsächlich getroffenen Entscheidung für eine sozial segregierte Privatschule damit, ihren Kindern einen „Schutzraum“ (Breidenstein, Krüger & Roch, 2020, S. 54) bieten zu wollen. Ähnliche Ergebnisse – pragmatische Gründe wie insbesondere Wohnortnähe bei der Wahl einer öffentlichen Schule, Aspekte von Schulqualität als Begründung für die Wahl einer Reformschule – zeigen sich in einer Elternbefragung an der Laborschule Bielefeld und einer Bielefelder Grundschule, auch wenn für letztere zusätzlich zur Wohnortnähe pädagogische Merkmale durchaus als Schulwahlgrund angegeben werden (Biermann et al., 2016).
Auf einen anderen Aspekt der Anmeldung an Schulen in nicht kommunaler Trägerschaft weist eine Studie zu deren Bewerbungsverfahren hin: In diesen sehen sich Eltern aufgefordert, das eigene Kind bzw. die eigene Familie passend zur angezielten Schule zu entwerfen und darzustellen (Mierendorff, Ernst, Krüger & Roch, 2015). Dabei berichten Eltern von einem Diskrepanzerleben zwischen offiziellen und nicht-offiziellen Auswahlkriterien, die zum Teil in Aufnahmegesprächen explizit gemacht werden. Die befragten Eltern stellen es als fragil dar, inwiefern die Erwartungen der angewählten Schule gut genug antizipiert werden können, und gleichzeitig als ambivalent, wie weit die Familie für die Schule in Passung gebracht werden sollte (Mierendorff, 2015). Zudem scheint es aus Elternsicht kontingent zu sein, ob die eigenen Präferenzen auch durchgesetzt werden können (Rabenstein & Gerlach, 2016).
Insgesamt kann der Prozess der Schulwahl aus Sicht der verschiedenen Beteiligten als Wettbewerbssituation konzeptionalisiert werden, in dem die unterschiedlichen menschlichen und nicht-menschlichen (z.B. sozialräumliche Lage der Schule) Akteure in einer sehr komplexen Weise interagieren (Drope, 2019). Alles in allem deuten die bisherigen Befunde zur Schulwahl „auf die Existenz von lokalen Bildungsräumen hin. […I]nnerhalb des lokalen Bezugsrahmens [werden] Schulen mit nutzenstiftenden Eigenschaften gewählt“ (Jurczok, 2019, S. 254). Dies gilt gleichermaßen für ressourcenarme wie für ressourcenreiche Sozialräume; die konkrete Ausdehnung des „lokalen Möglichkeitsraumes“ (Jurczok, 2019, S. 173) für die Schulwahl ist jedoch durch politisch gesetzte Rahmenbedingungen gestaltbar, z.B. durch die Übernahme von Schüler*innenbeförderungskosten (Andresen, 2018). Auffällig ist, dass in den vorliegenden Studien zwar Merkmale der gewählten oder abgewählten Schulen sowie der Familien als Schulwahlmotive thematisiert werden. Jedoch wird nur in wenigen Studien gefragt (Roch, 2020) , wie Eltern im Bewerbungsverfahren über ihre einzuschulenden Kinder kommunizieren.
Wir adressieren diese Forschungslücke, in dem wir inhaltsanalytisch die Herstellung einer Passung zwischen Kind und Schule durch die Eltern anhand ausgewählter Angaben aus dem Anmeldeprocedere der Laborschule untersuchen. Dazu legen wir zunächst unser Studiendesign dar, indem wir die Laborschule als unser Forschungsfeld skizzieren, unsere Fragestellungen ausführen und unser methodisches Vorgehen beschreiben. Sodann stellen wir ausgewählte Ergebnisse der Inhaltsanalyse dar. Dabei geben wir erstens einen Überblick über die generelle Strukturierung des Materials. Zweitens stellen wir zwei Hauptkategorien genauer vor, in denen sich die oben genannten Passungsbemühungen manifestieren. Schließlich stellen wir Fundstellen zusammen, bei denen Eltern entweder Kinder beschreiben, die von sonderpädagogischer Förderung bedroht sein könnten, oder solche – und dies ist ein markanter Befund – die sie als ‚normal-besonders‘ charakterisieren.
Die Bielefelder Laborschule ist seit ihrer Eröffnung im Jahr 1974 eine staatliche Versuchsschule des Landes Nordrhein-Westfalen für den Primar- und Sekundarbereich I; sie schließt ein Vorschuljahr ein (Groeben, Geist & Thurn, 2011). Die Laborschule ist als öffentliche Angebotsschule konzipiert, d.h. sie ist keine Privatschule. Sie versteht sich seit ihrer Gründung als „Schule ohne Aussonderung“ (Textor, 2018, S. 127). In Bezug auf den Übergang vom Elementar- in den Primarbereich weist die Eingangsstufe (Stufe I, bestehend aus den Jahrgängen 0-2) eine Reihe von strukturellen Merkmalen auf, von denen theoretisch anzunehmen ist, dass sie Kindern und Eltern den Übergang in die Schule erleichtern. Dazu zählen insbesondere die Jahrgangsmischung (Devantié, Lücker & Textor, 2019), die zeitliche Rhythmisierung im Ganztag (Freke, 2020) sowie die Raumgestaltung (Zenke, 2017). Auf der Ebene des pädagogischen Handelns ist im Konzept der Laborschule als ‚embryonic society‘ zentral, dass die Schule als Erfahrungsraum für alle Kinder konzipiert ist (Groeben et al., 2011), daher werden individualisierende und differenzierte Unterrichtsformen eingesetzt. Gleichzeitig bemüht sich die Schule, ein hohes Maß an Partizipation zu verwirklichen – sowohl in der alltäglichen Praxis als auch strukturell abgesichert (Textor, 2018).
