Abstract: Für Kinder mit Unterstützungsbedarf finden im Rahmen eines Förderplanprozesses idealerweise regelmäßig Gespräche zwischen Elternhaus und Schule statt, um Ressourcen zu erkennen sowie Fördermöglichkeiten zu entwickeln und zu kommunizieren. Die Gestaltung der Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule unter Berücksichtigung der Perspektive der Lehrkräfte und der Eltern wurde unter anderem im Rahmen des Forschungsprojekts von Pollmeier (2019) untersucht. Es wurden in einem Kompetenzzentrum für sonderpädagogische Förderung mit angegliederten Grundschulen Förderpläne eines Schuljahres für Kinder mit Unterstützungsbedarf im Bereich Lernen, emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache quantitativ und qualitativ analysiert. Im Anschluss an diese Dokumentenanalyse fand eine kommunikative Validierung mit dem Sonderpädagog*innen-Team, anschließend fanden Interviews mit Sonderpädagog*innen, Grundschullehrer*innen, Eltern und Kindern in sechs vertiefenden qualitativen Fallanalysen statt. In diesem Beitrag werden ausgewählte zentrale Ergebnisse der Studie zur Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule vorgestellt. Dabei geht es darum, in welcher Form eine Zusammenarbeit mit den Eltern mit Blick auf die Förderung ihres Kindes geplant, umgesetzt sowie von den beteiligten Akteur*innen eingeschätzt und wahrgenommen wird. Ein weiteres Augenmerk wird darauf gerichtet, wie die Eltern und Lehrkräfte ihre Beziehungen zueinander beschreiben, ihre Kommunikationsprozesse rekonstruieren und welche Kommunikationsformen oder -gelegenheiten angeboten bzw. genutzt werden. Es zeigt sich eine in den Förderplänen intensiv geplante und in der Praxis umgesetzte Zusammenarbeit der Lehrkräfte mit den Eltern. Letztere sind vor allem Informant*innen und Co-Förder*innen; ebenbürtige Mitgestalter*innen des von der Schule initiierten Förderplanprozesses sind sie eher nicht. Dies scheint sie aber von einer positiven Haltung gegenüber der inklusiven Beschulung durch das Förderzentrum nicht abzuhalten.
Stichworte: Zusammenarbeit Schule-Elternhaus, Erziehungspartnerschaft, Förderplanung, Beziehungsgestaltung, Förderung, Unterstützungsbedarf, Kommunikation, Inklusion
Inhaltsverzeichnis
Die Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus ist offiziell gewünscht und hat das Ziel, „die Entwicklung und den Lernerfolg aller Kinder und Jugendlichen bestmöglich zu fördern“ (KMK, 2018, S. 3). Sowohl Lehrkräfte als auch Eltern halten eine Kooperation in der Regel für geboten, jedoch gibt es unterschiedliche Vorstellungen davon (Wild & Lütje-Klose, 2017). Die auf beiden Seiten gemachten Erfahrungen führen oft nicht nur zu einer positiven Sicht auf die Zusammenarbeit, sondern auch zu Kritik und Vorbehalten dem Anderen gegenüber. Die Gestaltung der Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule wurde bereits unter Berücksichtigung der Perspektive der Lehrkräfte untersucht, allerdings gibt es kaum belastbare Studien, die den Blick der Eltern auf die Zusammenarbeit bzw. Förderung der Kinder aufgreifen. Eltern sind in der Regel an einer guten Entwicklung ihrer Kinder interessiert (Sacher, 2014). Die Gründe, die sie dazu bewegen bzw. davon abhalten, mit der Schule zu kooperieren, liegen u.a. darin, ob sie den Eindruck haben, dass Kontakte und Kooperationen von den Lehrkräften erwünscht sind (vgl. Sacher, 2013; Sacher, 2014). Eine wenig attraktive Gestaltung von Elternkontakten und schulischen Veranstaltungen, eine geringe Nachdrücklichkeit, unpersönliche Einladungen, wenige Mitwirkungs- und Mitbestimmungsmöglichkeiten, diffuse und unpraktikable Hinweise, wie sie ihre Kinder unterstützen können und eine eilige Abfertigung von ratsuchenden Eltern durch Lehrkräfte (Sacher, 2013) wirken abschreckend. Fühlen sich Eltern ernstgenommen (Solzbacher, Schwer & Behrensen, 2012) erhöht dies die Bereitschaft der Eltern, mit der Schule zusammenzuarbeiten. Lehrkräfte sehen die Schwierigkeit bei der Elternarbeit im Mangel an gegenseitiger Wertschätzung und im Misstrauen von Eltern (ebd.). Hindernisse können somit einerseits in den strukturellen Bedingungen von Schule liegen, sich andererseits auch auf der Beziehungsebene widerspiegeln.
Richtet man den Blick auf die Kooperation zwischen Lehrkräften und Eltern von Kindern mit Unterstützungsbedarf, so zeigt sich eine geringe Befundlage (Wild & Lütje-Klose, 2017). In diesem Beitrag werden ausgewählte zentrale Ergebnisse einer Studie zur Rekonstruktion von Förderstrukturen und -praktiken in einem Förderzentrum aus der Sicht von Grundschullehrkräften, sonderpädagogischen Lehrkräften, Eltern und Kindern vorgestellt, die sich auf die Kooperation zwischen Schule und Elternhaus beziehen (Pollmeier, 2019). Der Beitrag geht der Frage nach, in welcher Form eine Zusammenarbeit mit den Eltern von Kindern mit Unterstützungsbedarf mit Blick auf die Förderung ihres Kindes geplant, umgesetzt und von den beteiligten Akteur*innen eingeschätzt und wahrgenommen wird. Ein weiteres Augenmerk wird aus o.g. Gründen darauf gerichtet, wie Eltern und Lehrkräfte ihre Beziehungen zueinander beschreiben, ihre Kommunikationsprozesse rekonstruieren und welche Kommunikationsformen oder -gelegenheiten angeboten bzw. genutzt werden.
