Abstract: Im folgenden Beitrag werden dokumentarisch rekonstruierte Erfahrungen von Eltern mit der Zuschreibung des sonderpädagogischen Förderbedarfs zum Ausgangspunkt für die Reflexion von organisationsspezifischen Barrieren schulischer Inklusion genommen. In den Blick geraten dabei habitualisierte Inkompatibilitäten, die als elternseitige Orientierung an einer Anerkennung von Fähigkeitszutrauen in einem oppositionellen Verhältnis zu der als defizitorientiert erfahrenen Zuschreibung des sonderpädagogischen Förderbedarfs stehen. Der aus der Elternperspektive rekonstruierte Modus der Zuschreibung des Förderbedarfs lässt sich mit der von Nohl (2014) vorgenommenen Differenzierung als eine Form organisatorischer Diskriminierung und somit als eine durch die Organisation Schule erzeugte Barriere schulischer Inklusion verstehen.

Stichworte: Eltern, Inklusion, dokumentarische Methode, Organisation, Diskriminierung, sonderpädagogischer Förderbedarf (SPF)

1. Einleitung

Die Erfahrungsperspektive von Eltern für die Reflexion von Barrieren schulischer Inklusion zu nutzen, legitimiert sich nicht nur daraus, dass Eltern für die Etablierung des gemeinsamen Unterrichts eine bedeutende Rolle gespielt haben bzw. nach Boban und Hinz (2003) den "Motor der Integrationsbewegung" (ebd., S. 189) darstellen. Eltern behinderter Kinder werden aufgrund ihrer Involviertheit in Entscheidungen, der Verantwortung für ihre Kinder und der Auseinandersetzung mit den Grenzen und Herausforderungen von Teilhabe selbst zu Betroffenen von Inklusion und Exklusion (vgl. Trescher, 2020). Elternsichten und Erfahrungen werden dementsprechend auch in der aktuellen Inklusionsforschung berücksichtigt, was u.a. in Forschungen zur Beteiligung von Eltern an schulischer Inklusion (vgl. Luder et al., 2020), zu Schulwahlentscheidungen bzw. zum Elternwahlrecht (vgl. Franek & Maykus, 2016; Klicpera, 2007) und zur Zufriedenheit von Eltern mit der inklusiven Beschulung (vgl. Paseka & Schwab, 2020; Hollenbach-Biele, 2020) sichtbar wird. Je nach methodisch-methodologischer Analyseeinstellung unterscheiden sich dabei die Forschungsperspektiven auf die Sichten und Erfahrungen der Eltern von Kindern mit Behinderungen (vgl. u.a. Peters, 2015).
In diesem Beitrag wird eine praxeologische Forschungsperspektive vorgestellt, in der Eltern als relevante Akteursgruppe für die Reflexion von Barrieren schulischer Inklusion angesehen werden, da sie von diesen unmittelbar herausgefordert werden. Damit wird von einer sozialen Situiertheit von Erfahrungen, Entscheidungen und Handlungen als auch von deren relationaler Einbindung in gesellschaftlich strukturierte und strukturierende Praktiken ausgegangen (vgl. Hackbarth et al., 2021a). Mit solch einer praxeologischen Perspektive hat beispielsweise Ziemen (2002) die Lebenssituation von Eltern behinderter Kinder analysiert und im Rückgriff auf Bourdieus Habitustheorie Kompetenzen von Eltern im Feld der Macht und Ohnmacht herausgearbeitet. Damit legt sie nicht nur einen Gegenentwurf zu den vor allem auf die elterliche Bewältigung von Behinderung ausgelegten Studien vor, die Behinderung zumeist als individualisiertes Problem der Eltern markieren, sondern vermag zugleich aus den Interaktionserfahrungen von Eltern ‚soziale Regelverletzungen' (ebd., S. 280) oder zu lösende Widersprüche aufzuzeigen. Diese Hinwendung zur Akteursperspektive vollzieht auch Trescher (2020), der mittels einer gouvernementalitätstheoretischen Rahmung Praxen der Behindertenhilfe analysiert, die Familien von Kindern mit einer geistigen Behinderung prägen, beeinflussen und verändern. Er kommt zu dem Schluss, dass die Veränderungen für die Familien „primär das Resultat manifestierter Behinderungspraxen" (ebd., S. 161) von Hilfesystemen sind, die zwar Unterstützung organisieren und erbringen, aber zugleich Behinderung (re-)produzieren. Eine ähnlich relationale Perspektivierung findet sich auch bei Rabenstein und Gerlach (2016, S. 205). Sie argumentieren beispielsweise in Bezug auf die elterliche Schulwahl im Kontext der Inklusion dafür, hier vor allem die Prozesshaftigkeit von Entscheidungen und deren situative Konstellationen, „d.h. die räumlichen und zeitlichen Gegebenheiten sowie das Netz aus Beziehungen, in denen bzw. in dem Entscheidungen entstehen" (ebd., S. 208), zu berücksichtigen.
Eine relationale Analyseeinstellung wird auch in diesem Beitrag verfolgt. Leitend ist dafür die Frage nach den elternseitigen Erfahrungen mit Barrieren schulischer Inklusion, die allerdings nicht unabhängig von der Organisation Schule zu denken sind. Deshalb werden in einem ersten Schritt organisationsspezifische Barrieren schulischer Inklusion mit Rekurs auf Formen organisatorischer Diskriminierung (Nohl, 2014) erläutert (Kap. 2). Dem folgt die Vorstellung der dokumentarischen Fallanalyse eines Elterninterviews. Hierbei wird aus der Elternperspektive rekonstruierte Modus der Zuschreibung des sonderpädagogischen Förderbedarfs im Schwerpunkt Geistige Entwicklung als eine Form organisatorischer Diskriminierung und damit als eine Barriere schulischer Inklusion verstanden (Kap. 3). Die Ausführungen schließen mit einem Fazit ab (Kap. 4).

