Abstract: Das Elternwahlrecht, das ursprünglich für Kinder mit Behinderung seitens der Gesetzgebung als Weichenstellung für die Ermöglichung des Besuchs einer Allgemeinen Schule intendiert war, wird zunehmend von deren Eltern als Option für die Sonderschule betrachtet. In einer qualitativen Studie wurden dazu sowohl Eltern befragt, deren Kinder eine Allgemeine Schule als auch Eltern, deren Kinder eine Sonderschule besuchen. Für beide Gruppen ist die Aufrechterhaltung des Elternwahlrechts und in der Folge der Sonderschule von großer Bedeutung. Begründet wird dies meist mit erheblichen Mängeln des inklusiven Schulsystems, wie z.B. soziale Ausgrenzung, segregierter Unterricht oder mangelnde Förderung, aber auch mit entlastenden Angeboten von Sonderschulen. Der Beitrag stellt die Äußerungen der Eltern detailliert vor und diskutiert sie vor dem Hintergrund der Verpflichtung zur Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems auf allen Ebenen.
Stichworte: Eltern, Elternwahlrecht, Sonderschule, Schule, Inklusion, Behinderung
Inhaltsverzeichnis
Das Recht der Eltern, zwischen einer Allgemeinen Schule und einer Sonderschule auszuwählen, kennzeichnet ein aktuelles Spannungsfeld in der inklusiven Pädagogik. Im Zentrum des Beitrags steht eine empirische Untersuchung der Elternsicht auf diese Thematik. Einleitend wird die Rolle der Eltern bei der Entwicklung von inklusiven Schulen dargestellt, die das Elternwahlrecht zur Folge hatte. Ein Aufriss der fachlichen Diskussion zur aktuellen Tendenz der Eltern, vermehrt die Sonderschule zu wählen, soll in Kombination mit den Rahmenbedingungen, unter denen die Entscheidung stattfindet, einen Überblick über die Situation in Österreich geben und damit die Studie kontextualisieren.
Eltern von Kindern mit Behinderung waren in den letzten Jahrzehnten in Österreich aber auch im internationalen Kontext maßgeblich an der Entwicklung der integrativen und anschließend der inklusiven Schulen beteiligt (Biewer, 2009; de Boer, Pijl & Minnaert, 2010; Lalvani & Hale, 2015). Biewer (2009) geht sogar noch einen Schritt weiter, indem er ausführt, dass das Recht auf Besuch der Allgemeinen Schule von Kindern mit Behinderung „eine Folge des Eintretens der Elterninitiativen für politische Rechte und weniger eine Wirkung des Erkenntnisfortschritts in der Heilpädagogik“ (S. 150) war.
Erste Bemühungen in Richtung integrativer Schulen zeigten sich in Österreich im Jahr 1974. Der von der Schulverwaltung entworfene Schulversuch ‚Integrierte Grundschule‘ sollte den öffentlichen Druck der Elterninitiativen gegen die Sonderschuleinweisung auffangen, die in Österreich im Entstehen waren. Dieser Versuch scheiterte allerdings. Ein maßgeblicher Grund dafür war nach Anlanger die Nichteinbeziehung der Eltern von Kindern mit Behinderung in diese erste Konzeption. Im Jahr 1984 wurde in der Steiermark unter Mitwirkung von Eltern ein Konzept der Grundlinien für einen Schulversuch Sozialintegrative Schule erarbeitet. Diese und viele andere Initiativen – vor allem im Burgenland und in Wien – führten dazu, dass in den nachfolgenden Jahren zahlreiche Schulversuche zur gemeinsamen Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderungen durchgeführt wurden. Der Erfolg dieser Schulversuche war wesentlich durch die engagierte Mitwirkung von Eltern mitgetragen, die ihren Kindern eine Schullaufbahn in der Allgemeinen Schule ermöglichen wollten (Anlanger, 1993).
Anfang der 1990er Jahre beklagten österreichische Elterninitiativen, dass die Integration ihrer Kinder in die Allgemeine Schule vom Wohlwollen der zuständigen Schulbehörde abhängig sei und forderten das Recht der Eltern, über die Beschulung ihres Kindes (integrativ oder Sonderbeschulung) entscheiden zu können. Das Ziel war damals, den Kindern eine integrative Beschulung zu ermöglichen, ohne auf den guten Willen von Schulverwaltung, Schulleitungen und Lehrer*innen angewiesen zu sein. Verankert wurde dieses Recht in der 15. Novelle des SchOG (Schulorganisationsgesetz) im Jahr 1993 für die Primarstufe und in der 17. SchOG-Novelle im Jahr 1996 für die Sekundarstufe (Anlanger, 1993; Anlanger, 2005; Holzinger &Wohlhart, 2010). Auf dieses für Eltern von Kindern mit Behinderung entscheidende Recht wurde auch im Jahr 1994 in der Salamanca-Erklärung hingewiesen, die von der United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation (UNESCO) 1994 verabschiedet wurde.
Mit der Ratifizierung der UN-BRK (UN-Behindertenrechtskonvention) im Jahr 2008 hat Österreich das Recht von Kindern mit Behinderung auf eine inklusive Beschulung gesetzlich verankert. In den nachfolgenden Jahren wurden zahlreiche Maßnahmen geplant, um allen Kindern eine inklusive Beschulung zu ermöglichen. Beispielsweise sollten barrierefreie Unterrichtsmaterialien erstellt werden, Fortbildungen im Bereich Umgang mit schwerhörigen Schüler*innen stattfinden oder die Kompetenz von Lehrenden im Gebrauch von leichter Sprache erhöht werden (Gasteiger-Klicpera & Wohlhart, 2015; Sozialministerium, 2012). Gegenläufig zu diesen beabsichtigten Entwicklungen wurden im Schuljahr 2017/18 35,2 Prozent, im Schuljahr 2018/19 36,9 Prozent der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Sonderschulen unterrichtet. Es zeigt sich somit trotz der Ratifizierung der UN-BRK eine Zunahme der Anzahl der Schüler*innen an Sonderschulen (Statistik Austria, 2018; Statistik Austria, 2019). Es steht auch hier zu vermuten, dass die weitgehend ohne Elternmitwirkung geplanten Maßnahmen zu wenig Rückhalt in der schulbezogenen Öffentlichkeit finden.
Erstmals wurde das Recht der Eltern, über die Bildungslaufbahn ihrer Kinder zu entscheiden, in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte (AEMR) im Jahr 1948 im Rahmen der Generalversammlung der Vereinten Nationen (UNO) verankert, wenngleich in dieser Konvention nicht explizit Eltern von Kindern mit Behinderung Erwähnung finden (AEMR, 1948, o.S.).