Es besteht die Vermutung, die Qualität der Kooperation zwischen diesen Akteuren sei „noch unbefriedigender“ (Wild & Lütje-Klose, 2017, S. 131) als im Fall von Kindern ohne Unterstützungsbedarf, „da ein erheblicher Anteil der Familien – vor allem in den großen Förderschwerpunkten Lernen sowie emotionale und soziale Entwicklung – aus sozial benachteiligten und damit eher ‚schulfernen‘ Milieus stammt“ (ebd.). Eine intensive und tragfähige Elternarbeit an Schulen, die die o.g. möglichen Hindernisse bei der Gestaltung der Kooperationen berücksichtigt, bietet die Chance, „im Sinne der primären und sekundären Prävention eine möglichst breite und nicht selegierte Elternschaft zu erreichen, um ein Mehr an Chancengerechtigkeit auch und gerade in einem zunehmend inklusiven Schul- und Bildungssystem zu erzielen“ (ebd., S. 135). Dies ist von wesentlicher Bedeutung, weil internationale Studien auf familiäre Prozessmerkmale als Bedingungen für schulischen Lernerfolg oder den Erwerb von sozialen Kompetenzen hindeuten (Wild & Lorenz, 2010). In der Fachliteratur wird daher die „Schulische Elternarbeit als essenzielles Gestaltungsmoment inklusiver Beschulung“ (Wild & Lütje-Klose, 2017, S. 129) diskutiert. Die Bereitschaft zur Zusammenarbeit hängt möglicherweise auch von der Kooperationsform ab, die angestrebt wird. Es wird zwischen einer organisatorischen, einer konzeptuellen sowie einer lern- und entwicklungsbezogenen Kooperation unterschieden (u.a. Sacher, 2008). Die letztgenannte Dimension der Zusammenarbeit betrifft die häusliche Unterstützung der schulischen Förderprozesse, die sich v.a. in der Bereitstellung von Informationsangeboten durch die Lehrkraft, durch Beratungsangebote, durch Familienunterstützung und durch die Beteiligung der Eltern am Förderplanprozess auszeichnet (Eckert, Sodogé & Kern, 2012; Sodogé, Eckert & Kern, 2012).
In diesem Artikel werden die Ergebnisse der Studie bzgl. der Gestaltung der Kooperation zwischen (sonderpädagogischen) Lehrkräften und Eltern vertiefend dargestellt. Der Beitrag beginnt mit der Darstellung des Untersuchungskontextes. Anschließend wird das Kooperationsverständnis dargelegt und der Versuch gemacht, das Kooperationsmodell von Marvin (1990) auf die Interaktion zwischen Lehrkräften und Eltern zu übertragen. Im anschließend vorgestellten Forschungsdesign der Gesamtstudie wird deutlich, wie die hier vorgestellten Ergebnisse einzuordnen sind. In den Kapiteln 2 und 3 werden die zentralen Ergebnisse zum Förderplanprozess mit Blick auf die geplanten und tatsächlich stattfindenden Kooperationen zwischen Elternhaus und Schule vorgestellt. Der Beitrag endet mit einer Diskussion der generierten Ergebnisse.
Die Daten wurden in einem Kompetenzzentrum für sonderpädagogische Förderung (KsF) in Nordrhein-Westfalen erhoben. Das Modell des Kompetenzzentrums ist vergleichbar mit dem Organisationsmodell des Förderzentrums und hat im Sinne eines präventiven Arbeitens zum Ziel, dass sich Unterstützungsbedarfe in den Bereichen Sprache, Lernen und/oder emotionale und soziale Entwicklung nicht zu einem sonderpädagogischen Förderbedarf verfestigen (MSW NRW, 2007).
Die „effektive Bündelung von Unterstützungs- und Beratungsangeboten zur Förderung von Kindern“ (ebd., S. 2) unterstützt das Ziel, „Schülerinnen und Schüler mit besonderen Problemlagen anschlussfähiger […] an die allgemeine Schule […] zu machen“ (MSW NRW, 2007, S. 2). Dies ist „aus inklusionspädagogischer Sicht zumindest missverständlich“ (Werning, 2011, S. 6). Jedoch umfasst die Konzeption des KsF die „Ausweitung von gemeinsamem Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen“ (ebd., S. 7), wobei im Mittelpunkt die „sogenannten Lern- und Entwicklungsstörungen“ (ebd.) stehen, also die Unterstützungsbereiche Lernen, Sprache sowie emotionale und soziale Entwicklung, von denen „besonders Schülerinnen und Schüler mit sozio-kulturellen Benachteiligungen und/oder Migrationshintergrund betroffen sind“ (ebd.). Dieses Konzept ziele somit auch auf den „Abbau von Bildungsbenachteiligungen in diesen Bereichen“ (ebd.). Als die zentralen Aufgabenfelder des KsF werden Diagnostik, Beratung, Prävention und Unterricht benannt (MSW NRW, 2007, 4f.; Melzer, Hillenbrand, Sprenger & Hennemann 2015). Sonderpädagogik wird hier als subsidiäres Unterstützungssystem verstanden. Die sonderpädagogischen Lehrkräfte haben mit Blick auf die Zusammenarbeit mit den Eltern den Auftrag, die individuelle Förderplanung inklusive einer kompetenzorientierten Förderdiagnostik, die Elternberatung sowie die Lern- und Erziehungsbegleitung im Vorfeld von festgestellten Lern- und Entwicklungsstörungen durchzuführen (MSW NRW, 2007). Im Vergleich zu anderen Beratungs- und Kooperationssettings im Kontext von Inklusion, z.B. im Modell des Gemeinsamen Lernens (GL), gehört der Beratungsauftrag zu den wichtigsten Aufgaben der KsF. In der Regel werden die sonderpädagogischen Lehrkräfte von der Förderschule abgeordnet und sind nicht Teil des Kollegiums der Regelschule.
Bedarf ein Kind in der Einschätzung der Regelschullehrkraft besonderer Förderung, sieht das Konzept des untersuchten KsF vor, dass eine sonderpädagogische Lehrkraft (zunächst beratend) hinzugezogen wird. Dann finden in der Regel Kontakte und Gespräche zwischen (sonderpädagogischer) Lehrkraft und Eltern statt, um im Sinne einer Kind-Umfeld-Analyse Fördermöglichkeiten und Ressourcen zu eruieren. Somit ist eine Zusammenarbeit mit dem Elternhaus erforderlich.
Förderpläne gelten im Kontext inklusiver Schulentwicklung als wichtiges Planungs- und Reflexionsinstrument (Lütje-Klose & Streese, 2019). Die Partizipation der Eltern und Kinder am Förderplanprozess gilt als grundlegend für eine erfolgreiche Förderung (Albers, 2013; Albers, 2014). Die Befundlage zur Kooperation mit Eltern im Rahmen der Förderplanarbeit ist im deutschsprachigen Raum äußerst gering (ebd.). In den aktuellen Konzeptionen von Förderplanung wird verstärkt die Einbeziehung der Elternperspektive betont, um entwicklungsförderliche Bedingungen in den Blick zu nehmen und Synergien zu schaffen (Lütje-Klose & Streese, 2019).