2. Organisationsspezifische Barrieren schulischer Inklusion

In die Schule eingelassene und durch diese erzeugte Barrieren schulischer Inklusion lassen sich, so die Argumentation dieses Beitrages, u.a. mit dem seit den 1990er Jahren im erziehungswissenschaftlichen Diskurs etablierten Begriff der institutionellen Diskriminierung fassen (vgl. Gomolla & Radtke, 2009). In dieser Perspektive wird Diskriminierung weniger intentional und von Einzelgruppen und -personen ausgehend gedacht, sondern durch Organisationen erzeugt (vgl. Nohl, 2014, S. 200ff.). Solcherart Formen gesellschaftlich etablierter, d.h. institutionalisierter, Schlechter- und Besserstellung wurden in der Schulforschung vor allem für migrationsbezogene Segregation herausgearbeitet und reflektiert (vgl. Bommes & Radtke, 1993; Gomolla, 1997; Gomolla & Radtke, 2009). So zeigten beispielsweise Gomolla und Radtke (2009) für eine Großstadt auf, dass Kindern mit Migrationszuschreibung und nicht-deutscher Herkunftssprachen häufig Lernschwierigkeiten attestiert wurden, denen zumeist der Besuch der Förderschule Lernen folgte.
Die Zugehörigkeit zu bestimmten Schulen (wie den Förderschulen) wird in Organisationen vor allem über die Mitgliedschaft erzeugt, die sowohl an formale als auch an informelle Regeln und Rollen gebunden ist (Nohl, 2014, S. 210; vgl. auch Gomolla & Radtke, 2009, S. 74). Die Unterscheidung zwischen Mitgliedern und Nichtmitgliedern ist dabei als ein Kennzeichen von Organisation an sich nicht problematisch (vgl. Nohl, 2014, S. 210). Erst dann, wenn die Unterscheidung der Mitgliedschaft zu einer (regelmäßigen) gruppenbezogenen Benachteiligung führt, lassen sich Formen organisatorischer Diskriminierung identifizieren und problematisieren (vgl. Nohl, 2014, S. 201; für den Inklusionsdiskurs: vgl. u.a. Wagner-Willi & Sturm, 2012). Nohl (2014, S. 210) legt zur Differenzierung von Formen organisatorischer Diskriminierung eine Heuristik vor, die Regeln der Mitgliedschaft aufgrund "totaler Identifizierungen" (Garfinkel, 1967), d.h. der Konstruktion von gruppenbezogenen Zugehörigkeiten (vgl. Nohl, 2014, S. 211), unterscheidet. So kann die Zuweisung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs als totale Identifizierung einer gruppenbezogenen Zugehörigkeit verstanden werden. Diese legitimiert nicht nur eine Sonderbeschulung an Förderschulen mit eigenen Lehrplänen und Abschlüssen, sondern geht in Bezug auf den Schulerfolg (vgl. Kemper, 2012; Kemper & Goldan, 2018) und die Teilhabe am Arbeitsmarkt (vgl. Pieper & Mohammadi, 2014; Pfahl, 2012) mit einer institutionalisierten Schlechterstellung einher. Das kann, hier Pfahl und Powell (2016) folgend, verbunden sein mit "gravierenden Auswirkungen auf die Subjektposition der Kinder und Jugendlichen" (ebd., S. 67), was insbesondere biografische Selbstbeschreibungen verdeutlichen (vgl. Pfahl, 2011; Buchner, 2018).