Auf die ca. 60 zur Verfügung stehenden Plätze bewerben sich jährlich doppelt bis drei Mal so viele Familien. Da die Schule jedoch die ‚Gesellschaft im Kleinen‘ abbilden soll, nimmt sie die Schüler*innen nach einem Aufnahmeschlüssel auf, der neben dem Geschlecht der Kinder auch deren Familiensprache als Indikator für einen Migrationshintergrund und den Bildungshintergrund der Eltern enthält. In der praktischen Umsetzung erzeugt der Aufnahmeschlüssel insgesamt acht Kategorien von Schulplätzen: Der Bildungshintergrund wird in vier Stufen entlang einer vereinfachten Form der CASMIN-Typologie von Bildungsabschlüssen operationalisiert (Lechert, Schroedter & Lüttinger, 2006). Dabei entspricht die Anzahl der Plätze, die in der jeweiligen Kategorie vergeben wird, in etwa dem jeweiligen Anteil an der Bevölkerung Bielefelds. Da jedoch überproportional viele Eltern, die sich für ihr Kind um einen Platz an der Laborschule bewerben, mindestens über die allgemeine Hochschulreife verfügen, ergibt sich für Familien mit solchen Bildungsabschlüssen eine deutliche Verknappung, während Kinder aus Familien mit geringeren Bildungsabschlüssen im Endeffekt bevorzugt aufgenommen werden. In jeder dieser Stufen werden außerdem jeweils gleich viele Plätze für Jungen und für Mädchen vergeben. Inwieweit der Anteil der aufgenommenen Kinder mit nicht oder nicht ausschließlich deutscher Familiensprache dem Anteil an Personen mit Migrationshintergrund in Bielefeld entspricht, wird im Nachgang kontrolliert; ggf. wird dann noch einmal nachgelost. Geschwisterkinder werden bevorzugt aufgenommen (Devantié et al., 2019), auch Härtefälle können ggf. bevorzugt aufgenommen werden. Die übrigen Plätze in den jeweiligen Kategorien werden unter den verbleibenden Kindern mit den entsprechenden Merkmalen unter Aufsicht durch die Wissenschaftliche Leitung verlost.
Eingebunden ist die Laborschule in die Schullandschaft Bielefelds. In Bielefeld gibt es Schuleinzugsbezirke, diese sind jedoch nicht verbindlich. 32% der Bielefelder Kinder wurden im Sommer 2020 in eine Schule außerhalb ihres Einzugsgebietes eingeschult (Gold et al., 2021). Für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf sieht das Inklusionskonzept der Stadt die Beschulung in einer Schule mit gemeinsamem Lernen (derzeit 19 von 43 Grundschulen), einer Angebotsschule (von denen drei ein dezidiert inklusives Profil aufweisen) oder einer Förderschule vor. Wird im Verlauf der Grundschulzeit ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt und besucht das Kind eine Schule, die kein gemeinsames Lernen anbietet, muss das Kind die Schule wechseln (Gold et al., 2021).
Vor dem Hintergrund der theoretischen Ausführungen, bereits vorliegender empirischer Befunde zur Einschulung und des skizzierten Feldes ist festzustellen, dass über die Schulwahl insbesondere solcher Eltern, die Schwierigkeiten bei der Passung ihres Kindes mit dem Regelschulsystem erwarten, bisher wenig bekannt ist.
Daher werden mit Daten, die aus dem Anmeldeprozess der Bielefelder Laborschule vorliegen, folgende Fragestellungen bearbeitet:
Als Datengrundlage stehen uns Ausschnitte aus den Anmeldebögen von Eltern zur Verfügung, in deren anonymisierte wissenschaftliche Auswertung sie eingewilligt haben. In diesen Anmeldebögen sollen sie – neben einer Reihe von weiteren Angaben zum Kind, die im Falle einer Aufnahme schulisch relevant werden, von denen in die vorliegende Studie jedoch nur basale soziodemografische Daten (Geschlecht, Stufe des Bildungshintergrundes und die Familiensprache) einbezogen wurden – folgende Frage beantworten:
Warum glauben Sie, dass die Laborschule die richtige Schule für Ihr Kind ist?
Aus Sicht der Eltern gilt es, in dieser Bewerbungssituation, eine Art Passung herzustellen, indem vermutete Merkmale der Schule und Merkmale des Kindes aufeinander bezogen werden. In der Frage schwingt mit, dass es auch falsche bzw. weniger „richtige“ Schulen geben kann, und die Frage nimmt eine Individualisierung vor: Es geht um „Ihr Kind“, nicht um Kinder allgemein.