In der traditionellen Elternarbeit bleiben die Eltern passiv und sind „Objekte der Bearbeitung“ (Sacher, 2014, S. 24). Die Lehrkräfte sind dagegen aktiv, was dem Verständnis einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft (u.a. Sacher 2014; Sacher, 2019) entgegensteht. In diesem Verständnis beruht die Kooperation zwischen Eltern und (sonderpädagogischen) Lehrkräften „auf einer tragfähigen und gleichberechtigten (Arbeits-)Beziehung, in der die unterschiedlichen Perspektiven, Kenntnisse und Erfahrungen der Beteiligten produktiv zusammengetragen und genutzt werden“ (Eckert & Sodogé, 2007, S. 11). Dieses partnerschaftliche Verständnis einer Kooperation zwischen Elternhaus und Schule ist eine „Bedingung für ihren nachhaltigen Erfolg“ (Sacher, 2014, S. 25). Es gibt jedoch gegenüber diesem Paradigmenwechsel auch Bedenken. So verweist Sacher (2019) unter Bezugnahme auf Sacher (2018) und Beyer (2018) u.a. auf eine starke private Belastung der beteiligten Eltern und eine Reduzierung der Familienzeit, die durch die neuen Anforderungen an die Eltern entstehen können. Ebenso sieht er eine starke berufliche Belastung für die Lehrkräfte. In einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft rückt die Beziehungsgestaltung verstärkt in den Vordergrund. Studien von Neuenschwander u.a. (2004) und Sacher (2004) zeigen, dass für eine erfolgreiche Kooperation das „Verhältnis zwischen Schule und Elternhaus bzw. die soziale Atmosphäre“ (Sacher, 2014, S. 42) von Bedeutung ist. Sacher und Neuenschwander (zsf. Sacher, 2014) haben dazu drei Qualitätsmerkmale herausgearbeitet: Information (kognitiv), Vertrauen (emotional) sowie Intensität der Kooperation und Koordinierung der Maßnahmen (handlungsorientiert) (ebd.).
Analog zum Niveaustufenmodell von Marvin (1990), welches zur Visualisierung der Kooperationsgestaltungen zwischen Regelschullehrkräften und sonderpädagogischen Lehrkräften genutzt wird (u.a. Lütje-Klose & Urban, 2014), werden auch die Kooperationsbeziehungen mit Blick auf die Einordnung einer sozial funktionierenden und erfolgreichen Arbeitsbeziehung zwischen Eltern und Lehrkräften erfasst. Abb. 1 zeigt das Kontinuum wechselseitiger Kooperation, in dem sich die Zusammenarbeit zwischen (sonderpädagogischen) Lehrkräften bewegen kann. Das Kooperationsniveaumodell von Marvin (1990) hebt sich v.a. durch seine Wertorientierung und seine Bezugnahme auf das Ausmaß an Wertschätzung und Vertrauen von anderen Kategorisierungsmodellen ab.
Abbildung 1: Kontinuum wechselseitiger Kooperation (in Anlehnung an Marvin, 1990; Lütje-Klose, 1997, S. 436; Lütje-Klose & Urban, 2004, S. 117)
Wenig Vertrauen und Wertschätzung |
Co-Activity – Cooperation – Coordination – Collaboration |
Hohes Vertrauen und Wertschätzung |
Unter Einbeziehung der o.g. drei Merkmale könnte der Versuch einer Ableitung der Arbeits- und Beziehungsgestaltung folgendermaßen aussehen (vgl. Pollmeier, 2019, S. 118f.):
Von ‚Co-Activity‘ wird gesprochen, sofern von beiden Seiten keinerlei Bemühungen bzgl. einer Kontaktaufnahme zu erkennen sind und es nur sehr unregelmäßigen oder keinen Kontakt zwischen Eltern und Lehrkraft gibt. Sofern Förderung stattfindet, findet sie parallel ohne Absprachen bzgl. der Maßnahmen oder gemeinsamer Förderziele statt.
Das Kooperationsniveau ‚Cooperation‘ ist durch Kontakt zwischen Eltern und Lehrkräften, der sich auf einen formellen, asymmetrischen Informationsaustausch beschränkt, z.B. Teilnahme an Elternabenden und Elternsprechtagen gekennzeichnet. Allgemeine Informationen bzgl. einer Förderung in bestimmten Lernbereichen, Erziehungsberatung oder Tipps bzgl. Freizeitaktivitäten können so an die Eltern weitergegeben werden. Die Beziehung ist aber weiterhin von Unwissenheit und Misstrauen gekennzeichnet, sodass sich die Kooperationspartner*innen keine Rückmeldung über eine mögliche Förderung des Kindes geben.
Wenn Lehrkräfte und Eltern ein Vertrauensverhältnis aufbauen, sich gegenseitig unterstützen und wertschätzend miteinander umgehen, kann dies als ‚Coordination‘ bezeichnet werden. Hier gibt es die Bereitschaft zur Perspektivenübernahme und es werden konkrete Absprachen mit Blick auf die Förderung des Kindes und zu etwaigen Zuständigkeiten getroffen; die Systeme Familie und Schule überschneiden sich aber nicht in ihren Kernbereichen. ‚Coordination‘ zeichnet sich durch vorsichtige Annäherungsversuche von beiden Seiten aus.
Das Kooperationsniveau ,Collaboration‘ ist durch ein hohes Maß an gegenseitigem Vertrauen und Respekt charakterisiert. Eltern wünschen informelle Kontakte und ziehen einen hohen Nutzen aus diesen Gesprächen. Lehrkräfte stehen der Zusammenarbeit mit Eltern aufgeschlossen gegenüber. Eltern und Lehrkräfte haben ähnliche Vorstellungen von der Zusammenarbeit. Die Beziehung ist von Vertrauen und Wertschätzung geprägt, sodass auch Hausbesuche der Lehrkräfte und elterliche Unterrichtshospitationen möglich sind. Es besteht eine gleichberechtigte Zusammenarbeit im Rahmen des Förderplanprozesses. Für die Förderung relevante Informationen werden von den Eltern an die Lehrkräfte weitergegeben. Die Förderung wird durch ein engmaschiges Netz gegenseitiger Absprachen strukturiert und vorangetrieben. Lehrkräfte stellen den Eltern Hilfen und Beratungsangebote zur Verfügung, die von diesen angenommen werden. Lehrkräfte greifen im Umkehrschluss die Ideen der Eltern für die Förderung auf und beziehen sie in den Förderplanprozess mit ein.
Das Forschungsinteresse des Projekts richtet sich darauf, die Förderstrukturen und -praktiken im Primarbereich im Rahmen der Umsetzung schulischer Inklusion aus der Sicht von Grundschullehrkräften (GSL), sonderpädagogischen Lehrkräften (SoL) sowie Eltern und Kindern zu rekonstruieren (Pollmeier, 2019).