Dass von der Zuweisung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs und der Mitgliedschaft an den Förderschulen überzufällig häufig Kinder und Jugendliche mit Migrationszuschreibungen (vgl. Kemper & Weishaupt, 2011; Kornmann, 2013) oder aus sozio-ökonomisch schlechter gestellten Familienkontexten (vgl. Kölm et al., 2018) betroffen sind, kann nach der Differenzierung organisatorischer Diskriminierung von Nohl (2014) als "total identifizierende Diskriminierung durch informelle Regeln des Organisationsmilieus" (2014, S. 212) verstanden werden. Organisationsmilieus konstituieren sich dabei in Schulen als konjunktive Erfahrungsräume u.a. über "habitualisierte Handlungspraktiken als Anwendungen formaler Regeln, die kollektiv geteilt werden" (Nohl, 2014, S. 193). Dabei ermöglichen es die informellen Regeln des Organisationsmilieus, trotz formaler Regeln und Normen schulischer Inklusion, dass Kindern und Jugendlichen aufgrund ihrer totalen Identifizierung (z.B. in Bezug auf den Förderschwerpunkt) vorrangig eine Mitgliedschaft an Förderschulen eingeräumt wird. Diesen Vorrang der Schulformzugehörigkeit verdeutlichen auch die aktuell steigenden Förderschulbesuchsquoten in Bundesländern wie Rheinland-Pfalz und Bayern (vgl. Steinmetz et al., 2021).
Im Folgenden wird entlang der empirischen Analyse eines Elterninterviews konkretisiert, wie die Zuschreibung des sonderpädagogischen Förderbedarfs im Schwerpunkt Geistige Entwicklung elternseitig wahrgenommen und bearbeitet wird. Argumentiert wird, dass dieser Modus der Zuschreibung als eine "total identifizierende Diskriminierung durch informelle Regeln des Organisationsmilieus" (vgl. Nohl 2014, S. 212) und damit als eine organisationsspezifische Barriere schulischer Inklusion verstanden werden kann.

3. Empirische Analyse

Das im Folgenden vorgestellte Interview wurde im Rahmen einer Nacherhebung zu dem vom BMBF geförderten Projekt LoKoBi ("Lokale Konstellationen inklusiver Bildung. Wissen, Handeln, Organisation im Bildungsraum", Förderkennzeichen: 01NV1734A-B) interpretiert. Das Verbundprojekt hatte die Absicht, lokale Konstellationen inklusiver Bildung auf der Ebene von Einzelschulen eines Bildungsraums zu identifizieren (vgl. Hackbarth et al., 2021b). Das erfolgte mittels einer raumtheoretischen Heuristik und eines Mixed-Methods-Designs aus schulstatistischen und sozialraumbezogenen Analysen (vgl. Huth & Hackbarth, 2021) sowie dokumentarisch ausgewerteten Interviews mit Eltern und Schulleitungen von Grund- und Förderschulen (vgl. Hackbarth et al., 2021a). Vorgestellt werden im Folgenden die methodischen und methodologischen Grundlagen der Analyse (Kap. 3.1) sowie Ausschnitte aus der Fallanalyse (Kap. 3.2).