Uns liegt die Beantwortung der Frage für die Jahrgänge 2020 und 2021 (n=228 von insgesamt 295 Anmeldungen) vor. Der auf dem Anmeldebogen zur Verfügung stehende Platz von fünf handschriftlichen Zeilen wird in der Regel ausgeschöpft, mitunter wird ein ausführlicher Brief mit vertiefenden Ausführungen beigelegt. Auch wenn diese Frage im Aufnahmeverfahren de facto lediglich dazu dient, ggf. Härtefälle identifizieren zu können und abgesehen davon aufgrund des Losverfahrens aus Sicht der Schulleitung zwar interessant, für den Aufnahmeprozess jedoch nicht weiter relevant ist, nehmen die Eltern in der Bewerbungssituation diese Frage durchaus ernst.
Als Analyseverfahren haben wir eine mehrphasige inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse nach Kukartz (2018) durchgeführt. Auswahleinheiten der Analyse sind die Schreiben der Eltern. Die Analyseeinheiten haben sich während des Einstiegs in die Analyse herausgeschärft.
Materialdurchgang 1: Zwei Codierer*innen haben den Einschulungsjahrgang 2020 (n = 117) im ersten Durchgang offen induktiv codiert. Damit wurden in einem iterativen und hermeneutischen Prozess aus dem Material vorläufige Kategorien und Unterkategorien gewonnen, ein vorläufiges Kategoriensystem entwickelt und zugleich entlang dieses Prozesses die Analyseeinheit festgelegt (Kukartz, 2018).
Als vorläufige Analyseeinheiten galten jene Fundstellen, in denen
Diese Strukturierung ist bereits während der initiierenden Textarbeit emergiert, sie findet sich später auch in der Struktur des Kategoriensystems.
Zudem wurde von Beginn an intensiv mit Memos gearbeitet, um alternative Strukturierungen des Materials offenzuhalten und solche Fundstellen zu dokumentieren, die auf weiterführende Zusammenhänge im Material schließen lassen, die mit Mitteln der Inhaltsanalyse empirisch nicht erschlossen werden konnten. Während der Entwicklung des ersten Kategoriensystems wurde zudem ein vorläufiges Codiermanual zur Weiterarbeit erstellt.
Materialdurchgang 2: Ein*e dritte*r Codierer*in hat im zweiten Durchgang die Schulwahlbegründungen des Jahrgangs 2020 (n=117) mithilfe des Codiermanuals deduktiv codiert sowie induktiv neue Codes generiert. Sie*er hat ebenfalls extensiv mit Memos gearbeitet.
Die Resultate der beiden Durchgänge wurden im Anschluss in der Forschungsgruppe diskutiert. Dabei hat sich die initiale Strukturierung des Materials im Wesentlichen stabilisiert. Mit diesem Ergebnis wurden Kategoriensystem und Manual überarbeitet und insbesondere deren Komplexität reduziert. Nicht trennscharfe Kategorien wurden integriert, im Manual nicht klar definierbare Analyseeinheiten bzw. Analyseschritte wurden aus der weiteren Analyse ausgeschlossen und in entsprechenden Memos archiviert.
Materialdurchgang 3: Die drei Codierer*innen haben unabhängig voneinander die Angaben derjenigen Eltern, die sich für einen Schulplatz ab Sommer 2021 beworben haben (n=111), mithilfe des überarbeiteten Codiermanuals deduktiv sowie ergänzend induktiv codiert und mit Memos versehen; anschließend haben sie das Gesamtergebnis und in der Einordnung strittige Fundstellen diskutiert. Dieser Schritt führte zu dem nachfolgend vorgestellten Kategoriensystem. In einem weiteren Schritt wurden die inklusionsbezogenen Memos aller drei Codierer*innen für beide Einschulungsjahrgänge systematisch gesichtet und für den vorliegenden Beitrag aufbereitet (Kapitel 3.2.2 und 3.2.3).
Unser Datenmaterial besteht in der schriftlichen Antwort von Eltern auf die Frage, „warum [sie] glauben, die Laborschule sei die richtige Schule für Ihr Kind“, die in eine Bewerbungssituation eingebettet ist. Eltern werden so vor die Aufgabe gestellt, ihr Kind und das Angebot der Schule in Passung zu bringen. Somit kann ‚Passung‘ in dieser Studie keine Kategorie sein. Stattdessen ist ‚Passung‘ herzustellen die Aufgabe, auf die die Eltern strategisch reagieren.
Allerdings stellt sich gerade im Bewerbungsprozess an einer inklusiven Schule, die dezidiert versucht jedes Kind als ‚besonders‘ anzunehmen die Frage: Passung wovon? Hier konnten wir vier Hauptkategorien entwickeln, unter die sich alle übrigen Codes subsumieren lassen (vgl. Abbildung 1) und im Weiteren ausgeführt werden.