In der österreichischen Schulgesetzgebung wird den Eltern die Entscheidung über den Besuch einer Sonderschule bzw. einer Allgemeinen Schule (Volksschule bzw. Mittelschule oder Allgemeinbildende Höhere Schule) im Fall eines sonderpädagogischen Förderbedarfs (SPF) explizit eingeräumt: „Im Zuge der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs ist auszusprechen, welche Sonderschule für den Besuch durch das Kind in Betracht kommt oder, wenn die Eltern oder sonstigen Erziehungsberechtigten es verlangen, welche Allgemeine Schule in Betracht kommt“ (SchPflG, 2021, § 8). Dieses Recht erweitert vorhandene Mitwirkungsmöglichkeiten von Eltern im Bildungssystem im Rahmen der „Schulpartnerschaft“ (SchUG, 2021, § 61) sowie Entscheidungsmöglichkeiten hinsichtlich der Wahl weiterführender Schulen (BMBWF, 2020).
Während Eltern in der ersten Phase der Umsetzung von Inklusion das Recht auf eine inklusive Bildung ihrer Kinder einforderten, setzen sich Eltern aktuell in Österreich aber auch international vermehrt für die Möglichkeit einer Beschulung an einer Sonderschule ein (Gasteiger-Klicpera, 2016; de Boer, Pijl & Minnaert, 2010; Lalvani & Hale, 2015; Leyser & Kirk, 2004). Diese Elternforderung führt in Österreich zu zahlreichen Diskussionen und Spannungen, insbesondere im Zusammenhang mit dem gesetzlich verankerten Elternwahlrecht zwischen Sonderschule und Allgemeiner Schule. Schönwiese (2016) plädiert dafür, das Elternwahlrecht abzuschaffen und einen Aufnahmestopp an Sonderschulen einzuleiten, um eine Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention voranzutreiben. Schumann (2016) kritisiert im Artikel Kein Wahlrecht der Eltern auf schulische Segregation die Entscheidungsmacht von Eltern, da Kindern dadurch ein Recht auf inklusive Bildung abgesprochen wird. Auch die Kommission zur Umsetzung der UN-BRK betont in den General Comments, dass das Elternwahlrecht nicht mit der UN-BRK vereinbar ist: „Inklusive Bildung ist zu verstehen als: a) ein fundamentales Menschenrecht aller Lernenden. Insbesondere ist Bildung ein Recht, das dem einzelnen Lernenden zusteht und nicht, zum Beispiel bei Kindern, ein Recht der Eltern oder Fürsorgepersonen. Elterliche Verantwortung ist in diesem Fall den Rechten des Kindes untergeordnet“ (Vereinte Nationen, 2016). Inklusive Bildung stellt ein Menschenrecht dar – das Recht also auf ein Bildungssystem für alle Menschen (Schumann, 2016). Demnach ist „[i]nklusive Bildung (…) das Recht des Kindes. Die Eltern haben sich in der Wahrnehmung ihrer Verantwortung an dem Recht des Kindes auszurichten“ (Schumann, 2016, o.S.). Die Autorin spricht sich überdies eindeutig gegen eine Aufrechterhaltung von Sonderschulen aus, denn „[d]as Nebeneinander von zwei Systemen, einem segregierten Sonderschulsystem und einem Regelschulsystem, ist damit nicht vereinbar“ (Schumann, 2016, o.S.), eine Position, die auch Feyerer (2009) vertritt. Schumann (2016) führte weiter aus, dass das Elternwahlrecht als Vorwand verwendet wird, um das Sonderschulsystem aufrechtzuerhalten, denn damit lässt „sich zwar ein besonders teures sonderpädagogisches Doppelsystem politisch legitimieren, aber die personelle Ausstattung der Allgemeinen Schulen für eine qualitativ hochwertige inklusive Entwicklung ist damit nicht gewährleistet“ (ebd., o.S.). Wocken (2014) hält das Elternwahlrecht aus diesen Gründen in einem inklusiven System für „konzeptwidrig und dysfunktional“ (ebd., S. 64).
Neben diesen Spannungsfeldern ist das Elternwahlrecht auch im Hinblick auf die eingeschränkte Wahlmöglichkeit von Familien aus migrantischen bzw. bildungsfernen Milieus zu betrachten (Sasse, 2004). Das Problem sollte man jedoch nicht bei den Eltern suchen, sondern bei einem Bildungssystem, dem die Reproduktion sozialer Klassenunterschiede eingeschrieben ist (Fend, 2009). Eine Herausforderung in Österreich ist die ethnische Segregation, die sich durch eine ungleiche Verteilung von Kindern mit Migrationshintergrund auf Schulen zeigt. Beispielsweise finden sich Kinder mit nichtdeutscher Alltagssprache häufiger in Schulen mit niedrigerem Leistungsniveau. Zudem zeigt sich, dass Kinder mit nichtdeutscher Alltagssprache sowie mit einer Staatsbürgerschaft außerhalb der/dem EU/EWR häufiger einen SPF zugesprochen bekommen als andere Kinder (Mayrhofer et al., 2019). Subasi Singh (2020) hat sich mit der Überrepräsentation von Schüler*innen mit türkischem Migrationshintergrund in der Sonderpädagogik in Österreich auseinandergesetzt. In diesem Kontext zeigt sich, dass Eltern mit Migrationshintergrund weniger Wahlmöglichkeiten vorfinden. Meist wird ihnen der Zugang zu inklusiven Schulen verwehrt und ausschließlich die Möglichkeit eines Sonderschulbesuchs eingeräumt.
Eine weitere Einschränkung des Elternwahlrechts ist in regionalen schulischen Angebotssituationen und der damit zusammenhängenden Ausrichtung der Beratung durch Behörden zu suchen, da diese die Entscheidung der Eltern beeinflusst. Eltern gaben bei der Befragung an, dass ihnen häufig von der Anmeldung an der Schule vor Ort abgeraten wurde und sie an Schulen verwiesen wurden, von denen angenommen wird, dass sie den benötigten Unterstützungsbedarf leisten können. Diese Beratung wird von Eltern oft als ungenügend wahrgenommen, sie fühlen sich nicht ausreichend informiert und zugleich nicht ernst genommen (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2005). Auch Hausmanns & Wingerter (2013) führen aus, dass Behörden im Rahmen dessen beraten, was ihnen an Ressourcen verfügbar erscheint und Eltern nicht ausreichend über Alternativen informieren. Somit wissen Eltern nicht über verschiedene Möglichkeiten Bescheid und können diese auch nicht einfordern. Merz-Atalik (2018, o.S.) äußert diesbezüglich die Vermutung, „dass in vielen Fällen den Erfahrungen mit Unkenntnis, offenen oder verdeckten Widerständen oder auch nur Unsicherheit in den Entscheidungswegen der Akteure ein bedeutender und unter Umständen der größte Einfluss auf die Schulformentscheidungen vieler Eltern zuerkannt werden muss.“ Anzumerken ist auch, dass in Österreich bis vor Kurzem die Elternberatung vielfach von Leiter*innen sonderpädagogischer Zentren durchgeführt wurde, die in Personalunion auch Leiter*innen einer um ihre Existenz besorgten Sonderschule waren (Specht, Seel, Stanzel-Tischler & Wohlhart, 2007).