3.1 Methodische und methodologische Grundlagen der Interviewanalyse

Die narrativen Interviews wurden mit der dokumentarischen Methode ausgewertet (vgl. Nohl, 2017a). Kennzeichen dieser Methode ist der methodisch kontrollierte Wechsel der Analyseeinstellung vom ‚Was‘ zum ‚Wie‘ (vgl. Bohnsack, 2017). Grundlegend ist dafür die wissenssoziologische Unterscheidung eines expliziten, kommunikativen Wissens von einem impliziten, handlungsleitenden Wissen (vgl. Mannheim, 1980). Diese Unterscheidung strukturiert die Analyseschritte der formulierenden (auf der Ebene des expliziten Wissens) und der reflektierenden Interpretation (auf der Ebene des konjunktiven Wissens). Ziel der Analyse ist es, die Erfahrungsperspektive der Interviewten, d.h. ihr implizites und handlungsleitendes Wissen (das auch im Umgang mit formalen Regeln und Normen) zu rekonstruieren. Diese Erkenntnisse können Einblicke in die Konstruktionen der Interviewten geben, was in diesem Fall für das Verstehen der Struktur der Handlungspraxis aus der Perspektive der Eltern relevant ist. Ausgangspunkt der rekonstruktiven Analyse ist des Weiteren, dass das implizite Wissen in kollektive Erfahrungszusammenhänge eingebunden ist und damit von dem Einzelfall – mittels fallvergleichender Analysen – auf fallübergreifende Strukturen geschlossen werden kann. Das fallvergleichende Vorgehen erfolgt auf Basis eines Tertium Comparationis (vergleichbaren Dritten), das zu Beginn der Interpretationen auf der thematischen Ebene angesiedelt sein kann, sich aber zunehmend auf der Ebene des Modus Operandi, d.h. des habitualisierten Wissens, der handlungsleitenden Orientierungen bewegt. Die fallvergleichend generierten Orientierungsrahmen, das habitualisierte implizite Wissen, werden über eine sinngenetische oder auch soziogenetische Typenbildung geordnet (vgl. Nohl, 2017a, S. 14). Mit Letzterem wird der soziale Zusammenhang der Orientierungen respektive die Einbindung des impliziten Wissens in kollektive habitualisierte Erfahrungsräume herausgearbeitet (ebd., S. 43; vgl. Mannheim, 1980). Diese Erfahrungsräume können generations-, bildungsmilieu- und geschlechtsspezifisch strukturiert sein (vgl. Bohnsack, 2017). In den Analysen der LoKoBi-Studie wurde beispielsweise deutlich, dass die Art des zugeschriebenen sonderpädagogischen Förderbedarfs eine Strukturbedingung des Erfahrungsraums darzustellen scheint (vgl. Hackbarth et al., 2021a).
Im Folgenden werden nun Auszüge aus dem Beginn des Interviews mit Katharina Brand (Personennamen und Angaben zur Region sind Pseudonyme) vorgestellt. Die hier fokussierte Situation der sonderpädagogischen Überprüfung stellt nur ein mögliches Thema der Reflexion von Barrieren der schulischen Inklusion dar. Als weitere relevante Themen dieses Interviews lassen sich die Elternberatung und Zusammenarbeit mit Fachkräften, die Gestaltung von Übergängen (Grundschule, weiterführende Schule, Förderschule) und die adaptive Unterrichtsgestaltung nennen. Für die Darstellung der Interpretation wird das sequenzanalytische Vorgehen möglichst beibehalten. Die Ebenen des expliziten, kommunikativen Wissens und des impliziten, konjunktiven Wissens werden zugunsten der Lesbarkeit in der Darstellung nicht analytisch getrennt (für das methodische Vorgehen: siehe Nohl, 2017a; Bischoff-Papst, 2019). Auf die fallvergleichenden Bezüge wird in diesem Beitrag aus Platzgründen verzichtet, die Transkription der Interviews erfolgt nach den Kriterien des TiQ (Talk in Qualitative Social Research) (vgl. Przyborski & Wohlrab-Sahr 2010, S. 167 ff.).[1]