Abbildung 2: Forschungsdesign (eigene Darstellung)
Abbildung 2 zeigt das Forschungsdesign der Gesamtstudie. Die Erhebung der Daten fand in einem Kompetenzzentrum für sonderpädagogische Förderung (KsF) in Nordrhein-Westfalen statt, das mit Kindern mit Unterstützungsbedarf in den Förderbereichen Lernen, Sprache und/oder emotionale und soziale Entwicklung arbeitet. Die Unterstützungs- und Beratungsangebote durch das KsF erstreckten sich zum Untersuchungszeitpunkt über die ersten beiden Schuljahre. 14 von 16 mit dem KsF kooperierende Grundschulen nahmen an der Untersuchung teil. 42 Grundschullehrkräfte waren zur Zusammenarbeit mit der Forscherin bereit. 1.148 Schüler*innen besuchten im Untersuchungszeitraum das 1. oder 2. Schuljahr, 92 von ihnen wurde eine besondere Unterstützung gewährt. Die Eltern von 70 Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf gaben ihr Einverständnis zur Teilnahme an der Studie, sodass 76,1% aller Schüler*innen, die vom KsF unterstützt wurden, an dem Forschungsprojekt teilnahmen.
In Teilstudie I wurde der Frage nachgegangen, welche Rolle Förderpläne bei der Förderung von Kindern mit Unterstützungsbedarf durch Grundschule und KsF einnehmen; u.a. wurden verschiedene, in der Literatur referierte Anforderungen an einen Förderplan (u.a. Popp, Melzer & Methner 2017) sowie die Einordnung der Maßnahmen hinsichtlich der Prinzipien inklusiver Didaktik analysiert. Alle für die 70 Kinder mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf zur Verfügung gestellten Förderpläne (n=107) wurden im Rahmen einer Dokumentenanalyse quantitativ und qualitativ inhaltsanalytisch nach Mayring (2008) ausgewertet. Ein Interview mit der KsF-Leitung ermöglichte die Befragung konzeptioneller und organisatorischer Rahmenbedingungen. Die Ergebnisse wurden kommunikativ mit dem Sonderpädagog*innenteam des KsF im Rahmen von zwei Gruppendiskussionen validiert.
Teilstudie II diente dazu, über die bisherigen Ergebnisse der durchgeführten Dokumentenanalyse hinaus, gehaltvolle Ergebnisse zu den Themenbereichen der Umsetzung der Maßnahmen sowie der Einstellungen und Haltungen der Lehrkräfte und der Eltern bzgl. der inklusiven Beschulung sowie der Kooperationsbeziehungen zwischen den an der Förderung beteiligten Akteur*innen zu erhalten. Dazu wurden sechs kontrastierende Fälle hinsichtlich der Entwicklungsverläufe der Kinder (Ab- bzw. Zunahme des Förderumfangs) und der Förderbereiche (Sprache, Lernen sowie emotionale und soziale Entwicklung) ausgewählt und leitfadengestützte Interviews (N=22) jeweils mit der Klassenlehrkraft, der sonderpädagogischen Lehrkraft, den Eltern und dem Kind durchgeführt.
Die Analyse der Förderpläne stellt den Ausgangspunkt zur Beantwortung der Fragestellung dar und macht deutlich, ob und inwiefern eine Kooperation mit den Eltern vorgesehen war.
Aus Tabelle 1 ist erkennbar, dass knapp 70 Prozent aller in den Förderplänen notierten Kooperationen (N=230) auf die Zusammenarbeit mit Eltern ausgerichtet waren. Subkategorien sind Kontakte, Austausch, Beratung, Unterstützung und gemeinsame Förderplanung. Ein „Austausch mit Eltern über das in der Schule gezeigte Verhalten“, „Austausch mit der Mutter via Hausaufgabenheft“ oder ein „Feedback an die Eltern über das Lern- und Sozialverhalten“ sind beispielhaft für vorgefundene Einträge in den Förderplänen der Unterkategorie Austausch.
Tabelle 1: Subkategorie: Elternkooperation (eigene Darstellung).
Induktive Kategorie erster Ordnung |
Anzahl |
Prozent |
Induktive Kategorie |
Anzahl |
Anteil |
Lehrkräfte-Eltern |
159 |
69,1% |
Kontakte |
12 |
5,2% |
Austausch |
10 |
4,3% |
|||
Beratung: außerschulische Angebote |
12 |
5,2% |
|||
Gemeinsame Förderplanung |
3 |
1,3% |
|||
Unterstützung |
10 |
4,3% |
|||
Beratung: Freizeitverhalten |
42 |
18,3% |
|||
Beratung: erzieherische Maßnahmen |
43 |
18,7% |
|||
Beratung: Unterstützung domänenspezifischer Bereiche |
20 |
8,7% |
|||
Beratung (allgemein) |
7 |
3,0% |
Unterstützung zeigt sich in geplanten Maßnahmen wie „Eltern bestärken und beruhigen, gemeinsame Aktivitäten in der Familie unterstützen“ bzw. „für eine noch besser strukturierte Versorgung“ sorgen oder eine „Sensibilität für xyʼs Schwächen schaffen und damit umgehen lernen“. Der Schwerpunkt liegt auf dem Beratungsansatz. Er gliedert sich in die Bereiche Freizeitverhalten, erzieherische Maßnahmen sowie Unterstützung in den Hauptfächern Mathematik und Deutsch, wobei die beiden erstgenannten Punkte den größten Anteil ausmachen. Die Lehrkräfte möchten hinsichtlich des Freizeitverhaltens beispielsweise zu den Punkten Medienkonsum beraten oder dafür sorgen, dass Ruhepausen von den Eltern als sinnvoll erachtet und somit ermöglicht werden. Aber auch eine Beratung bezüglich des Einsatzes erzieherischer Maßnahmen steht auf der Agenda. So finden sich in den Förderplänen geplante Gespräche mit dem Ziel, darüber zu informieren, dass möglichst auf Kritik und Bestrafung verzichtet und eher kleine Schritte besonders zu würdigen sind, was auf einen stärkenorientierten Ansatz und eine entsprechende Haltung der Lehrkräfte hinweisen könnte. Eine Beratung ist auch dahingehend geplant, dass die Eltern Material erhalten bzw. Ideen bekommen, wie sie ihr Kind in den Fächern Mathematik und Deutsch unterstützen können. Dabei wird beispielsweise auch auf die Anwendungsorientierung Bezug genommen („Einfache mathematische Sachverhalte im Alltag lösen“). Die Analyse der Förderpläne mit Blick auf den Aufgabenbereich „Beratung“ zeigt, dass in der Zusammenarbeit mit den Eltern eine intensive Beratung in erziehungs- und entwicklungsbezogenen Bereichen geplant wird.