Den Eltern stehen außerdem keine qualitativ gleichwertigen Angebote zur Auswahl, da Rahmenbedingungen, Ausstattung, personelle Ressourcen und Fördermöglichkeiten in der Allgemeinen Schule häufig nicht mit den Angeboten in einer Sonderschule vergleichbar sind. Zahlreiche Studien konnten darlegen, dass in inklusiven Schulen neben schulischen Bildungsangeboten auch individuelle Unterstützungsbedürfnisse im und auch außerhalb des Unterrichts beachtet werden müssen. Eltern benötigen für ihre Kinder häufig Ganztagsangebote und Therapiemöglichkeiten in der Schule (u. a. Lelgemann, Singer, Walter-Klose & Lübbeke, 2013; Klicpera, 2005; Klauß, Lamers & Janz, 2006). Derzeit sind diese jedoch nur an den wenigsten inklusiven Schulen vorhanden; überwiegend müssen Eltern für ihre Kinder Therapieangebote am Nachmittag selbst organisieren (Wagner, 2012; Schöler, 2014). Nicht weniger bedeutend ist die medizinische und pflegerische Betreuung vor Ort (Schöler, 2014). Klicpera (2005) zufolge ist das Vorhandensein spezifischer Fördermöglichkeiten in Sonderschulen ein Grund für die Entscheidung von Eltern, ihr Kind an einer Sonderschule einzuschulen. Je adäquater die Voraussetzungen für inklusiven Unterricht beurteilt wurden, desto eher konnten Eltern sich einen Bildungsgang in einem inklusiven Setting vorstellen (Lelgemann et al., 2013). Merz-Atalik (2018, o.S.) beschreibt die Entscheidungsmöglichkeit von Eltern wie folgt: „Eltern, die sich für einen inklusiven Bildungsweg entscheiden [lassen sich] häufig auf unabsehbare und ständig neu auszuhandelnde Rahmenbedingungen und ggf. einen langen, kommunikationsintensiven und anstrengenden Prozess der Ressourcenabklärung ein.“
Die skizzierte Gemengelage von unterschiedlichen, qualitativ kaum vergleichbaren Angebotsstrukturen im Verbund mit vielfach unzureichender Information und Beratung muss berücksichtigt werden, wenn im Folgenden die Ergebnisse einer Befragung von Eltern berichtet werden. Das Ziel ist, die Gründe für individuelle Entscheidungen nachzuzeichnen und verstehend nachzuvollziehen, um daraus Impulse für die Weiterentwicklung eines inklusiven Bildungssystems abzuleiten, zu dem sich Österreich durch die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention verpflichtet hat.
Das Ziel der Erhebung war es, die Sichtweise von Eltern von Kindern mit Behinderungen, deren Kinder eine Allgemeine Schule bzw. eine Sonderschule besuchen, aufzuzeigen. Im Rahmen der Befragung wurde auf die Gründe für die Schulwahl eingegangen; darüber hinaus wurden Fragen zu den vorgefundenen Bedingungen in der Sonderschule und zur Elternmeinung hinsichtlich der Aufrechterhaltung der Sonderschulen sowie zum damit zusammenhängenden Elternwahlrecht gestellt. Konkret wurden folgende Fragestellungen bearbeitet:
Als empirischer Zugang wurde ein qualitativer Ansatz gewählt, da die Situation aus der individuellen Sicht der betroffenen Eltern dargestellt werden sollte. Qualitative Methoden ermöglichen die Sicht auf das alltägliche Geschehen und zugleich auf Konstruktionen einzelner Personen (Flick, Kardorff & Steinke, 2017). Es kann Material generiert werden, „dessen Gehalt sich mit formalen, quantifizierenden Auswertungen nicht angemessen erschließen lässt“ (Strübing, 2013, S. 4). Als Erhebungsinstrument diente das problemzentrierte Interview nach Witzel (1982). Der Begriff „problemzentriert“ verweist auf die Intention, „eine Gesprächsstruktur zu finden, die es ermöglicht, die tatsächlichen Probleme der Individuen im Rahmen eines gesellschaftlichen Problemfeldes systematisch zu eruieren“ (Witzel, 1982, S. 67). Anlehnend an Friebertshäuser (1997) fanden als Werkzeuge der Kurzfragebogen, der Leitfaden sowie das Postskriptum ihre Anwendung. Im Kurzfragebogen wurden demografische Daten zum Kind mit Behinderung, zur Schulform und zur gesamten Familie erhoben. Die Auswahl der Interviewpartner*innen erfolgte auf verschiedenen Wegen. Einerseits wurden die Personen durch einen Aufruf über soziale Medien sowie über Elternvereine auf die Befragung aufmerksam gemacht und andererseits wurde versucht, durch bereits in die Stichprobe aufgenommene Eltern an weitere Personen zu gelangen. Die Interviews wurden im Jahr 2018 (Eltern von Kindern in der Allgemeinen Schule) bzw. im Jahr 2021 (Eltern von Kindern in der Sonderschule) in Österreich durchgeführt. Die Interviews dauerten zwischen 20 und 120 Minuten und wurden zum größten Teil persönlich durchgeführt. Aufgrund der Coronasituation wurden die Interviews im Jahr 2021 über das Telefon beziehungsweise über Videokonferenzen geführt. Die Aufzeichnung erfolgte durch zwei Diktiergeräte beziehungsweise durch die Aufnahme über die Videokonferenz. Anschließend wurden die Interviews wörtlich transkribiert. Als Auswertungsmethode kam die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2017) zur Anwendung. In einem ersten Schritt wurden anhand des Leitfadens Hauptkategorien deduktiv gebildet. Anschließend wurden die Kodiereinheiten den Hauptkategorien zugeordnet und innerhalb dieser induktiv Unterkategorien erstellt und mittels Inhaltsanalyse ausgewertet. Dabei wurde versucht, möglichst lang am Originaltext zu arbeiten (Kuckartz, 2016).