3.2 Fallanalyse

Katharina Brand berichtet zu Beginn des Interviews von ihren Erfahrungen mit der "Förderdiagnostik". Zu dem Zeitpunkt des Interviews besucht die vierzehnjährige Tochter Andrea noch die Integrierte Gesamtschule der Nachbarstadt, in deren Nähe sich ihre ehemalige Grundschule befindet. Im 9. Schuljahr wechselt Andrea an die wohnortnahe Förderschule mit dem Schwerpunkt körperlich-motorische Entwicklung, wo sie im Förderschwerpunkt Lernen beschult wird.
Nach Aussage der Mutter wurde die geschilderte Überprüfungssituation von Förderschullehrkräften durchgeführt, die der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung zugeordnet waren. Die Überprüfung fand vor der Einschulung statt. Mit der Zuweisung von Förderschwerpunkten (z.B. Lernen, Sprachheilförderung oder Geistige Entwicklung) sind in dem Bundesland spezifische Förderschulen als auch personelle Ressourcen verbunden, die im Kontext der inklusiven Beschulung u.a. in Form von Förderschullehrkräften zum Tragen kommen (zum Verfahren und zur kritischen Reflexion des sonderpädagogischen Förderbedarfs: vgl. Kottmann, 2006; Kottmann et al., 2018; Sälzer et al., 2015; Gasterstädt et al., 2021).
Für das hier vorgestellte Interview konnte mittels fallvergleichender Analysen herausgearbeitet werden, dass Katharina Brand sich an einem erweiterten Fähigkeitszutrauen und einer Normalisierung von Teilhabe orientiert. Diese elternseitige habituelle Orientierung steht in Spannung zu den Strukturen und Praktiken der schulischen Akteur*innen. Das spannungsgeladene Verhältnis lässt sich methodologisch als Nicht-Passung von familiärer Orientierung und Organisationsmilieu fassen (vgl. Nohl, 2017b; Hackbarth et al., 2021b). Die Nicht-Passung konkretisiert sich u.a. darin, dass Katharina Brand in der thematisierten Überprüfungssituation den „Testern“ in einem oppositionellen Modus einen Eigennutz auf der Ebene der Organisation unterstellt und gegen die Zuschreibung des Förderbedarfs im Schwerpunkt Geistige Entwicklung Widerspruch einlegt.
Der folgende Interviewausschnitt beginnt kurz nach der Eingangsfrage:

Katharina Brand beschreibt die Behinderung ihrer Tochter ausgehend von einem medizinischen Begriff als eine Form der Bewegungsstörung. Der metaphorischen Rahmung der Behinderung als 'körperlichen Totalausfall' setzt sie als positiven Gegenhorizont die 'parallele geistige Fitness' entgegen. Diese Gegenüberstellung wird mit fähigkeitsbezogenen Attributen des Totalausfalls und der Fitness unterlegt. Hier wird sowohl das Einräumen von nicht unmittelbar sichtbaren kognitiven Fähigkeiten als auch von körperlichen Unfähigkeiten deutlich. Insbesondere das Sichtbarmachen der nicht-sichtbaren Fähigkeiten Andreas lässt sich als eine elternseitige Orientierung an einem erweiterten Fähigkeitszutrauen verstehen. Der positive Gegenhorizont des Fähigkeitszutrauens wird in dem Aufzeigen eines alternativen Könnens, dem Steuern des Sprachcomputers über die Augen, sichtbar (Z. 11-13). Dieser steht in Spannung zu der von den schulischen Akteur*innen vorgenommenen Identifizierung Andreas als unfähig, was in den anschließenden Ausführungen deutlich wird.

Obwohl den "Testern" (Z. 22) das Nicht-Können Andreas in Bezug auf die Fähigkeit des Sprechens und Stift-Haltens bewusst gewesen sei, hätten sie keine Materialien für nicht-sprechende Menschen dabei gehabt (Z. 25). Diese fehlende Adaption ist für Katharina Brand irritierend, sie wird als eine Praktik des 'Vor-sich-hin-Dokterns' verstanden. Den schulischen Akteur*innen wird damit ein unqualifiziertes und planloses Vorgehen zugeschrieben, was in Nicht-Passung zu den elternseitigen Erwartungen steht. Diese de-professionalisierende Rahmung der Überprüfungssituation wird in den folgenden Ausführungen noch einmal geschärft:

Katharina Brand rahmt die körperliche Behinderung ihrer Tochter als einen Fakt, der so offensichtlich ist, dass das "jeder Depp hätte sehen können" (Z. 47). Das durch die Testung offerierte Wissen in Bezug auf die Förderschwerpunkte "Sprachheilförderung" und "Lernhilfe" ist für Katharina Brand ebenso offensichtlich, das hätte sie auch ohne die Tests gewusst und nachvollziehen können. In dieser Abwertung des Wissens und der Praktiken der Gutachter*innen dokumentiert sich, wie ihre Erwartung an dem Aufzeigen von nicht unmittelbar sichtbaren Fähigkeiten enttäuscht wurde. Homolog dazu zeigt sich auch im folgenden Abschnitt, dass die Überprüfung für sie weder erkenntnisreich noch angemessen ist.

Katharina Brand versteht auch hier die Situation als gekennzeichnet von Planlosigkeit und Nicht-Qualifizierung der schulischen Akteure. Diese werden zuerst als "Fachleute" (Z. 54) bezeichnet, dann zu "vermeintlichen Experten" (Z. 59) degradiert. In Bezug auf das Fähigkeitszutrauen dokumentiert sich wiederholt eine Enttäuschung der Erwartungshaltung und homolog dazu eine Diskrepanz zwischen ihrer Orientierung und den Praktiken der schulischen Akteur*innen. Im Rahmen der Überprüfung hätte sie von diesen eine Ausdifferenzierung der kognitiven Fähigkeiten erwartet, die sichtbar machen, was Andrea potenziell können könnte. Als relevant markiert wird vor allem die Verwunderung über das Nicht-Adaptieren-Können von Tests. Eine Steigerung erfährt diese Verwunderung darin, dass den "vermeintlichen Experten" die diagnostischen Mittel, wie der passende IQ-Test (Z. 57), fehlen würde und dass sie auch nicht das "passende Gefühl" (Z. 60) dafür entwickelt hätten. Hier dokumentiert sich wiederholt die Nicht-Passung zwischen der Orientierung Katharina Brands und dem Vorgehen der schulischen Akteur*innen.

Diese Nicht-Passung steigert sich nun in Bezug auf die Zuschreibung des Förderbedarfs im Schwerpunkt "geistige Entwicklung" (Z. 62). Katharina Brand empört sich über diese Zuschreibung. Diese würde sich vor allem darauf begründen, dass nicht widerlegt werden konnte, dass Andrea diesen Förderschwerpunkt nicht hat. Dieser defizitorientierten und individualisierenden Identifikation Andreas als förderbedürftig im Schwerpunkt Geistige Entwicklung widersetzt sie sich. Sie distanziert sich von dieser Zuschreibung und versteht diese Identifikation ihrer Tochter vor allem als eine Schwäche der schulischen Akteur*innen und des Systems, in dem diese wirken. So wird, der Perspektive Katharina Brands folgend, der Förderschwerpunkt über die organisationsspezifische Zugehörigkeit legitimiert (Z. 65-66). Die dann folgende Argumentation zielt vor allem darauf ab, dass Andrea diese Zuschreibung aus der Perspektive der schulischen Akteur*innen benötigen würde, um von der zugehörigen Förderschule aufgenommen zu werden. Die Möglichkeit der inklusiven Beschulung wird dabei nicht elaboriert, sondern nur als Bedingung einer weiteren Nicht-Option aufgerufen (Z. 67). Ironisierend fasst Katharina Brand zusammen, dass für die schulischen Akteur*innen außer der eigenen Schule keine weitere Schule zur "Diskussion" stände. Hier zeigt sich, dass die Identifizierung Andreas – als Kind mit dem Förderbedarf Geistige Entwicklung – die Mitgliedschaft auf wenige Schulen reduzieren würde.