Offensichtlich beziehen die Lehrkräfte die Eltern ein, damit die Kinder die Ziele erreichen können. Den Lehrkräften ist möglicherweise bewusst, dass sie bzw. die Kinder die Unterstützung durch die Eltern benötigen. Eltern sind eher Assistenten als Mitgestalter. Sie erhalten Unterstützung und Beratung durch die Lehrkräfte, sind aber auch Akteure im Förderprozess, da sie Informationen zur Förderung ihrer Kinder erhalten und den Lehrkräften ebenfalls solche liefern. Die Einbeziehung der Eltern in Form einer gemeinsamen Förderplanung ist dagegen in den Förderplänen nur in Einzelfällen explizit genannt.
Die zur Validierung der Ergebnisse der Dokumentenanalyse durchgeführten Gruppendiskussionen mit dem Sonderpädagog*innen-Team des KsF machen deutlich, dass u.a. gute Kooperationsbeziehungen zu Eltern als „Grundlage für den Erfolg von Maßnahmen in den Hauptfächern sowie bei der Förderung der personalen und sozialen Kompetenzen“ (Pollmeier, 2019, S. 208) angesehen werden. Die Interviews mit den Grundschullehrkräften, den sonderpädagogischen Lehrkräften und den Eltern bestätigen die Umsetzung der geplanten Kooperationen zwischen Elternhaus und Schule. Sie zeigen, dass in den sechs analysierten Fallstudien (Beratungs-)Gespräche stattfinden, die überwiegend in der Verantwortung der sonderpädagogischen Lehrkräfte und zum Teil in der Hand der Grundschullehrkräfte liegen. Die Zuständigkeit wurde nicht vorab in den Förderplänen konkretisiert. In mehreren Fällen werden zusätzlich Telefonate und kurze Rückmeldungen in der Schule in Form von Tür- und Angelgesprächen erwähnt. Ebenso gibt es in einem Fall einen Hausbesuch.
Die Interviews mit Eltern, Grundschullehrkräften und sonderpädagogischen Lehrkräften aus den Fallstudien weisen darauf hin, dass die Eltern einen erheblichen Beitrag zur Förderung ihres Kindes zu Hause leisten.
Tabelle 2: Beiträge der Eltern zur Förderung ihres Kindes (eigene Darstellung). Die eingeklammerten Maßnahmen wurden von Eltern in den Interviews zwar benannt, aber nicht umgesetzt.
Fall |
Notierte Maßnahmen in den Förderplänen |
Erwähnte Maßnahmen in den Interviews |
Finn |
– Lernassistenz |
– Lernassistenz |
Mick |
-keine Kooperationen geplant- |
– Erziehungshandeln |
Cheyenne |
– Erziehungshandeln |
(– Erziehungshandeln) |
Lina |
– Lernassistenz |
– Lernassistenz |
Ayse |
– Lernassistenz |
– Lernassistenz |
Jasmin |
-keine Kooperationen geplant- |
– Lernassistenz |
Tabelle 2 stellt die in den Förderplänen notierten Maßnahmen den in den Interviews berichteten Maßnahmen gegenüber. Es wird deutlich, dass die Förderpläne nicht die gesamte Unterstützung widerspiegeln. In allen sechs ausgewählten Fällen findet Förderung für das Kind durch die Eltern statt, die unter der Kategorie Lernassistenz zusammengefasst wird. Hier sind Eltern aktiv als Lernassistent*innen und Co-Förder*innen an der Förderung ihrer Kinder beteiligt und stärken sie mit Blick auf domänenspezifische Fächer. Dabei werden auch die Rahmenbedingungen für das Lernen zu Hause angesprochen. So sagt Micks Mutter:
„Sie hat uns da auch Tipps gegeben, z.B. Hausaufgabengestaltung. Wie man da am besten vorgeht. Dass man ihn nicht zu sehr unter Druck setzt, ihn aber trotzdem aus der Reserve lockt, dass er bereit ist, da was zu machen.“
Die Empfehlungen der Lehrkräfte scheinen nachvollziehbar, praktikabel und konkret zu sein, sodass sie vom Elternhaus akzeptiert und umgesetzt werden können (s. Tab. 2). Dies wird durch die Eltern, in einem Fall auch von der Großmutter, übernommen. Veränderungsprozesse in den Bereichen Freizeitgestaltung und Erziehungshandeln werden auch in den Interviews genannt, jedoch nicht immer explizit als Empfehlung der Lehrkraft benannt.
Die Elterninterviews geben Hinweise auf die Bedeutung des Aspekts „Fürsorge“. So wird deutlich, dass die Eltern die Situation ihres Kindes verbessern möchten, Konflikte in der Schule klären, Probleme aktiv mit den Lehrkräften angehen wollen, aber auch ihrem Kind Stabilität und Wertschätzung durch Zuhören, durch eine veränderte Interaktion mit ihrem Kind, durch ihre Mitarbeit am Schulleben etc. geben möchten. Fürsorge für ihr Kind zeigt sich auch in einer erhöhten Bereitschaft zur Kooperation mit den Lehrkräften.
Darüber hinaus kristallisieren sich einige Diskrepanzen zwischen Planung und Umsetzung der angestrebten Fördermaßnahmen im Elternhaus heraus: Beispielsweise zeigt sich im Fall Finn, dass die Eltern möglicherweise nicht die Bedeutung der von der Lehrkraft vorgesehenen Maßnahme „Aufbau bzw. Unterstützung von Peerbeziehungen“ sehen. So sagt der Vater auf die Frage der Interviewerin nach der Initiierung von Verabredungen, dass diese eher am Wochenende stattfinden. Er meint auch, dass der Junge Zeit für sich braucht:
„In der Woche, wenn er dann von der Schule, von der OGS wieder kommt, dann will er auch seine Ruhe haben. Dann will er mit mir in die Ställe gehen und Tiere füttern. […] Oder er geht hier einfach in den Garten, wenn ihm das zu dumm wird. Dann muss der mal so einen Sonntagnachmittag Rasen mähen oder Laub harken“.
Offensichtlich muss Finn zu Hause am Wochenende Aufgaben übernehmen, die er unter der Woche durch den Besuch der OGS sonst nicht leisten kann. Möglicherweise genießt der Vater auch die gemeinsame Zeit mit seinem Jungen. Bei der Nachfrage nach Freunden verweist der Vater auf eine seines Erachtens eher zu hohe Kontaktbereitschaft des Kindes:
„Ja doch. Ja, da sind jetzt auch wieder Neue reingekommen. […] Der geht auf jeden zu. Der ist nicht bange und den müssen wir hin und wieder schon mal ein bisschen zurückholen. Weil er dann einfach irgendwie rennt er einfach drauf los und quakt auch jeden an“.
