Abstract: Als Kommentierung zu den empirischen Beiträgen im Themenheft beschreibt dieser Text Potenziale und Schwierigkeiten einer rekonstruktiven Erforschung des Zusammenhangs von Fachlichkeit und Inklusion. Im Anschluss an die methodologische Ausrichtung der Beiträge des Themenhefts liegt der Fokus auf der dokumentarischen Unterrichtsforschung. Die Potenziale der Dokumentarischen Methode für den fraglichen Zusammenhang liegen in der wissenssoziologischen Grundlegung und der empirischen Zugänglichkeit zu Wissensstrukturen. Damit ist die Erforschung von Fachlichkeiten mit der Dokumentarischen Methode an Wissensdiskurse in den Fachdidaktiken und in der empirischen Bildungsforschung anschlussfähig.
Stichworte: Fachlichkeit, Inklusion, Differenzforschung, Dokumentarische Methode, Praxeologische Wissenssoziologie, Unterrichtsforschung
Inhaltsverzeichnis
Der sich folgerichtig aus der Ratifizierung der UN-BRK ergebende Anspruch, inklusiven Unterricht im Rahmen einer bildungspolitischen Reform als Regelunterricht zu implementieren, macht dessen Konzeptualisierung und Praxis zu einem Annäherungsfeld von allgemein-/fachdidaktischen, inklusions- und schulpädagogischen Diskursen. Die Forderung nach umfassender Teilhabe an allgemeiner Bildung, nach Verzicht auf festlegende individuelle und gruppenbezogene Zuschreibungen und die Forderung nach einer dekategorisierenden (Hinz 2009) bzw. egalitären (Prengel 2006) Sicht auf Differenz sowie nach Konzepten von Individualisierung und Gemeinschaft werden aus dem Integrationsdiskurs in den Inklusionsdiskurs überführt und in ihrer Geltung ausgeweitet. Eine zentrale Frage, die fach- wie allgemeindidaktisch an Bedeutung gewinnt, ist, wie die fachlichen Vermittlungs- und Aneignungsprozesse zu gestalten sind, um ein Höchstmaß von Teilhabe an allgemeiner Bildung zu ermöglichen. Hier ist z.B. auf Feusers entwicklungsniveaubezogene biografische Individualisierung und die Kooperation am gemeinsamen Gegenstand zu verweisen (Feuser 1989, 1991, 2011) oder auf neuere fachdidaktische Modelle für den inklusiven Fachunterricht (u.a. Musenberg 2016; Seitz 2006; Riegert & Musenberg 2015, Seitz & Simon 2021).
Die Perspektiven auf Differenz und auf Fachlichkeit erhalten im Inklusionsdiskurs eine besondere Dynamik, indem auf die spezifischen Anforderungen des Neuen und der Innovation gegenüber dem etablierten Schulsystem verwiesen wird: die Anpassung und Entwicklung bestehender schulischer und unterrichtlicher Strukturen zur Herstellung adäquater Bedingungen für die individuelle und gemeinsame Entwicklung und das Lernen aller Schüler*innen. Die Quellen oder Ressourcen für diese Entwicklungslinien stammen aber nicht nur aus dem Integrationsdiskurs, sondern speisen sich auch aus ursprünglich reformpädagogisch orientierten Diskursen innerhalb der Schulpädagogik um das fachliche Lehren und Lernen und seine Bedingungen, um Heterogenität, um individualisierten Unterricht und kooperatives Lernen. Gerade die Geschichte des Gemeinsamen Unterrichts und des Grundschulunterrichts aber auch diejenige der Entwicklung der Gesamtschule zeigt, dass es große Überschneidungsbereiche zwischen diesen Traditionslinien gibt und auch die Annäherung zwischen integrations- und schulpädagogischen Diskursen eine Geschichte hat (Feuser 1998; Hinz 2004). Das Verhältnis von Inklusion und Fachunterricht als Gegenstand empirischer Forschung und (fach-)didaktischer Theoriebildung muss in dieser historischen Tiefe und Breite der Diskurse und auf der Grundlage der darin hervorgebrachten Ergebnisse mit reflektiert werden.