Abbildung 1: Generelle Strukturierung des Materials
Die Hauptkategorie Faktoren auf Schulseite enthält Nennungen, bei denen Eltern auf das Angebot der Schule im weitesten Sinne Bezug nehmen. Enthalten sind auch solche Nennungen, die sich auf die spezielle Struktur der Schule oder deren Rahmenbedingungen als Versuchsschule des Landes Nordrhein-Westfalen beziehen. Für ein Verständnis dessen, wie Eltern in einem Bewerbungsschreiben an einer inklusiven Angebotsschule schulisch relevante Merkmale ihrer Kinder strategisch kommunizieren, ist es unabdingbar, ihr Bild von ebendieser Schule zu kennen. Daher wird diese Hauptkategorie in Kapitel 3.2.2 vorgestellt.
Die Hauptkategorie Faktoren auf Familienseite enthält Nennungen, bei denen Eltern individuelle Merkmale ihrer Kinder oder ihre familiäre Situation mit Bezug auf eine mögliche Einschulung schildern bzw. beschreiben, dass der Anschluss an den Elementarbereich bei Einschulung besonders günstig gestaltet werden kann. Innerhalb dieser Faktoren lassen sich generalisierbare Aussagen zum ‚normal besonderen‘ Kind machen und es kristallisieren sich auf Einzelfallebene inklusionsspezifische Aspekte heraus, die wir in den Kapiteln 3.2.2 und 3.2.3 ausführen.
Die Hauptkategorie Bildungsaspiration der Eltern enthält solche Nennungen, in denen Eltern thematisieren, wozu die Bildung ihrer Kinder gut sein soll bzw. welche Verwirklichungschancen sie eröffnen soll. Eltern wünschen sich für ihr Kind beispielsweise, „dass [ihre Tochter] ihre Stärken und Schwächen realistisch einschätzen kann, dass sie ein selbstbewusstes und Rücksicht nehmendes Kind bleibt bzw. wird und mit Freude und Spaß ihre Schulzeit verlebt“ (Einschulungsjahrgang 21/ Fallnummer 15); sie hoffen, „dass in Ihrer Obhut seine Anlagen wie die Liebe zur Musik, seine Kraft und Körperlichkeit den nötigen Raum erhalten können und bestenfalls als Potential erkannt und in seiner Entwicklung genutzt werden“ (20/98). Bildung bedeutet „Entwicklung und Persönlichkeit zu begleiten und nicht zu formen“ (21/61), eine „Förderung des Selbstwertes und eines realistischen Selbstbildes ohne Kränkung“ (20/93). „Ich hoffe, dass sie an die [Schule] kommt und sein kann, wie sie ist“ (20/34) – womöglich eine Hoffnung, die „für jedes Kind in einer inklusiven demokratischen Gesellschaft wichtig ist“ (20/79), denn „[g]erade heute in einer Welt, in der Demokratie von vielen Richtungen unter Druck gerät, ist es uns wichtig, dass unsere Kinder Demokratie als positive Errungenschaft für unser gesellschaftliches Miteinander kennen und schätzen lernen.“ (20/37).
Vergleich mit dem Regelschulsystem ist eine Hauptkategorie, die aus der Systematik etwas herausfällt: Diese Fundstellen argumentieren gewissermaßen ex negativo, indem sie anstatt einer Passung eine Nicht-Passung mit den zur Verfügung stehenden Alternativen markieren. Das Regelschulsystem wird im Wesentlichen als schlechtere Alternative zur Angebotsschule dargestellt, die „das Kind ganzheitlich sieht und Erfahrungsräume eröffnet, die ein Regelschulsystem oftmals nicht leisten kann“ (21/17). Konkreter: „Das stumpfe Befolgen von landesweiten Lehrplänen empfinden wir als nicht mehr zeitgemäß“ (21/82). Hinzu kommt, dass im Vergleich mit dem Regelschulsystem an der Laborschule „viel Erfahrung mit Inklusion vorhanden ist“ (20/32), bzw. die Forderung, dass „das gemeinsame, inklusive Lernen bis zur zehnten Klasse in allen Regelschulen umgesetzt werden sollte“ (21/59). Gegenüber dem Regelschulsystem herrscht bei den Eltern ein Unbehagen: „[Unser Kind] ‚funktioniert‘ vermutlich auch in einem anderen Schulsystem, jedoch befürchten wir leider, dass dieses zulasten vieler wichtiger, persönlichkeitsbezogener Faktoren laufen würde“ (21/74) – und stärker: „das Lernen im Gleichschritt bereitet uns wirklich Sorgen“ (20/73).
Eine Analyse der Zusammenhänge zwischen den Hauptkategorien (Kukartz, 2018) lässt eine Antwortstruktur erkennen (vgl. Abbildung 2):
Abbildung 2: Generelle Struktur der elterlichen Antwort auf die Frage,
warum sie glauben, die Laborschule sei die richtige für ihr Kind.
In der überwiegenden Anzahl der Fälle beschreiben die Eltern ihr Kind und geben Einblick in ihre familiäre Situation (Faktoren auf Familienseite). In diesem Zusammenhang formulieren Eltern Erwartungen an die Schule – sie benennen Faktoren auf Schulseite, betten sie in Argumentationen ein und formulieren teilweise zusätzlich ihre Bildungsaspiration. Gelegentlich grenzen Eltern die Schule zusätzlich vom Regelschulsystem ab. Diese vierte Hauptkategorie ist in dieser Darstellung (noch) nicht beinhaltet.