Katharina Brand bearbeitet die Erfahrung mit der für den Schuleintritt relevanten Überprüfungssituation so, dass sie die Logiken der Förderschule als Erklärung für die Nicht-Passung zwischen der eigenen Orientierung an einem erweiterten Fähigkeitszutrauen und der selektions- und defizitorientierten Identifikation von Schüler*innen im Schwerpunkt Geistige Entwicklung heranzieht. In einem Modus der Empörung (Z. 71-73) fragt sie, ob das Kind so behindert gemacht wird, wie die Schule schon ist oder was die Schule vor Ort braucht (Z. 74-75). Obwohl sie das "intellektuell" als nachvollziehbar rahmt, weist sie die Logik der organisationsspezifischen Strukturen und Praktiken deutlich zurück. Dass Kindern die Behinderungen nach vorhandenen Förderschulen zugewiesen werden, ist für sie ein "Unding". Diese habituelle Nicht-Passung konkretisiert sich in dem oppositionellen Modus der Darstellung bzw. darin, dass Katharina Brand gegen diese Zuschreibung Widerspruch einlegt.

Die Orientierung an dem erweiterten Fähigkeitszutrauen dokumentiert sich an dieser Stelle wiederum darin, dass sie die "geistige Entwicklung" (Z. 82) ihrer Tochter "belegt" (Z. 82) sieht. Mit diesem positiven Gegenhorizont positioniert sie sich in Opposition zu dem Resultat der Zuschreibungspraktiken der schulischen Akteur*innen. Diese würden – der Perspektive der Mutter folgend – die 'geistige Entwicklung als nicht belegbar ansehen', was wiederum auf die Erfahrung einer defizitorientierten Praktik der Überprüfung verweist. Sie begründet den Widerspruch, den sie dann einlegt, nicht nur mit dem Verweis auf die vorhandenen geistigen Fähigkeiten Andreas, sondern antizipiert in der Argumentation auch die mit der Diagnose einhergehenden geringeren Chancen auf eine inklusive Beschulung. Der Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung sei hier für die Inklusion nicht förderlich. Darin zeigen sich Bedingungen der Mitgliedschaft an den formal inklusiven Schulen, die sowohl an den konkreten Förderschwerpunkt als auch an das Schulangebot vor Ort (Z. 68) gebunden zu sein scheinen. Katharina Brand wäre allerdings so flexibel, dass sie mit dem Gutachten in die nächste Stadt gehen würde (Z. 84). Deutlich wird eine auf die Zukunft gerichtete Bereitschaft, für die Mitgliedschaft an den formal inklusiven Schulen einen Ortswechsel auf sich zu nehmen. Dass Katharina Brand sich dann für die Inklusion bewerben würde, wenn sie Inklusion für ihr Kind möchte (Z. 84-85), verweist darauf, dass die schulische Inklusion nicht im Modus des Selbstverständlichen erfolgt und hier nicht an habitualisierte Strukturen und Praktiken der Teilhabe angeschlossen werden kann. Das wird auch dadurch bestärkt, dass ihre Akzeptanz dieser Zuschreibung nahelegen würde, dass "die Leute [...] das noch weniger nachvollziehen können" (Z. 85-86). Hier konkretisiert sich, dass ihre Orientierung an einer inklusiven Beschulung und dem erweiterten Fähigkeitszutrauen bis dato vor allem auf ein institutionalisiertes Unverständnis trifft. Zudem dokumentiert sich in der elternseitigen Perspektive ein Erfahrungswissen darüber, dass es für Kinder mit sehr komplexen Behinderungen noch einmal schwerer zu sein scheint, einen Platz in der Inklusion zu bekommen (Z. 89). Die Mitgliedschaft an den inklusiven Schulen ist – aus der Perspektive Katharina Brands – abhängig von der Behinderung bzw. der Art der Zuschreibung des sonderpädagogischen Förderschwerpunktes. Das lässt sich, hier der Differenzierung organisatorischer Diskriminierung von Nohl (2014) folgend, als eine "total identifizierende Diskriminierung durch informelle Regeln des Organisationsmilieus" (vgl. Nohl 2014, S. 212) verstehen.