Die systematische Betrachtung dieser Zusammenhänge soll nicht Gegenstand dieses Kommentars sein. Vielmehr möchte ich die mir vorliegenden empirischen Beiträge zum Ausgangspunkt nehmen, um über Potenziale und Herausforderungen der empirischen Erforschung inklusiven (Fach-)Unterrichts zu reflektieren. Ausgangspunkt der Überlegungen soll sein, wie die Herausgeber*innen den Themenschwerpunkt dieses Heftes konzipieren: Fachunterricht und Inklusion werden im Titel des Heftes einander beigeordnet, ohne dass aber schon eine Verhältnisbestimmung vorweggenommen wird. Fachunterricht wird über die Kategorie der „Fachlichkeit“ ausgewiesen, die die Herausgeber*innen zum einen als zentrale Dimension von Unterricht verstehen, und die zum anderen definiert wird als Zusammenhang von Wissensbeständen und Praktiken der Wissensaneignung und Wissensvermittlung, die in der Praxis von Unterrichtsfächern realisiert und somit der empirischen Analyse zugänglich werden kann (zum Fachlichkeitsdiskurs in der Unterrichtsforschung vgl. auch Martens et al. 2018; Martens et al. in Druck). Für Inklusion wird in Richtung der Rahmenbedingungen von Unterricht die Koexistenz heterogener Aneignungsweisen als charakteristisch gesehen. Mit Individualisierung und Gemeinschaft werden zentrale Konzepte integrativer und inklusiver Pädagogik aufgerufen und mit fachlicher Vermittlung und Aneignung in Verbindung gesetzt.
Die methodisch-methodologische Verortung der vorliegenden empirischen Beiträge legt es nahe, diese Reflexion in Richtung einer rekonstruktiven, wissenssoziologisch fundierten Forschung zuzuspitzen. Ich beginne im Folgenden daher mit einer Analyse der Potenziale dokumentarischer Unterrichtsforschung für den Gegenstand „Fachlichkeit und Inklusion“ und entfalte dann einen Blick auf die Schwierigkeiten, die sich in der rekonstruktiven Inklusionsforschung aus dem Verhältnis von Gegenstandskonstitutionen und Forschungslogik bzw. aus dem Verhältnis von normativ-ethischen Werthaltungen und deskriptivem Anspruch in wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung zur Inklusion ergeben.
Im Folgenden möchte ich vorstellen, worin meiner Auffassung nach die Potenziale der Dokumentarischen Methode für die Erforschung inklusiven Fachunterrichts liegen. Hierbei beziehe ich mich vorrangig auf Überlegungen aus einer aktuellen Publikation zur dokumentarischen Unterrichtsforschung in den Fachdidaktiken, in der ein besonderer Fokus auf dem Verhältnis von fachlichen Gegenstandskonstitutionen und der wissenssoziologischen Fundierung des Forschungsprozesses liegt (für das Folgende vgl. Martens et al. in Druck; auch: Asbrand & Martens 2018). Für das Themenfeld „Fachunterricht und Inklusion“ werden diese Perspektiven auf die Erforschung von Fachlichkeiten und Differenzverhältnissen erweitert.
Ein bedeutsames Potenzial der Dokumentarischen Methode (Bohnsack 2014) für die Erforschung von Fachunterricht und fachlichen Vermittlungs- und Aneignungsprozessen ist, dass sich die Dokumentarische Methode aufgrund ihrer wissenssoziologischen Grundlegung durch eine explizite Fokussierung auf Wissensstrukturen sowie deren Erwerb und Veränderung auszeichnet (Mannheim 1980; vgl. auch Martens & Asbrand 2009; Asbrand & Nohl 2013). Dies macht die Dokumentarische Methode in besonderer Weise anschlussfähig an alle Fragestellungen, die sich für das fachliche Wissen und Können von Schüler*innen und Lehrpersonen, für die Erwerbsbedingungen und für die Entwicklung dieses Wissens im Sinne fachlichen Lernens interessieren. Ferner werden so Anschlüsse an andere Wissensdiskurse der empirischen Bildungsforschung eröffnet – z.B. an Konzepte des deklarativen und prozeduralen Wissens (z.B. Schnotz 1994), des knowing-that und knowing-how (Ryle 2015) oder an die Unterscheidung von Performanz und Kompetenz (z.B. Weinert 2001; Klieme & Hartig 2007). Mit diesem allgemeinen, soziologisch begründeten Fokus auf Wissensstrukturen ist die Dokumentarische Methode nicht an bestimmte Vorverständnisse schulischen oder curricular relevanten Wissens gebunden. Auch ist die zugrundeliegende Definition von Wissen so allgemein gefasst, dass jeder Mensch, der soziale Erfahrungen macht, als Träger von Wissen anerkennbar ist.