Um zu verstehen, wie Eltern ihr Kind strategisch als ‚zur Schule passend‘ konstruieren, muss zunächst beschrieben werden, welche Merkmale der inklusiven Angebotsschule die Eltern in ihren Schreiben hervorheben. Um diese Frage zu beantworten, geben wir zunächst eine Übersicht über die Hauptkategorie der Faktoren auf Schulseite.
Abbildung 3: Auszug aus dem Kategorienbaum für Faktoren auf Schulseite.
Es fällt zunächst auf, dass Eltern sich häufig im Wortlaut auf die Programmatik der Schule beziehen und diese aufgreifen, so wie sie auf der Homepage und in Publikationen öffentlich zugänglich ist. Es werden sämtliche Punkte des pädagogischen Konzepts im Material vorgefunden, jedoch in unterschiedlicher Ausprägung. Es lassen sich zudem durch eine Analyse der Relationierung zentraler Kategorien untereinander Rückschlüsse über die Wahrnehmung der Schule als inklusive Schule ziehen.
Dies wird nun anhand der drei am häufigsten codierten Kategorien (Individualisierung (85), Lernen ohne Druck (60) und Gemeinwohlorientierung (41)) verdeutlicht.
Individualisierung bezeichnet Nennungen, in denen es um Individualisierung, individualisiertes Lernen, Förderung individueller Stärken etc. geht, also ein „Konzept, dass Individuen nicht mit einem Maßstab verglichen werden können“ (20/15), wo „das Individuum mit seinen Interessen, Stärken und Schwächen dort abgeholt [wird], wo es steht“ (21/63). Es wird hier elterlicherseits eine Schule entworfen „die auf das Kind ausgerichtet ist“ (21/13), „weil sie – entgegen der Regelschule – nicht nur theoretisch versucht, jedem Kind gerecht zu werden, sondern dies auch in der täglichen Arbeit realisieren kann“ (20/27). Es wird erwartet, dass die Schule für alle Kinder da ist. Das beginnt beim eigenen Kind und seinen ‚normalen Besonderheiten‘ (Kap. 3.2.3) und schließt alle anderen Kinder ein: „Wir glauben, dass die [Schule] für jedes Kind eine richtige Schule ist, weil sie deutlich breitere, individuelle Entfaltungsmöglichkeiten dem Kind bietet“ (21/52).
Lernen ohne Druck bezeichnet Nennungen, in denen „eigenes Lerntempo“ (20/38) oder „Rückmeldung zu Leistungen jenseits von Noten“ (21/94) thematisiert werden, verbunden mit dem Wunsch, „dass unsere Kinder in ihrer Art, ihrem Tempo, in ihren Möglichkeiten und aus eigenem Willen heraus lernen dürfen“ (21/85). Es geht dabei um ein ambivalentes Verhältnis: „Eine individuelle Förderung der einzelnen Kinder mit einem angemessenen Leistungsdruck“ (21/29), wobei gilt, „dass Zahlen (Noten) nicht den Wert eines Menschen bestimmen“ (21/78).
Gemeinwohlorientierung: Ein Merkmal der Schule ist, dass es sich bei ihr um „[e]ine Schule [handelt], bei der nicht nur auf den Einzelnen geschaut wird, sondern auch auf den Umgang miteinander, auf die Gemeinschaft: etwas, was in der heutigen Zeit von unfassbarem Wert ist“ (21/85), „eine Gemeinschaft, die den Kindern einen sozialen Umgang miteinander nahebringt und keine Ellenbogengesellschaft fördert, wie das an anderen Schulen unserer Erfahrung nach leider oftmals der Fall ist“ (20/48). Es wird erwartet, dass „unter hoher Sensibilität für das demokratische, anerkennende und achtsame Miteinander zwischen den Kindern und zwischen den Generationen“ (20/94) „eine besondere Form des Miteinander und des Lernens“ (20/19) entstehe, in der „soziales Engagement und Sozialkompetenz mehr zählen als Stillsitzen“ (20/112), so dass die Kinder ein „Bewusstsein für Eigenverantwortung und Anteilnahme an der Gemeinschaft“ (21/26) entwickeln.
Die Gemeinwohlorientierung wiederum ist an zwei weitere wesentliche Merkmale der Schule gekoppelt (Schule als Lebensraum und Schule der Vielfalt), wie eine Modellierung der entsprechenden Code-Relationen zeigt (vgl. Abbildung 4 – die Strichstärke bzw. die Nummerierung der Relationsstriche zeigen, wie häufig in einer Antwort jeweils beide Kategorien zu finden sind. In Klammern hinter den Codes steht jeweils die absolute Zahl der Codings). 
Abbildung 4: Code-Relationen ausgewählter Merkmale des pädagogischen Konzepts ausgehend von Gemeinwohlorientierung (erstellt mit MaxQDA Analytics Pro 2020).