Die Stichprobe umfasst 50 Elternteile und setzt sich aus 48 Müttern und zwei Vätern zusammen. Davon lebten 39 Familien in ländlichen Gebieten und elf Familien in einer Stadt. Der Großteil der Befragten (n=46) befand sich in einer Ehe/Partnerschaft. Vier Mütter bezeichneten sich als Alleinerziehende. Die Hauptbetreuung des Kindes mit Behinderung übernahmen in den meisten Familien (n=42) die Mütter. Die Kinder mit Behinderung waren zwischen sieben und 19 Jahre alt und hinsichtlich des Geschlechts ausgewogen (Jungen=27; Mädchen=23). In Hinblick auf die Behinderung des Kindes kann von einer heterogenen Stichprobe ausgegangen werden: 20 Kinder ausschließlich mit einer Körperbehinderung, zwei Kinder ausschließlich mit einer intellektuellen Behinderung, 14 Kinder mit einer Mehrfachbehinderung (mind. drei Diagnosen) und 14 Kinder mit zwei Diagnosen (z.B. Körperbehinderung und intellektuelle Behinderung). Die Mehrheit der Kinder, für die Pflegegeld bezogen wurde, fand sich in der mittleren Pflegestufe wieder (3 bis 5). Pflegestufe 1 steht für einen geringen Pflegebedarf (65 Std./Woche), Stufe 7 ist die höchste Pflegestufe (mehr als 180 Std./Woche und zusätzliche Bedarfe).
Es wurden acht Elternteile befragt, davon sechs Mütter und zwei Väter, deren Kinder zum Zeitpunkt der Befragung eine Sonderschule besuchten. Die Personen lebten zum größten Teil (n=6) im ländlichen Gebiet und zwei Familien in einer Stadt. Zwei Mütter waren Alleinerziehende, die anderen befragten Personen lebten in einer Partnerschaft beziehungsweise in einer Ehe. Die Hauptbetreuung der Kinder wurde in sechs Familien von den Müttern übernommen und in zwei von beiden Elternteilen. Die Kinder (Jungen=7; Mädchen=1) mit Behinderung waren zwischen acht und 17 Jahre alt und waren hinsichtlich der Art der Behinderungen eine heterogene Gruppe. Fünf Elternteile gaben eine Mehrfachbehinderung, weitere zwei eine Autismus-Spektrum-Störung und eine Person eine Lernbehinderung an. Hinsichtlich der Schwere der Behinderung gab der Großteil der Eltern an, dass es sich um eine schwere Behinderung handelt, mehrheitlich Pflegestufe 6.
Eltern, deren Kinder eine Allgemeine Schule besuchen
Die Ergebnisse zeigen, dass Familien bei der Wahl der Schule kaum Beratung und Unterstützung erhielten und die Schule in etwa von der Hälfte der befragten Personen nicht frei gewählt werden konnte.
Die Elternteile, die die Schule frei gewählt haben, nannten die Wohnortnähe (n=11) als Grund für ihre Wahl. Weitere sechs Personen gaben an, die Schule aufgrund eigner Recherchen ausgesucht zu haben, was jedoch viel Eigeninitiative erforderte. Die folgende Aussage beschreibt diesen Umstand: „Google war meine Unterstützung, aber im Prinzip habe ich mir eigentlich bis jetzt alles ergoogelt, weil ich wohne in einem sehr kleinen Ort, niemand hat gewusst, was Asperger ist, ich habe mir auch das, was er vielleicht haben könnte, selber irgendwie zusammensuchen können, es war alles irgendwie mein Ding“ (I 44). Weitere Gründe waren pädagogische Konzepte der Schule, positive Erfahrungen anderer Eltern, die Größe der Schule oder Nähe zur Arbeitsstelle.
Eltern, die berichteten, die Schule nicht frei gewählt zu haben, nannten als häufigsten Grund (n=11) für die Schulwahl den Schulsprengel. Viele Eltern äußerten auf Basis der Zuweisung zur Sprengelschule, keine Wahl gehabt zu haben: „Wir haben es gar nicht ausgesucht, sondern das ist einfach der Schulsprengel, den musst du gehen“ (I 5). Weitere Gründe für die Einschränkung der Wahlfreiheit waren mangelnde Barrierefreiheit: „Also in seine Schule im Schulsprengel hätte er nicht gehen können, weil sie nicht behindertengerecht ist“ (I 2). Ein weiterer ausschlaggebender Grund für die Schulwahl war für einen Teil der Eltern (n=6) das Zustandekommen einer Integrationsklasse. Dies war in den meisten Fällen allerdings keine Entscheidung der Eltern: „Die habe nicht ich ausgesucht, da bin ich dorthin geschickt worden. An die NMS T. [Neue Mittelschule], weil er das vierte Kind dann war und mit vier Kindern dann eine Integrationsklasse entstanden ist“ (I 7).
Der größte Teil der befragten Personen gab an, bei der Schulwahl und beim Schuleinstieg von niemandem (n=31) oder nicht hinreichend (n=5) unterstützt oder beraten worden zu sein. Die Aussage einer Mutter dient als Situationsbeschreibung: „Wir haben uns ziemlich ganz stark durchkämpfen müssen, also wir haben uns selbst nicht ausgekannt, was ist der Bereich, wie läuft das ab, (…), wir tasten da noch herum“ (I 16). Ähnlich formulierte es auch eine andere Mutter: „Alles auf Eigeninitiative und dort wurden uns Steine in den Weg gelegt“ (I 23).
Als positive Aspekte hinsichtlich der Wahl einer Allgemeinen Schule wurde in erster Linie das soziale Miteinander genannt: „Also das Miteinander, dass sie nicht irgendwie ausgeschlossen sind, also sie machen so viel, sie haben so Projekte immer in der Schule und, oder wenn sie wohin fahren, oder sie wollen sie immer dabei haben, echt“ (I 12). Darüber hinaus bewerteten einige Elternteile das Engagement aller beteiligten Personen positiv: „Mhm, sie sind sehr engagiert, sage ich mal, von der Direktorin bis zum Letzten hin, sage ich mal, der irgendwo was dazu beizutragen hat“ (I 17). Geschätzt wurden auch Erfolge in der Leistung: „Dass sie Materialien, dass das sehr strukturiert ist, was sie zu tun hat, dass wir uns immer auskennen, ja, und dass halt die Leistung doch auch da ist, dass sie da gefordert wird“ (I 21). Explizit erwähnt wurde von ein paar Eltern auch die Annahme, dass sich ihre Kinder in der Regelschule besser entwickeln können als in der Sonderschule: „Dass W. in einer richtigen Sonderschule, glaube ich, das wäre nicht gut gegangen, ich glaube nicht, dass sie da so weit wäre wie jetzt. Also ich finde es super, dass W. die Möglichkeit gehabt hat, in eine normale Schule zu gehen“ (I 3). Ähnlich beschrieb es eine weitere befragte Mutter: „Ja, weil dort wäre er nur unter seinesgleichen, wenn ich denke, wenn da vier Kinder drinnen sind, so wie der A. Da sagt keiner muh, keiner mah, sind alle still. Da haben sie keine Impulse, da haben sie kein [schwer zu verstehen], da hören sie nicht, da ist ja, da ist ja Ruhe, da tut ja keiner was. Wie wollen sie denn da was lernen, sage ich einmal, wenn da alle gleich sind, wenn da kein anderer Wirbelwind da herumsaust drinnen und Lärm macht, oder wie auch immer“ (I 28). Weitere positive Aspekte waren die Erziehung zur Selbstständigkeit, interdisziplinäre Zusammenarbeit und das Gefühl, dass das Kind akzeptiert wird, wie es ist und sich dadurch wohl fühlt.