Im Fall Cheyenne berichtet die Mutter davon, sie könne Empfehlungen der Lehrkräfte nicht umsetzen, weil ihr dazu die Geduld und die Zeit fehlten:
„Ich habe manchmal die Geduld gar nicht, zu warten, bis sie ausspricht, weil das dauert bei ihr echt lange. […] Ich versuche immer zu warten, also wirklich nichts zu sagen, weil das hat mir Frau xy […] damals schon gesagt, dass ich das nicht machen soll. Aber es fällt mir manchmal echt schwer, wenn ich dann von der Arbeit komme und dann habe ich einige Sachen zu erledigen.“
Auch das gemeinsame Lesen findet in der Regel aufgrund fehlender Zeit oder wegen zu großer Belastung und daraus resultierender Lustlosigkeit selten statt:
„Also viel Zeit ist eigentlich nicht da. Oftmals, […] ja, haben wir eigentlich immer ausgemacht, dass wenn sie ins Bett geht, dass wir dann nochmal zusammen lesen, aber irgendwie habe ich dann schon keine Lust mehr. Dann bin ich meist kaputt. Dann sage ich meistens ‚Kannst du nicht alleine erstmal lesen‘ und da hat sie aber überhaupt keine Lust zu. Also manchmal muss ich schon sagen, ein bisschen Rabenmutter, weil ich habe auch nicht immer so viel Zeit oder die Lust überhaupt dazu“.
Die Mutter fühlt sich verpflichtet, die Leseübungen mit ihrer Tochter durchzuführen und sich als Co-Förderin zu engagieren. Diese von der Schule gestellte Erwartungshaltung kann sie aber nicht erfüllen, was zu einer eigenen Abwertung führt.
Im Fall Lina ist die Mutter viel aktiver als der Förderplan es zunächst erahnen lässt. Beim Unterrichtsvorhaben „Katze“ äußert die Tochter den Wunsch, dass ihre Mutter mit der Katze die Klasse besucht, dem die Mutter nachkommt:
„Da hatte Lina mich gefragt, die nehmen Katzen durch, eigentlich wollte wohl ein anderes Kind eine Katze mitnehmen und das ging wohl irgendwie nicht und da sagte Lina: ‚Mama können wir nicht?‘“
Offensichtlich war die Beteiligung der Mutter am Unterricht bzw. am Schulleben von immensem Wert für das Kind, da sie zu einem späteren Zeitpunkt die Mutter wieder um eine Mitarbeit in der Schule bat:
„Als sie mit Weben angefangen sind, sagte Lina auch gleich: ‚Mama, wir brauchen aber noch Eltern, die uns dabei helfen […]‘ und da war sie auch ganz, ganz stolz, dass ihre Mama nun mit dabei war“.
Lina äußert in diesem Fall selbst, was ihr guttut und welche Unterstützung sie benötigt. Sie schätzt die Anwesenheit ihrer Mutter und deren Unterstützung. Eine Einbindung der Eltern in das Schulleben ist von dieser Schule erwünscht. Eltern werden in Unterrichtsaktionen eingebunden und können auf eigenen Wunsch mitarbeiten. Dies zeugt auch von der Offenheit der Lehrkräfte.
Die Einbeziehung der sonderpädagogischen Lehrkraft wurde von den Eltern in den berichteten sechs Fällen positiv wahrgenommen. Sie hoben vor allem einen guten Informationsfluss hervor und nahmen auch die Zusammenarbeit mit der Schule als „intensiver“ wahr als vor der Kooperation mit dem Förderzentrum. Ein Vater sprach von einer wahrgenommenen Holschuld in der Anfangszeit der Zusammenarbeit mit der Schule, die die Eltern aber durch das regelmäßige Bringen des Kindes und dadurch entstandene Tür- und Angelgespräche offenbar ausgleichen konnten; ein anderer sprach davon, er habe „früher den Leuten alles so aus der Nase ziehen“ müssen. In einigen Fällen werden Elterngespräche von beiden Lehrkräften gemeinsam geführt und es ist anzunehmen, dass schon allein durch die Einbindung einer weiteren Person und deren ggf. spezifische Blickrichtung die Intensität zugenommen hat. Nun sind zwei Ansprechpersonen vorhanden.
Neben einem verstärkten Informationsfluss und einem intensiveren Kontakt wertschätzen die Eltern auch die nahezu durchgängige Erreichbarkeit der sonderpädagogischen Lehrkräfte als Ansprechpersonen. Über die Elternsprechtage hinaus gibt es weitere Gesprächstermine, so z.B. auch ein „Abfangen in der Schule oder telefonische Nachfragen, je nachdem, um was es ging“. Diese Möglichkeit nahmen die Eltern offenbar als unterstützend wahr. Die Eltern nahmen zudem eine Form der Solidarität wahr: „Sie [die sonderpädagogische Lehrkraft. Anm. d. Forscherin] hat eigentlich mit uns alles durchgemacht“.
In einem Fall bestehen gegenseitige Vorbehalte zwischen Eltern und Grundschullehrkraft und der Vater begegnet auch der sonderpädagogischen Lehrkraft zunächst „skeptisch“. Er hat die Sorge, dass er „in irgendwelche Beziehungsgeschichten“ verstrickt wird und will sich nicht „beeinflussen“ lassen. Dennoch gibt es in diesem Fall offensichtlich eine gewisse Offenheit seinerseits: „das kann man sich ja mal anhören und angucken“. Er hat zunächst befürchtet, dass die sonderpädagogische Lehrkraft „auf der Seite der Schule steht“ und die Familie „hinterher noch mehr Probleme hat als anfangs“. Ein Hausbesuch der sonderpädagogischen Lehrkraft führte zu offensichtlichem Vertrauensaufbau, sodass aus dieser Begegnung eine positive Kooperationsbeziehung entstand. Das starke Vertrauensverhältnis durch die besondere Begleitung veranlasste die Eltern, sich auf Neues einzulassen, z.B. indem sie die Bereitschaft zeigten, auf eine andere Art und Weise mit dem Kind in Interaktion zu treten.
Aus der Sicht der Grundschullehrkräfte besteht in der Regel eine gute Zusammenarbeit mit den Eltern. Sie sehen es als Gewinn an, dass durch die zusätzliche Ressource der sonderpädagogischen Lehrkraft intensivere Elternkontakte entstehen können. Darüber hinaus heben die Grundschullehrkräfte die spezifischen Fähigkeiten der sonderpädagogischen Lehrkräfte in der Gesprächsführung anerkennend hervor. Sie seien „super fit“ und könnten allen Beteiligten „ein tolles Gefühl vermitteln. Alle Gespräche verliefen total positiv und auch mit einem guten Ausgang. Auch wenn […] kritische Dinge angesprochen werden mussten“. Da seien die sonderpädagogischen Lehrkräfte „eine riesige Unterstützung“.