Wenn einer der drei Codes gesetzt wurde, wurden häufig auch einer oder beide der anderen gesetzt, d.h. Gemeinwohlorientierung steht in einem Zusammenhang mit Schule als Lebensraum. Das wird verstanden z.B. als Ort „der für ihn [den Sohn] ein guter Platz ist und nicht nur ein Ort, an dem er gut verwahrt wird“ (20/95). Schule der Vielfalt wird verstanden als „[e]in[en] Ort, an dem Unterschiede als Bereicherung gesehen werden“ (21/85).
Eltern nehmen somit eine Art ganzheitliche Perspektive auf die Schule ein. Noch deutlicher wird dies, wenn die eingangs bereits vorgestellten Kategorien Individualisierung und Lernen ohne Druck sowie Jahrgangsmischung als weitere häufige Kategorien hinzugenommen werden (vgl. Abbildung 4). 
Abbildung 5: Code-Relationen erweiterter ausgewählter Merkmale des pädagogischen Konzepts (erstellt mit MaxQDA Analytics Pro 2020)
Das hier dargestellte Modell der Code-Relationen berücksichtigt nur die Oberkategorie Faktoren auf Schulseite und hier eine Auswahl an Kategorien und ihrer Relationen. Aus ihm geht hervor, dass v.a. Individualisierung stark ‚abstrahlt‘, d. h. häufig mit weiteren Kategorien, die wiederum jeweils nachweisbar untereinander relationiert sind, relationiert ist. Gleichzeitig scheinen die Eltern in hohem Maße Individualisierung und Gemeinwohlorientierung zusammen zu denken und beide Merkmale widerspruchsfrei in Einklang zu bringen. Das Bild der Schule, das so gezeichnet wird, ist also, wenn alle Kategorien in ihrem Zusammenhang betrachtet werden, zu allen Seiten beliebig anschlussfähig und dadurch diffus.
Inklusion als zentrales Merkmal des Profils der Schule wird von den Eltern in diesem Geflecht verortet: Sie machen einen weiten Inklusionsbegriff stark und erwarten, dass Inklusion ‚in der Praxis‘ auch für ihr Kind umgesetzt wird, beispielsweise indem „der Inklusionsgedanke gelebt wird und jedes Kind auf seinen individuellen Weg begleitet wird“ (20/38), oder wenn ihnen „gefällt, dass Verschiedenheit als Bereicherung wahrgenommen und Inklusion mitgedacht wird“ (21/51).
Bei den von uns codierten Faktoren auf Familienseite wird dieser Blick auf das eigene Kind weiter konturiert. Die Hauptkategorie stellt sich wie folgt dar (Bei der Darstellung dieser Hauptkategorie gehen wir dabei im Folgenden nur auf die für die Fragestellung dieses Beitrags relevanten Unterkategorien ein):
Abbildung 6: Auszug aus dem Kategorienbaum für Faktoren auf Schulseite.
Eltern setzen sich unter der Kategorie der Anschlüsse damit auseinander, wie der Übergang aus dem Elementarbereich gestaltet ist und mit dem Umstand, dass die Schule durchgängig die Jahrgangsstufen 0-10 umfasst. Sie schildern ihre familiäre Situation, darunter thematisieren sie ihre eigene Schulzeit. Auch scheint es ‚Laborschuldynastien‘ zu geben (Generativität).
Am häufigsten schildern Eltern jedoch individuelle Merkmale des Kindes (283). Diese individuellen Merkmale lassen sich bedingt ausdifferenzieren, zum Beispiel darin, wie Kinder Beziehungen gestalten (38). Als häufigste Unterkategorie der individuellen Merkmale thematisieren Eltern dabei sogenannte allgemeine Wesensmerkmale (69), also solche Merkmale, die in der Kombination der elterlichen Schilderung auf Fallebene ihr Kind als ein individuelles, im Werden begriffenes Subjekt kennzeichnen. Aus fallübergreifender Analyseperspektive erscheinen die Kinder jedoch insgesamt recht ‚normal‘. Darauf gehen wir im Folgenden näher ein, indem wir zwei fallübergreifende Ausgangslagen kontrastieren.
In der ersten Ausgangslage vermuten Eltern, dass ihre Kinder von der Zuweisung eines Förderschwerpunkts betroffen sein könnten. Dies ist ein Umstand, der in einer Bewerbungssituation an einer Regelschule einen Nachteil darstellen könnte; wie die Eltern diesen Umstand in Bezug auf die Laborschule einschätzen, wissen wir nicht. In der zweiten Ausgangslage haben wir es mit scheinbar ganz ‚normalen Kindern‘ zu tun, die als doch individuell und besonders konstruiert werden, was als Beantwortung der spezifischen Passungsanforderung an eine als inklusiv wahrgenommene Schule gelesen werden kann.
Die von der Zuweisung eines Förderschwerpunktes ‚bedrohten‘ Kinder: Bei sechs Kindern sind explizit sonderpädagogisch relevante Vordiagnosen oder zumindest Beschreibungen herauszulesen, die möglicherweise, aber nicht zwingend zu einer Zuschreibung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs führen könnten. Bei den Vordiagnosen und bereits getroffenen Maßnahmen handelt es sich z.B. um konkrete Diagnosen wie „verzögerte Sprachentwicklung“, gekoppelt mit einem „hohen Störungsbewusstsein mit konsequentem Verweigerungsverhalten“ (20/73). In der Regel werden in diesem Zusammenhang auch institutionalisierte Unterstützungsmaßnahmen wie Frühforderung und Logopädie aufgeführt, die bereits vorschulisch in Anspruch genommen wurden.