Eltern, deren Kinder eine Sonderschule besuchen
In Hinblick auf die Entscheidung für eine Sonderschule gab die Hälfte der Personen negative Vorerfahrungen in inklusiven Settings (Regelkindergarten bzw. -schule) als Grund für die Schulwahl an. Drei Familien berichteten von negativen Erfahrungen in der Allgemeinen Schule und eine Person von Problemen im Regelkindergarten. Kritisch gesehen wurde, wenn das Kind nur beaufsichtigt und nicht gefördert wurde, wie eine Mutter ausführte: „Es gehört gezielt betreut und nicht nur aufgepasst“ (I A). Zudem wurde es negativ beurteilt, wenn das Kind außerhalb der Klasse unterrichtet wurde oder es zu wenig Ressourcen für individuelle Förderung gab. Ein Elternteil beschrieb die mangelnde Förderung durch die Lehrperson in der Allgemeinen Schule: „Der Lehrer in der Volksschule hat mit meinem Kind ja nichts zu tun gehabt eigentlich, der hat sich um seine Kinder gekümmert“ (I B).
Besonders kränkend empfanden es Eltern, wenn das eigene Kind sozial nicht eingebunden war beziehungsweise gemobbt wurde: „Ich komme in die Schule und will ihn abholen, da sehe ich, wie die anderen Kinder ihn schlecht behandeln, richtig verarscht. (…) Wie ich das gesehen habe, musste ich weinen dort, und ich habe gesagt, egal was passiert, aber hier kommt das Kind nicht mehr rein“ (I H). Ein anderer Elternteil berichtete folgende Erfahrung aus der Allgemeinen Schule: „Sie [Lehrpersonen] haben gemeint, er passt da nicht mehr hin, er sollte in die Sonderschule gehen“ (I C).
Trotz der Kritikpunkte an der Allgemeinen Schule war die Entscheidung für die Sonderschule nicht für alle Eltern einfach, wie dieses Zitat zeigt: „Der Wechsel in die Sonderschule war eine schwierige Entscheidung. Man hat irgendwie das Gefühl, dass man dann keine Aussicht hat, wir haben lange überlegt. Nach einer Sonderschule haben wir das Gefühl, es ist vorbei, dass die Zukunft des Kindes wesentlich eingeschränkt ist. Ich habe das auch bei anderen Eltern miterlebt, nachher waren sie glücklich, aber vorher hat man Angst, weil man glaubt, dann ist alles aus für das Kind“ (I H).
Für weitere Familien war ein Grund für die Entscheidung die Empfehlung der Allgemeinen Schule, bei der Eltern nahegelegt wurde, dass ihr Kind in der Sonderschule besser beschult sei, wie dieser Interviewausschnitt exemplarisch zeigt: „Zuerst wollten wir die Zwillinge beide in die Volksschule im Ort geben. Aber da waren die Lehrer nicht erfreut, dass A. kommt und es war einfach zu wenig Platz. Das haben wir dann auch eingesehen. Bevor wir das Recht dann durchdrücken, es bringt niemanden etwas, A. braucht Platz für drei bis vier Kinder. Er hat drei Geräte in der Schule, die Platz brauchen. Das tun wir uns nicht an, dem Kind nicht an, dass es nicht willkommen geheißen wird in der Schule. Dann mussten wir sie notgedrungen trennen, es hat aber beiden gutgetan“ (I E). Eine andere Mutter beschrieb ihre Situation folgendermaßen: „Mein Sohn trägt Windeln und da hat es geheißen, sie hätten niemanden, der wickelt. Dann war das keine Option. Ich habe keine Schule gefunden, wo das möglich wäre“ (I G).
Eine Familie entschied sich aufgrund der Beratung durch die Sonderschule für diese, obwohl die Allgemeine Schule vor Ort einer Aufnahme des Kindes sehr positiv gegenübergestanden ist: „Er kann weder schreiben noch rechnen, er stört andere Kinder und die anderen Kinder stören ihn“ (I F). Eine befragte Person entschied sich aufgrund eigener beruflicher Erfahrungen: „Ich habe das entschieden, ich komme aus der Branche. (…) Ich kann mir nicht vorstellen, wie sie [die Lehrer*innen der Allgemeinen Schule] das schaffen sollen“ (I D).
Bedingungen in der Allgemeinen Schule
Die Ergebnisse belegen, dass Kinder und deren Eltern in einer Allgemeinen Schule zahlreichen Schwierigkeiten gegenüberstehen. Sehr viele Kinder (n=12), für die eine räumliche Barrierefreiheit notwendig wäre, fanden keine adäquaten Strukturen vor: „Nein, wir sind die älteste Schule in ganz Österreich [lacht]. Barrierefrei, ja, also es war eben am Anfang das Problem mit der ersten Klasse, die wechseln immer, es sind mehrere Stockwerke, und da hat es geheißen, die erste Klasse ist oben“ (I 8). Ähnlich schilderte es eine weitere befragte Person: „Nein, ist es gar nicht, es ist ein altes [Gebäude] und es ist nicht barrierefrei und es ist in dem Sinne für ein Rollstuhlkind völlig ungeeignet, und die A. nutzt ihren Rollstuhl in der Schule auch gar nicht, also nur in den Pausen draußen im Freien, und sie ist aber popo-rutschend total mobil am Boden sitzend und schiebt sich so weiter“ (I 10). Eine weitere Herausforderung stellen für viele Elternteile auch fehlende therapeutische Angebote im Rahmen der Schule dar. Von den befragten Personen, deren Kindern keine Therapieangebote zur Verfügung standen (n=39), berichtete beispielsweise eine Mutter, dass es die Schule nicht befürworte: „Ich glaube nicht. Da weigert sich die H. [Direktion] ein bisschen, dass noch mehr Personal im Haus ist“ (I 22). Zudem zeigten sich wenig Teilhabemöglichkeiten ihrer Kinder an Schulveranstaltungen. Zahlreiche Eltern mussten ihre Kinder bei Veranstaltungen unterstützen bzw. begleiten oder jemanden organisieren (n=18) oder ihr Kind musste zeitweise oder immer zu Hause/in der Schule bleiben (n=10), wie die Aussage eines Vaters exemplarisch zeigt: „Jetzt haben wir ein Dreitagesprojekt als Schullandwoche, da hätten sie sie auch zu Hause gelassen, das kann aber nicht sein und habe ich gesagt, das kommt nicht infrage, weil da fahre ich mit und fertig“ (I 8).