Ebenso hoben die Grundschullehrkräfte hervor, dass sie sich kollegial unterstützt fühlen und sich dann in Einzelfällen nicht von den Eltern als alleiniger „Buhmann“ und „böser Lehrer“ wahrgenommen fühlen. Gleichzeitig sehen sie die sonderpädagogische Lehrkraft für die Eltern als einen weiteren Anker: „Die Eltern merken […] da ist auch noch jemand, an den ich mich wenden kann. Der sich auch kümmert“.
Eine sonderpädagogische Lehrkraft bestätigt die o.g. Aussagen von Eltern und Grundschullehrkraft ganz explizit in dieser Form:
„Ansonsten glaube ich, dass dieser Anker, Sonderpädagoge oder Lehrer, der als Person in der Familie war und aber auch in der Klasse ist. Also es gibt keine Spaltung zwischen Schule und Zuhause, sondern da ist ein Bindeglied.“
Die sonderpädagogischen Lehrkräfte erleben größtenteils ein vertrauensvolles Verhältnis zu den Eltern und machen dies beispielsweise an der Rückmeldung der Eltern fest: „Die Mutter hat auch die Möglichkeit genutzt, bei mir privat anzurufen und Termine abzusprechen oder um ein Gespräch zu bitten.“ Eine sonderpädagogische Lehrkraft sieht sich in einer Filterfunktion für eine Mutter und betrachtet sich als die Stelle, wo die Eltern ihre „Ärgernisse (…) ausdrücken“ können und dann über gemeinsame Gespräche mit der Klassenlehrkraft die Situation geklärt werden kann. Darüber hinaus sehen sonderpädagogische Lehrkräfte ihre Aufgaben in der Beratungsarbeit mit den Eltern in der Unterstützung beim Lernen, bei der Organisation der Hausaufgaben etc. Sie erleben es so, dass die Eltern bei ihnen auch Lernmaterial einfordern und sie als Ansprechpartner*innen wahrnehmen.
Wenn zu Beginn der Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften nicht die Verantwortlichkeiten geklärt werden, kann dies zu Unmut führen. Eine sonderpädagogische Lehrkraft berichtet davon, dass sie wie selbstverständlich die Elternarbeit übernommen habe, was zu Unzufriedenheit aufseiten der Grundschullehrkraft geführt habe, die sich entsprechend äußerte. Das anschließende klärende Gespräch führte zu einer abgesprochenen Aufgabenverteilung, mit der beide Lehrkräfte erkennbar zufrieden sind. Beide „sind so ein bisschen feinfühliger […] geworden, was […] die Elterngespräche betrifft.“ Dieser Reflexionsprozess führte offensichtlich zu einer Veränderung des Verhaltens und zur beidseitigen Arbeitszufriedenheit.
Im Rahmen des KsF können ausreichende Absprachen sowie Klärung der Rollen und Aufgaben zwischen den sonderpädagogischen Lehrkräften und Regelschullehrkräften Spannungen auf der Beziehungs- und der Sachebene vorbeugen. Hat eine Absprache zur Aufgabenverteilung stattgefunden, kann offenbar zwischen sonderpädagogischer Lehrkraft und Grundschullehrkraft eine spezifische Arbeitsgemeinschaft entstehen, die Synergien freisetzt und einen positiven Beitrag leistet, um Kinder mit Entwicklungserschwernissen zu unterstützen. Dann ist es möglich, dass die sonderpädagogische Lehrkraft eine Bindeglied-Rolle einnimmt. So kann sie beispielsweise in besonders schwierigen Kommunikationssituationen zwischen Grundschullehrkraft und Eltern vermitteln und so zu einer gelingenden Beziehung zwischen Elternhaus und Schule beitragen.
Bilanzierend ist festzuhalten, dass im Kontext des beforschten Förderzentrums eine intensive Kooperation zwischen Schule und Elternhaus geplant und umgesetzt wird. Die Einzelfallanalysen der Studie zeigen, dass Eltern von Kindern mit Unterstützungsbedarf in der Regel die inklusive Beschulung im Rahmen des KsF positiv aufnehmen, der präventiven Arbeit zustimmend begegnen, Unterstützungsangebote gerne annehmen und grundsätzlich bereit sind, mit der Schule zusammenzuarbeiten (Pollmeier, 2019). Offensichtlich scheinen Gründe, die für eine Kooperation mit der Schule als entscheidend angesehen werden – z.B. Transparenz, Gefühl der Erwünschtheit von Kooperation, Vertrauen, gegenseitige Wertschätzung (u.a. Sacher, 2013) – größtenteils gegeben zu sein.
Die Kooperationsverhältnisse in den sechs vorgestellten Einzelfällen sind auf dem Niveau der „Coordination“ oder auch auf dem Kooperationsniveau „Collaboration“ einzuordnen. Elternberatung findet im Rahmen der gewonnenen Erkenntnisse in diesem KsF verstärkt statt, wobei nicht in jedem Fall abschließend zu bewerten ist, inwiefern die Eltern Maßnahmen der Co-Förderung erst aufgrund der Beratung initiierten, da in den Interviews nicht explizit danach gefragt wurde. Beratung wird von Eltern nach den Erkenntnissen dieser Studie dann angenommen, wenn sie als „wertschätzend“ und kooperativ wahrgenommen wird (Mutzeck & Melzer, 2007). Eltern können sich dann im Rahmen der Zusammenarbeit – neben den Rollen als Informant*in und „Co-Förder*in“ – beispielsweise auch auf Neues einlassen, Dynamiken innerhalb der Familie sowie das eigene Verhalten gegenüber dem Kind reflektieren und ggf. auch das eigene Erziehungsverhalten anpassen. Ebenfalls wird eine Beteiligung am Schulleben vorstellbar.
Sowohl Eltern als auch Grundschullehrkräfte heben die intensivierte Zusammenarbeit durch die Einbeziehung des Förderzentrums positiv hervor. Die Eltern erhalten verstärkt Einblick in aktuelle Unterrichtsinhalte sowie in die aktuellen Fördermaßnahmen, die in der Schule durchgeführt werden. Ebenso findet durch die Lehrkräfte eine Kontaktanbahnung zu außerschulischen Institutionen statt. Es findet bei Bedarf eine Familienunterstützung in Krisensituationen statt sowie eine Bereitstellung konkreter Lernhilfen zur Unterstützung in den domänenspezifischen Bereichen durch die Lehrkräfte, teilweise durch Anforderung der Eltern. Die Koordinierung der Maßnahmen liegt offensichtlich eher in der Hand der sonderpädagogischen Lehrkräfte.