Festzustellen ist, dass diese Eltern ihre Kinder als erste Strategie häufig sehr ausführlich beschreiben; neben den Schwierigkeiten der Kinder fokussieren sie dabei in hohem Maße auch deren Stärken. So ist das oben beschriebene Kind beispielsweise „sportlich, aktiv, lebenslustig, kreativ, empathisch und fürsorglich“ und sein „überdurchschnittliches Sozialverhalten“ wurde „im Kindergarten […] mehrmals […] gelobt“ (20/73). Eine weitere Strategie der Eltern zur Herstellung von Passung liegt darin, die Abhängigkeit der Schwierigkeiten von Rahmenbedingungen zu betonen, die im Regelschulsystem gegebenen sind, in der Laborschule jedoch als weniger ausgeprägt vermutet werden, beispielsweise den durch Benotung verstärkten Druck, sich mit den anderen Kindern der Klasse zu vergleichen. Passung wird hier also durch eine sehr differenzierte Beschreibung der Kinder hergestellt. Gleichzeitig werden die schulstrukturellen Merkmale der Laborschule als günstig für die Schwierigkeiten, die genau dieses Kind erwarten lässt, herausgestellt.
Die ‚normal besonderen‘ Kinder: Bei einer derart starken Betonung von Individualisierung als Merkmal der Schule ist zu erwarten, dass die Eltern in den Bewerbungsbögen vor dem Dilemma stehen, ihre Kinder einerseits so darzustellen, dass sie gute Chancen haben, aufgenommen zu werden und andererseits eine irgendwie geartete besondere Individualisierungsnotwendigkeit zu konstruieren.
Tatsächlich wurde bei den Faktoren auf Familienseite der Untercode Individuelle Merkmale des Kindes am häufigsten vergeben (283 von 458 Fundstellen). Innerhalb dieses Untercodes ließen sich zwar weitere spezifische Merkmale der Kinder wie Kreativität, Bewegung, Naturverbundenheit u.a. identifizieren. Die meisten Fundstellen (66 Codings) sind jedoch entwicklungspsychologisch alterstypische Merkmale, sie werden als Allgemeine Wesensmerkmale des Kindes codiert. Auch im vorliegenden Datensatz treffen diese Merkmale auf jeweils etliche Kinder zu: So ist zum Beispiel jemandes Sohn „ein besonderes Kind. Er ist aufgeweckt, sensibel und empathisch“ (20/95), d.h. (auf der Ebene der Wörtlichkeit) so „aufgeweckt“ wie fünf andere Kinder (20/59; 20/104; 21/19; 21/57; 21/74), so „sensibel“ wie fünf weitere Kinder (20/68; 21/27; 21/40; 21/68; 21/74) und so „empathisch“, wie sechs Kinder aus dem Datensatz (20/82; 20/87; 21/68; 21/74; 21/77; 21/83).
Manche Eltern rahmen das auch so: „Wie jedes Kind in seinem Alter, ist Jan ein Kind mit vielfältigen Interessen“ (20/94). So entsteht das Bild des ‚normal besonderen‘ Kindes, das mit einem weiten Inklusionsbegriff relationiert wird: In Bezug auf die Aufgabe, Passung zwischen Kind und Schule herzustellen, formulieren die Eltern die Hoffnung, dass diese Schule das Besondere im Normalen oder Gewöhnlichen ihrer Kinder nicht überschreibt, sondern in die schulischen Angebote und Abläufe integriert.
In dem Artikel wird danach gefragt, wie Eltern in einem Schulwahlwahlverfahren innerhalb einer Bewerbungssituation Passung zwischen ihrem Kind und dem schulischen Angebot herstellen. Die Ergebnisse zeigen, dass die Eltern einen Fokus auf die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder legen; dies entspricht Befunden aus Studien zu anderen Reformschulen ( Schwarz et al., 2018; Hansen, 2017).
Hierbei ergibt sich – wenn wir die theoretische Perspektive auf den Schulwahlprozess weiten – sowohl für die Eltern als auch für die Schule eine paradoxe Situation: Auf der einen Seite weist die Schule verknappte Zugangsmöglichkeiten auf, bei denen sozio-ökonomisch nicht privilegierte Eltern aufgrund des Aufnahmeschlüssels der Laborschule und des hohen Überhangs an Bewerbungen aus akademisch geprägten Familien bevorzugt werden (vgl. Kap. 3.1.1). Im Anschluss an habitustheoretische Überlegungen von Bourdieu (1982) und Müller-Rolli (1985) wird die Schulwahl hier verstanden als Distinktionsinstrument der Eltern, unter den Rahmenbedingungen einer allgemeinen Schulpflicht ihr Kind zumindest außerhalb des Regelschulwesens zu positionieren und so ‚das Beste für ihr Kind‘ auch durch eine Erhöhung sozialen und kulturellen Kapitals zu realisieren (vgl. Vester, 2014). Auf der anderen Seite will die Schule eine Schule für alle sein. Sie versteht sich als ‚Gesellschaft im Kleinen‘ (Hentig, 2003), die auch auf eine inklusivere Gesellschaft hinarbeitet. Da jedoch die Schulplätze begrenzt sind und sich vor allem Eltern mit höheren Bildungsabschlüssen (Abitur oder Hochschulabschluss) um eine Aufnahme ihrer Kinder bemühen, muss sie dies letztendlich durch Exklusion in Form der Verknappung des Zugangs erreichen. Dies wiederum erhöht den Distinktionsdruck und die Passungsbemühungen v.a. auf privilegierte Eltern; inwiefern dies auch weniger privilegierte Eltern abschreckt, kann nicht eingeschätzt werden.