Eine Herausforderung für die Eltern waren auch fehlende Nachmittags- und Ferienbetreuung, lediglich 17 Kinder besuchten eine Nachmittagsbetreuung und sechs Kinder eine Ferienbetreuung. Des Weiteren wurden Probleme in der Zusammenarbeit mit dem Lehrpersonal und der Schulassistenz thematisiert. Eltern hatten beispielsweise den Eindruck, der Fortschritt mit dem Stoff gehe zu langsam voran und dem Kind würde zu wenig zugetraut: „Die Sonderpädagogin, die hat ihr nichts zugetraut, die hat ihr keine Chance gegeben und hat beim Lernen bei jeder Sache, also vor allem in Mathematik hat sie immer diese Schwierigkeiten, ist sie immer darauf herumgepocht, dass etwas 100.000-prozentig sicher funktioniert“ (I 35). Als weiteres Problem wurde die Situation beurteilt, wenn Kinder aus dem Klassenverband geholt werden, wie eine Mutter darlegte: „Sie hatte dann eher Rückschritte als Fortschritte gemacht; ich hätte mir mehr gewünscht, dass sie im Klassenverband mehr integriert wird; es sind schon Sachen gewesen, die sie mitmachen hätte können, sie ist aber im Abseits gestanden und das war des Öfteren. Und das hätte ich mir gewünscht, dass das anders ist. (...) Der Zusatzlehrer hat sie immer rausgeholt aus der Klasse“ (I 3). Hinsichtlich der Schulassistenz wurde erwähnt, dass dem Kind zu wenige Stunden zugesprochen werden und dass es häufig keine Krankenstandvertretung gab und Eltern einspringen mussten.
Betont wurde von den Eltern außerdem, dass Inklusion ihnen sehr viel Kraft kostet, da Förderprogramme oftmals zu Hause durchgeführt werden müssen und das Gelingen häufig vom guten Willen einzelner Personen abhängig ist.
Bedingungen in der Sonderschule
Die Vorteile in der Sonderschule beschreiben Eltern sehr ähnlich. Alle befragten Personen betonen die Bedeutung der Lehrpersonen beziehungsweise des gesamten Teams. Geschätzt wird hierbei von allen Personen die gute Zusammenarbeit mit der Familie, die professionelle Arbeitsweise sowie der Umgang mit den Kindern: „Wir tauschen uns täglich aus und die kennen sich auch überall aus, die sind super geschult, mitfühlend und man kann mit ihnen über alles sprechen“ (I A). Ähnlich formuliert es auch ein anderer Elternteil: „Sie haben eine andere Ausbildung als normale Lehrer. (…) Sie gehen auf jeden Fall anders auf die Kinder ein wie in der normalen Schule“ (I D). Zudem werden auch die personalen Ressourcen in der Sonderschule positiver gesehen als in der Allgemeinen Schule: „Die Schulassistenz in der Allgemeinen Schule hat ja nicht wirklich eine Ausbildung. In einer Sonderschule hat man Sonderpädagogen und genug Personal, das sehr geschult ist“ (I 6).
Neben vermehrten personalen Ressourcen beschreiben die befragten Eltern umfassende Fördermöglichkeiten, die zur Verfügung stehen. Fast alle Elternteile (n=7) betonen explizit, dass immer genug Zeit für individuelle Förderung genutzt wird. Hierbei wird es vor allem auch als Vorteil gesehen, dass das Erlernen lebenspraktischer Fähigkeiten im Vordergrund steht, wie folgende Ausführung darlegt: „Er lernt richtig essen, zu Hause muss es oft schnell gehen, aber dort gibt es Zeit für normale Sachen“ (I A).
Die meisten Befragten (n=7) sehen hinsichtlich der Förderung auch die Möglichkeit der Inanspruchnahme von Therapien im Rahmen der Sonderschule als enormen Vorteil im Vergleich zur Allgemeinen Schule. Ein Elternteil fasste es folgendermaßen zusammen: „In der Allgemeinen Schule gab es gar nichts“ (I B). Genannt wurde auch das Lernen von anderen Kindern, die am ähnlichen Lernstand sind, wie folgende Aussage zeigt: „Dort können sie voneinander lernen. Er hat winken gelernt von seiner Freundin. Das hätte er in einer normalen Schule nicht gelernt, da winkt niemand mehr einem Auto zu“ (I A). Positiv erwähnt wurden auch das Lernen ohne Druck und hohe akademische Fortschritte durch individuelle Förderung.
Der Großteil der Eltern sieht die kleinen Gruppengrößen und die räumlichen Möglichkeiten für Therapien und Rückzug als wesentlichen Aspekt, wie folgende Zitate zeigen: „Er hat Platz zum Herumkugeln, es sind nur fünf Kinder in der Klasse“ (I A). „Er ist so lärmempfindlich. Da dürfen maximal zehn Kinder in der Klasse sein und das ist in der Allgemeinen Schule nicht möglich“ (I D).
Als weitere Vorteile bewerten die Elternteile soziale Aspekte, insbesondere die gute Eingebundenheit in der Gruppe. „Er kann in der Klasse bleiben und ist nicht immer in einem anderen Raum und ist dann ein Einzelschüler, er ist in der Gemeinschaft integriert“ (I B). Im Vergleich zur Allgemeinen Schule ist das ein entscheidender Unterschied. Die befragte Person beschrieb die soziale Situation ihres Kindes in der Allgemeinen Schule so: „Er war immer alleine. (…) Die Räume, (…) da hat man sich nicht wohl gefühlt, ein riesiger Raum für ein Kind und eine Betreuerin“ (I B). Auch Freundschaften zwischen den Kindern werden von vielen Eltern positiv erwähnt: „Irgendwie haben alle eine Beeinträchtigung und sie unterstützen sich gegenseitig und sind Freunde. Das Gefühl nicht irgendwo alleine zu stehen“ (I A). Auch der Schutz vor Beleidigung – die Sonderschule als Schonraum – wird thematisiert: „Sie schimpfen ihn Behinderter, am Spielplatz. Das ist in der Sonderschule nicht der Fall“ (I D). Ein anderer Elternteil beschreibt es so: „Da wird niemand ausgeschlossen. Da wird niemand belästigt“ (I H).