Diese intensive Kooperation zwischen Elternhaus und Schule, die durch die Einbeziehung der sonderpädagogischen Lehrkräfte stattfindet bzw. stattfinden kann, ist offensichtlich auch dem Modell Förderzentrum geschuldet, das diese zeitliche Ressource ermöglichte. So entsteht in der Regel eine Entlastung und Unterstützung der Grundschullehrkräfte und eine stärkere Arbeitszufriedenheit des Lehrpersonals. Das Beratungs- und Kooperationssetting des KsF kann für die Beratungsbeziehung von Vorteil sein, weil die sonderpädagogischen Lehrkräfte zuvor in der Kommunikation zwischen Elternhaus und Schule üblicherweise nicht involviert waren und von den Eltern in diesem Zusammenhang als neutrale Personen positiv wahrgenommen werden. Es ist zu diskutieren, ob diese Rolle primär mit dem Modell des Förderzentrums zusammenhängt oder ob dies auch im Rahmen des Gemeinsamen Lernens, in dem die sonderpädagogische Ressource an den allgemeinen Schulen verankert ist, bereits Einzug gefunden hat. Die Frage ist, wer außerhalb eines Förderzentrums diese Aufgaben übernehmen kann bzw. tatsächlich übernimmt. Möglicherweise kann eine Fachkraft einer schulpsychologischen Beratungsstelle oder eine entsprechend qualifizierte Beratungskraft einer Nachbarschule diese Rolle einnehmen und ein verbindendes Element zwischen Regelschule und Elternhaus darstellen.
Ob diese Aufgabenverteilung bzw. Verantwortungsdelegation an die sonderpädagogische Lehrkraft zu einer abnehmenden Kooperation bzw. zu einer Verschlechterung des Kooperationsverhältnisses zwischen Eltern und Grundschullehrkraft führt und welche Gründe dafür infrage kommen, wird ein Thema für die weitere Forschung sein.
In der Zusammenarbeit zwischen Eltern und (sonderpädagogischen) Lehrkräften sind die Eltern vor allem Informant*innen und Co-Förder*innen, was offenbar für Zufriedenheit unter den Eltern der Kinder mit Unterstützungsbedarf sorgt; wirkliche Mitgestalter des Förderplanprozesses sind sie eher nicht. Man könnte die Frage aufwerfen, welche Gründe gegen eine Umsetzung der auch in der Literatur vielfach geforderten gemeinsamen Förderplanung vorliegen. Eine Befragung von (sonderpädagogischen) Lehrkräften und Eltern zur gemeinsamen Förderplanung könnte in diesem Feld sicherlich weitere Erkenntnisse liefern. Eine „Schwererreichbarkeit“ (u.a. Sacher, 2014, S. 146) der Eltern von Kindern mit Unterstützungsbedarf ist in den untersuchten Fällen nicht festzustellen. Die Vermutung, dass die Eltern von Schülerinnen und Schülern mit Unterstützungsbedarf die schulische Elternarbeit als unbefriedigend erleben könnten (Wild & Lütje-Klose, 2017), kann durch diese Studie ebenfalls eher nicht gestützt werden. Der Aufbau eines Vertrauensverhältnisses scheint von besonderer Bedeutung für eine gute Zusammenarbeit mit Eltern von Kindern mit Unterstützungsbedarf zu sein. Es ist anzumerken, dass die von den Eltern ausgehende Nachfrage nach Übungsmaterial bzw. die von ihnen bei Bedarf initiierten Telefonate eine geringe Hemmschwelle gegenüber Lehrkräften und Schule zeigen, was sicherlich zumindest partiell auf das von den Beteiligten wahrgenommene Vertrauensverhältnis zurückzuführen ist. Es besteht eine hohe Bereitschaft der Eltern zur Zusammenarbeit. Sie haben offensichtlich ein Gefühl der Erwünschtheit von Kooperation seitens der Lehrkräfte wahrgenommen: Sie erleben Akzeptanz, Wertschätzung, Solidarität, Unterstützung in Krisensituationen und Lehrkräfte, die als Ansprechpartner*innen wahrgenommen werden. Dies könnten die Folgen vertrauensbildender Maßnahmen sowie einer gleichberechtigten Partnerschaft sein. Jedoch kann in Einzelfällen eine „Nicht-Realisierung“ der „Förder-Beauftragungen“ durch die (sonderpädagogischen) Lehrkräfte vorsichtig als Ausdruck einer Überforderung der Eltern interpretiert werden, was sogar zu deren Selbst-Abwertung führen kann. Es ist zu vermuten, dass sich durch die Beauftragungen im Rahmen der Elternberatung die Machtförmigkeit zwischen Schule und Elternhaus zeigt, was eine „partnerschaftliche“ Zusammenarbeit erschweren könnte. Im Rahmen des vorgestellten Falls, in dem die Mutter dem Förderauftrag nicht nachkommen konnte, scheinen aber die positiven Aspekte der Zusammenarbeit zu überwiegen, da sie letztlich von einer positiven Beziehungsgestaltung berichtet.
Gemeinsame Absprachen zur Festlegung von für die Eltern handhabbaren Zielen könnten schon in einem weiteren Schritt das Erreichen des Kooperationsniveaus „Collaboration“ verdeutlichen. In diesem Zusammenhang bestünde die Möglichkeit, ruhende und nicht sichtbare Ressourcen auf der Elternseite zu aktivieren. Bestenfalls zeigt sich dann der in dieser Studie vorgefundene Aspekt „Fürsorge“ auch in der Erziehungshaltung der Eltern, welcher von hoher Relevanz für die Weiterentwicklung des Kindes sein kann. Ein Austausch auf Augenhöhe mit der Anerkennung der unterschiedlichen „Expertisen“ könnte zu einer weiteren Form einer gleichberechtigten Erziehungs- und Bildungspartnerschaft zwischen Schule und Elternhaus im Kontext von Inklusion führen.
Die fallbezogenen Interviews machen deutlich, dass in dem untersuchten inklusiven Setting in der Regel „kooperative Eltern auf kooperative Lehrer treffen“ (Otterpohl & Wild, 2019, S. 296) und somit die Voraussetzung für erfolgreiche Kooperationsverhältnisse gegeben ist. Eltern von Kindern mit Entwicklungserschwernissen finden es offensichtlich gut, wenn ihre Kinder und partiell auch sie selbst bei auftretenden Problemen unterstützt werden. Die Expertise von sonderpädagogischer Lehrkraft und Grundschullehrkraft, vereint im KsF mit seinem präventiven Ansatz, bietet offenbar eine gute Möglichkeit, Eltern von Kindern mit Unterstützungsbedarf in die Förderung mit einzubeziehen und zu einer breiten Zufriedenheit auf Elternseite zu führen.
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