4. Fazit

Mit dem hier vorgestellten Fallbeispiel wurde herausgearbeitet, wie die Zuschreibung des sonderpädagogischen Förderschwerpunktes Geistige Entwicklung elternseitig als defizitorientierte und ungerechtfertigte Identifikation verstanden wird, die die Optionen auf eine inklusive Beschulung einschränken würde. In der Art und Weise des Widerstands der Mutter gegen diese Form der defizitorientierten Identifikation dokumentiert sich ein erweitertes Fähigkeitszutrauen, was mit Bezug auf die Normalismustheorie als transnormalistisch (vgl. Link, 2013; Schildmann, 2017) bzw. als "ermöglichende Unterstützung" (vgl. Buchner, 2018, S. 5) verstanden werden kann. Diese Orientierung scheint – aus der Elternperspektive – inkompatibel zu den habitualisierten Strukturen und Praktiken des Organisationsmilieus zu sein. Diese würde vor allem im Modus einer individualisierenden Defizitorientierung, fehlender Expertise und einem organisationsspezifischen Eigennutz erfolgen. Aus der rekonstruierten elterlichen Erfahrungsperspektive lässt sich die Zuschreibung des sonderpädagogischen Förderbedarfs im Schwerpunkt Geistige Entwicklung als eine Barriere schulischer Inklusion identifizieren. Das konkretisiert sich u.a. darin, dass dieser Förderschwerpunkt zu einer formellen Bedingung der Mitgliedschaft an der entsprechenden Förderschule wird und als informelle Zugangsbedingung die Möglichkeiten auf die formal inklusive Beschulung einzuschränken scheint.
Mit Bezug auf die theoretische Differenzierung organisatorischer Diskriminierung lässt sich dieser Modus der Zuschreibung des Förderbedarfs als eine Form organisationsspezifischer bzw. organisatorischer Diskriminierung (Nohl 2014, S. 201) respektive einer "totalen Identifizierung als Reduktion auf eine Erfahrungsdimension" (Nohl, 2014, S. 204; vgl. auch Jahr, 2021; Wagener et al., 2021) verstehen. Die Referenz auf weitere Studien macht ebenso deutlich, dass und wie die institutionalisierte, d.h. gesellschaftlich etablierte, Zuschreibung des sonderpädagogischen Förderbedarfs eng mit benachteiligenden Bildungswegen, nicht anerkannten Schulabschlüssen, reduzierten Bildungsangeboten und beschädigten Identitäten verknüpft ist (vgl. u.a. Pfahl, 2012; Pfahl & Powell, 2016; Schumann, 2007, 2017; Buchner, 2018).
Entlang dieser Analyseeinstellung wäre sowohl im Kontext inklusionsorientierter Schulentwicklungsprozesse als auch im Bereich der Schulforschung noch stärker zu reflektieren, welche Strukturen und Praktiken der Mitgliedschaft (und ihrer Verweigerung) an Schulen, im Bildungsraum und in den bildungspolitischen Diskursen etabliert sind und welche Maßnahmen angemessen wären, um Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen die diskriminierenden Formen der Teilhabeverweigerung, Segregation und hierarchisierenden Subjektpositionierung zu ersparen. Ein für Schulentwicklungsfragen zentraler Fokus wäre dann, wie Bildungsorganisationen (Universitäten, Ausbildungsseminare und Schulen eingeschlossen) die Strukturen und Praktiken der eigenen Organisation so reflektieren (vgl. Allen & Sturm, 2018), dass sie Maßnahmen der Minimierung von Barrieren schulischer Inklusion und damit Alternativen zu den institutionalisierten Formen von Diskriminierung denken, erproben und reflektieren. Für die Zuschreibung des sonderpädagogischen Förderbedarfs, der als eine schulorganisatorische Kategorie der de-/legitimen Mitgliedschaft und Zugehörigkeit auftritt, wären Alternativen der Ressourcenzuwendung (wie systemische Zuweisungen und/oder anonymisierte Gutachten) und der Professionalisierung (z.B. in Bezug auf die sonderpädagogische Diagnostik) aufzurufen und einer systematischen empirischen Analyse zu unterziehen.

5. Literatur

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[1]Die in diesem Beitrag benutzten Transkriptionszeichen (TiQ: vgl. Przyborski, 2004) sind folgende:
(.) kurze Pause
(2) Pause von 2 Sekunden
//mhm// bejahender Einschub der Interviewerin
unterstrichen betont gesprochen
Fördern- Abbruch des Wortes
. stark sinkende Intonation
; schwach sinkende Intonation
, schwach steigende Intonation
? stark steigende Intonation
be: Dehnung im Wort
@(.)@ kurzes Auflachen
@keine@ lachend gesprochen