Durch gute Rahmenbedingungen wie Therapieangebote, Fördermöglichkeiten und Nachmittagsbetreuung sehen sich alle befragten Elternteile als gesamte Familie entlastet, wie folgender Ausschnitt exemplarisch verdeutlicht: „Es ist eine große Entlastung für die Familie, es entspannt die Sache sehr. Es haut super hin“ (I 5). Hierbei vergleicht ein Elternteil die aktuelle Situation mit der in der Allgemeinen Schule: „Sie wurde in der Arbeit angerufen, dass die Assistenz jetzt nicht verfügbar ist, und deshalb müssen wir das Kind von der Schule abholen“ (I C).
Hinsichtlich der Nachteile in Sonderschulen geben drei Elternteile an, keinen Nachteil für ihr Kind und die Familie zu sehen: „Für uns gibt es keine Nachteile, weil es keine Alternative gibt. Jede bestgemeinte Inklusion in der Allgemeinen Schule wäre für A. nur Nachteil“ (I E).
Von anderen Eltern wurde es als Nachteil gesehen, dass ihre Kinder in der Sonderschule keinen Kontakt zu Kindern ohne Behinderung haben und dadurch auch nicht voneinander lernen können, wie dieses Zitat belegt: „In seiner Klasse kann er nicht so viel von den anderen Kindern lernen, weil das eben Kinder sind, die schwerer behindert sind. Wenn er Austausch mit anderen Kindern hätte, dass er sich eventuell etwas von ihnen abgucken könnte“ (I G).
Ein weiteres Thema war die Problematik der Stigmatisierung durch den Besuch der Sonderschule. Ein Elternteil beschreibt die Situation, dass sich sein Kind durch den Schulwechsel benachteiligt fühlte: „Am Anfang war es für ihn schlimm, er hat gesagt, ihr habt immer gesagt, ich bin normal und jetzt bin ich behindert. Es war schwierig für ihn. Aber er versteht es jetzt und es gefällt ihm“ (I C). Eine andere Mutter beschreibt, dass sich die gesamte Familie ausgegrenzt fühlt: „Manche Menschen grenzen einen aus, die sagen, was tut das Kind unter diesen ‚Dodln‘ oder ‚Behinderten‘“ (I F).
Zudem wurde erwähnt, dass die Entfernung zur Schule und auch zu den Wohnorten der Kinder in der Klasse groß ist. Zwei Elternteile beschreiben die Situation, dass sie sich von der Politik benachteiligt sehen und das Nachteile für die Schule hat: „Wir werden vergessen, die Schule wird nicht umgebaut. Wir sind die Minderheit“ (I A).
Eltern, deren Kinder eine Allgemeine Schule besuchen
Von den befragten Personen war trotz genannter Herausforderungen nur ein Elternteil der Meinung, dass das eigene Kind in einer Sonderschule besser beschult beziehungsweise betreut wäre und überlegt daher einen Schulwechsel: „Von daher gesehen wäre ja die Sonderschule, wo er immer in der Klasse sein kann, besser. Weil so ist er wieder nicht integriert, kannst du sagen. (...) Ja, Katastrophe. Es kann nicht für jedes Kind passen; unser S., der wäre besser in der Sonderschule, und es gibt sicher Kinder, die in einer Sonderschule überhaupt nichts verloren haben, und das muss man immer individuell sehen, glaube ich. Aber irgendeinen Zweig abzwicken, ist ein Schmarren“ (I 11).
Eltern, deren Kinder eine Sonderschule besuchen
Einen Wechsel in eine Allgemeine Schule könnten sich wenige Eltern vorstellen, dies jedoch nur unter der Bedingung, dass die Punkte, die bei den Vorteilen genannt wurden, auch in der Allgemeinen Schule geboten werden würden. Eine Mutter formuliert es so: „Ich würde alles machen, was meinem Kind helfen würde, also wenn mir jemand klar die Vorteile aufzeigt und sagt, das und das könnten wir auch machen oder das würde stattfinden, das würde meinem Kind helfen, dann würde ich ihn dort hingeben“ (I G). Für eine Mutter wären neben den passenden Rahmenbedingungen auch weitere Kinder mit Behinderungen eine Voraussetzung für einen Wechsel in die Allgemeine Schule: „Ich würde ihn nie in eine Allgemeine Schule geben, wenn kein zweites behindertes Kind dabei ist, keines was ein Freund werden kann, weil der dann ausgeschlossen ist, auch wenn sich alle bemühen“ (I A).
Eltern, die bereits negative Erfahrungen in inklusiven Settings gemacht haben beziehungsweise von der Allgemeinen Schule abgelehnt wurden, lehnen einen Wechsel in eine Allgemeine Schule deutlich ab. Die Frage, ob ein Wechsel zurück in die Allgemeine Schule denkbar wäre, beantwortet ein Vater so: „Keine Chance! Da sehe ich überhaupt keine Chance. Die Form für mein Kind geht nur so“ (I B). Ein anderer Elternteil begründet es wie folgt: „Er würde immer auf der Strecke bleiben, in Summe würde A. verlieren“ (I 5).
Eltern, deren Kinder eine Allgemeine Schule besuchen
Die befragten Eltern sprachen sich überwiegend (n=39) für die Aufrechterhaltung der Sonderschule und des Elternwahlrechts aus, auch wenn sie sich selbst für ein inklusives Setting entschieden hatten. Als Grund für die Aufrechterhaltung des Sonderschulwesens äußerten einige Personen zunächst, dass Kinder mit schweren Behinderungen die anderen Kinder stören würden. Zudem waren befragte Elternteile der Meinung, dass das Lehr- und Betreuungspersonal an Allgemeinen Schulen nicht adäquat ausgebildet sei. Einige interviewte Personen beanstandeten, dass Ressourcen an Allgemeinen Schulen fehlen, wie die Aussage einer Mutter verdeutlicht: „Erstens fehlt das Geld, zweitens fehlen die Räumlichkeiten, drittens das Lehrpersonal“ (I 20). Angesprochen wurden ferner die Betreuung und die Förderung der Kinder, die in Sonderschulen als positiver empfunden wurden. Zudem wurde thematisiert, dass Kinder mit herausforderndem Verhalten in Allgemeinen Schulen häufig außerhalb der Klasse unterrichtet werden. Andere Elternteile sahen einen geschützten Rahmen als notwendig an, damit Kinder mit Behinderung sich gut entfalten können und geschützt sind. Zudem wurde die Forderung betont, Sonderschulen nicht zu schließen, solange es keine adäquaten Strukturen gibt. Befürchtet wurde außerdem, dass die Kinder einerseits den Lärm in den Klassen nicht ertragen und dem Unterricht nicht folgen können. Dazu kommt die Besorgnis, es sei schwierig für Kinder mit schweren Behinderungen, nur unter Kindern zu sein, die schneller lernen. Die Befragung ließ jedoch offen, inwieweit diese angesprochenen Herausforderungen im Rahmen der Allgemeinen Schule Eltern dazu veranlassen, ihr Kind tatsächlich in einer Sonderschule zu beschulen.