Fragt man nun, was Eltern jeweils für das Beste für ihr Kind halten, fragt man mithin nach ihrer Bildungsaspiration, so ließen sich unsere Ergebnisse zur Schulwahl mit dem Capabilities Approach nach Nussbaum (2007) und Sen (2009) und in Kombination mit den eben angeführten habitustheoretischen Überlegungen als milieuspezifische elterliche Aspiration deuten, ihren Kindern kombinierte Befähigungen bzw. Verwirklichungschancen zu ermöglichen. Hierzu ist zukünftig der Zusammenhang beider theoretischer Zugänge zu diskutieren (vgl. Bowman, 2010). Aber es liegen Vorarbeiten zu den uns interessierenden bildungsspezifischen Prozessen vor (vgl. Gold, 2014 ; Störtländer, 2019). Außerdem eröffnet der Capabilities Approach explizit eine Perspektive sozialer Gerechtigkeit auf inklusionstheoretische Fragestellungen (vgl. Hopmann, 2019).
Diese Weitung der Perspektive, die in dem vorliegenden Artikel lediglich angerissen werden kann, würde es auch erlauben, ein so spezifisches Phänomen wie das der ‚normal-besonderen‘ Kinder klarer zu konturieren. Sein Kind in der hier dem Material zugrunde liegenden kompetitiven Bewerbungssituation unter unklaren Erfolgsbedingungen (vgl. auch Drope, 2019; Rabenstein & Gerlach, 2016; Mierendorff et al., 2015) als normal-besonders zu charakterisieren, wäre der Versuch, eine habituelle Passung (von Familie und Schule) in der eben dargelegten paradoxen Situation herzustellen, in der irgendwie nachgewiesen werden muss, dass das Kind zumindest aufgrund seiner Besonderheiten ‚individualisierungsbedürftig‘ ist, aber gleichzeitig der bürgerliche Habitus bei aller Distinktion nach Normalisierung strebt. Unabhängig davon beobachten wir auch an anderen Stellen einen Trend zum ‚Normal-Besonderen‘, zum Beispiel in der Selbstdarstellung Jugendlicher in sozialen Netzwerken (Verständig, 2021) oder auch in der Sinus-Jugendstudie (Calmbach et al., 2020), in der ein breites Streben nach einer „bürgerlichen Normalbiografie“ festgestellt wurde. Es stellt sich hier die Frage, was diese Tendenzen zur Normalisierung inklusionstheoretisch bedeutet und wie sie mit anderen Bestrebungen wie Dekonstruktion und Empowerment zusammenhängt (vgl. das Trilemma bei Boger, 2018).
Im vorliegenden Beitrag wurde inhaltsanalytisch untersucht, wie Eltern in einem Schulwahlverfahren Passung herstellen zwischen ihren Kindern und der inklusiven Angebotsschule. Gefunden wurden Elemente der Bildungsaspiration von Eltern und Strategien, mit denen Eltern ihre Kinder in einem normalen Rahmen ‚besondern‘, um Passung zwischen dem Angebot der Schule und ihrem Kind herzustellen.
Zusammenfassend ergeben sich aus dieser Studie drei Stränge der Weiterarbeit: Angesichts der hohen Erwartungen der Eltern an das schulische Angebot, gerade auch mit Blick auf Inklusion und Distinktion, wäre erstens zu untersuchen, wie die Eltern die beginnende schulische Sozialisation ihrer Kinder wahrnehmen. Dies würde die Frage enthalten, ob und wie die von den Eltern erhofften Verwirklichungschancen eintreten.
Mit Blick auf andere Angebotsschulen wäre zweitens zu untersuchen, ob elterliche Schulwahl grundsätzlich vergleichbare Elemente aufweist und ob bei einem engeren Inklusionskonzept die Eltern spezifischer in ihren Passungs- und Distinktionsbemühungen werden.
Die meisten Grundschulwahlen – zumindest unter Bedingungen der freien Schulwahl – finden zwischen einzelnen Regelgrundschulen und nicht zwischen Regelgrund- und Angebotsschule statt. Eine vertiefende Studie kann hier drittens Erkenntnisse über elterliches Wahlverhalten innerhalb eines Schulgeflechts (Gold et al., 2021) bzw. innerhalb von „lokalen Bildungsräumen“ (Jurczok, 2019, S. 254) generieren, etwa durch (qualitative) Mehrebenenanalysen mit allen beteiligten Akteur*innen, aber insbesondere mit Eltern, die sich im Schulwahlprozess befinden.
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