Eltern, deren Kinder eine Sonderschule besuchen
Alle befragten Personen sprachen sich explizit für die Aufrechterhaltung der Sonderschulen und des Elternwahlrechts aus, wie folgende Ausführungen zeigen:
„Auf keinen Fall abschaffen. Es haben sich in der Volksschule alle bemüht und es hat irgendwie funktioniert, nur ist die Sonderschule viel besser für uns“ (I B).
„Wenn die Sonderschule geschlossen werden würde, hätte ich wirklich ein Problem. Das wäre eine Verschlechterung für viele viele Kinder, die genau diese Betreuung brauchen. Ich sehe die Sonderschule nicht als Restschule, sondern als Schule, wo Kinder Besonderheiten ausleben können“ (I 5).
Zudem gaben auch alle Befragten an, dass sie mit der Beschulung ihres Kindes sehr zufrieden sind und sich unter aktuellen Bedingungen wieder für eine Sonderschule entscheiden würden. Exemplarisch für die Eltern dient die Aussage einer Mutter: „Wir fühlen uns irrsinnig wohl“ (I A). Ein anderer Elternteil beschreibt es so: „Die Schule ist toll. Wir bereuen nur, dass wir den Schritt nicht schon früher gemacht haben“ (I C).
Zunächst ist festzuhalten, dass beide Gruppen von Eltern, also jene, die sich für eine Allgemeine Schule und jene, die sich für eine Sonderschule entschieden haben, eine klare Position hinsichtlich des Elternwahlrechts einnehmen. Beide Gruppen befürworten und verteidigen dieses Wahlrecht vehement und sprechen sich mehrheitlich für die Aufrechterhaltung der Option Sonderschule aus, auch wenn sie die erste Gruppe für sich nicht in Anspruch nimmt.
Versucht man, die Begründungen nachzuvollziehen, so stößt man vorwiegend auf eklatante Mängel in der Realisierung von Inklusion an Allgemeinen Schulen. Auf materieller Ebene werden mangelnde Barrierefreiheit, räumliche Ausstattung und Verfügbarkeit geeigneter Materialien genannt. Im Vergleich der Angebote zählen vor allem die Fördermöglichkeiten, integriert angebotene Therapien und die Ganztagesbetreuung an Sonderschulen als Pluspunkte, auch weil sie die Eltern stark entlasten. Personell werden Qualifikationsmängel bei Lehrer*innen und Schulassistent*innen an Regelschulen verortet, vor allem in Bezug auf das Wissen um Behinderungsformen und deren adäquate pädagogische Berücksichtigung. Wenn der Unterricht in einer ‚inklusiven‘ Klasse als weitgehend segregiert erlebt wird und im Gegensatz der Unterricht in einer Sonderschulklasse als integriert, da alle Schüler*innen in ihrer sozialen Bezugsgruppe lernen, dann haben sich die Vorzeichen hinsichtlich Inklusion umgekehrt. Ergänzt wird dieser Befund um erschreckende Beschreibungen der sozialen Situation von Kindern mit Behinderungen an Allgemeinen Schulen, die aufgrund von Ausgrenzung und Mobbing Grund zum Wechsel in die Sonderschule gab. Was in sämtlichen theoretischen Konzeptionen von Inklusion (Prengel 2013; Reich, 2014; Textor, 2015) ein maßgeblicher Faktor ist, nämlich die Partizipation von Eltern und die Hereinnahme von deren Anliegen für ihre Kinder in das pädagogische Geschehen, findet sich aus Perspektive der Eltern eher an Sonderschulen. Man bemüht sich offensichtlich dort um die Zusammenarbeit mit den Eltern und diese finden eine peer-group vor, in der sie offen über ihre Kinder reden können.
Nimmt man Inklusion und Sonderschule auf diese Weise wahr, wie es die Befragten tun, stellt das Instrument des Elternwahlrechts eine sehr bedeutsame Option dar, die für jene, die sich für die Allgemeine Schule entschieden haben, eine verbleibende mögliche Zuflucht bietet, während jene, die die Sonderschule gewählt haben, dankbar darauf zurückblicken. Darin spiegelt sich eine Umkehrung der im Gesetz ursprünglich intendierten Funktion des Elternwahlrechts, nämlich Inklusion zu ermöglichen, hin zu einer Fluchtmöglichkeit aus der Inklusion. Daraus aber abzuleiten, dass sowohl Sonderschulen als auch das Elternwahlrecht bestehen bleiben müssten, hieße, die festgestellten qualitativen Mängel in der Realisierung von Inklusion an Allgemeinen Schulen einfach als unveränderliche Gegebenheiten anzunehmen und dadurch festzuschreiben. Tatsächlich stellt die Sonderschule für kaum jemand aus beiden Gruppen die erste Wahl dar. Für fast alle handelt es sich eher um einen Ausweg aus einer unbefriedigenden Situation, also um die zweite Wahl, die getroffen wird, weil in diese Richtung beraten wird, weil die Allgemeine Schule die Aufnahme ablehnt, weil kein offenes Ohr für die Anliegen der Eltern da ist, weil das Versprechen von Inklusion in der Praxis als Segregation und Ausgrenzung erlebt wird.
Österreich hat sich mit der Ratifizierung der UN-BRK zur Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems auf allen Ebenen bekannt und verpflichtet. An der Schwelle zur Erarbeitung des zweiten Nationalen Aktionsplans Behinderung – nach einer vernichtenden Evaluation des ersten (Sozialministerium, 2020) – empfiehlt es sich, die Anliegen der Eltern von Kindern mit Behinderung ernst zu nehmen und im zweiten Anlauf der nicht erreichten Zielsetzung des ersten Aktionsplans gerecht zu werden: „Im Zentrum steht das Anliegen, in einem definierten Zeitraum die Qualität der Bildungseinrichtungen […] hinsichtlich inklusiver Bildung so anzuheben, dass Sondereinrichtungen wie Sonderschulen oder Sonderkindergärten nicht mehr gebraucht werden.“ (Gasteiger-Klicpera, Wohlhart, 2015, S. 187). Das Elternwahlrecht und die Aufrechterhaltung der Sonderschule werden zumindest so lange eine relevante Rolle spielen, bis die Weiterentwicklung inklusiver Settings eine aus Elternsicht befriedigende Qualität erreicht hat.
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