Programmatisch und forschungspraktisch ist die Dokumentarische Methode auf die analytische Unterscheidung und die systematische Relationierung des kommunikativen und konjunktiven Wissens der Beforschten ausgerichtet (vgl. Bohnsack 2014, 2017). Mit der Kategorie des kommunikativen Wissens – das die Dokumentarische Methode im Begriff des Orientierungsschemas fasst – erhalten Forschende einen theoretischen und empirischen Zugang zu theoretisch-reflexiven Wissensbeständen sowie zu bewertenden, normativen Aussagen der Beforschten, zu Selbstbildern und Identitätskonstruktionen. Forschung, die auf die Fachlichkeit von Unterricht ausgerichtet ist, kann mit der Kategorie des kommunikativen Wissens fachliches und fachdidaktisches Wissen, Artikulationen von und Bezüge auf fachlich-wissenschaftliche, fachdidaktische, aber auch alltagsbezogene, soziale und sonstige Normen sowie Einstellungen und Bewertungen gegenüber dem Lehren, Lernen und Unterricht in den Blick nehmen.
Die zweite – und im Rahmen der Neuausrichtung als Praxeologische Wissenssoziologie zunehmend relevanter werdende (Bohnsack 2017) – Kategorie ist die des konjunktiven Wissens. Bohnsack (2014) hat auf die Bedeutsamkeit dieser Kategorie in unterschiedlichen Theorietraditionen und die konzeptuelle Nähe zwischen den Begriffen atheoretisches, implizites und habitualisiertes Wissen hingewiesen (vgl. Mannheim 1980; Polanyi 1985; Bourdieu 1984). In der Dokumentarischen Methode wird dieses Wissen als Orientierungsrahmen gefasst (Bohnsack 2014), der das Welt- und Selbstbild und das praktische Handeln strukturiert. Das konjunktive Wissen basiert auf kollektiv geteilten Erfahrungen z.B. innerhalb eines bestimmten sozialen Milieus. In Fragestellungen der Schul- und Unterrichtsforschung können spezifische sozial geteilte Erfahrungen z.B. in einer Schulform, einer Einzelschule, einer Schulklasse, einem Fach oder mit einem fachlichen Gegenstand erworben werden und unterschiedliche Dimensionen des Orientierungsrahmens oder Habitus ausbilden. Im Rahmen fachbezogener, fachdidaktischer Forschung können über die Kategorie des Konjunktiven fachliche Routinen und Denkschemata, fachliche Handlungskompetenz oder Werthaltungen gegenüber dem Fach zugänglich gemacht und miteinander relationiert werden.
Bohnsack (2017) weist darauf hin, dass kommunikatives und konjunktives Wissen – Normen, Identitäten und Habitus – kategorial differente Dimensionen sozialer Realität darstellen. Vor dem Hintergrund dieser methodologischen Rahmung ist es mit der Dokumentarischen Methode möglich, einen empirischen Zugriff auf die Relationierungen dieser Dimensionen zu gewinnen. Dies ist in mehrfacher Hinsicht für fachbezogene, fachdidaktische Fragestellungen im Kontext einer dokumentarischen Unterrichtsforschung bedeutsam. Erstens wird deutlich, welchen Stellenwert das fachliche Wissen für die Beforschten hat: Kommunizieren z.B. Lehrpersonen und Schüler*innen die fachlichen Inhalte im Modus des Kommunikativen? Oder kann ein fachliches Verstehen, eine fachliche Routine rekonstruiert werden, die auf eine tieferliegende Verarbeitung, eine Durchdringung bis zur Inkorporierung fachlichen Wissen schließen lässt? Zweitens kommt in den Blick, in welchem Verhältnis die impliziten Wissensbestände von Lehrpersonen und Schüler*innen zu den fachlichen und fachdidaktischen Normen des Unterrichts stehen. Es öffnet sich ein Blick auf Konsistenzen bzw. Inkonsistenzen von kommunikativem und konjunktivem Wissen (vgl. Asbrand und Martens 2018, S. 21ff.) und darauf, wie die Beforschten mit Inkonsistenzen und daraus resultierenden Spannungen zwischen Normen und Habitus umgehen (vgl. Bohnsack 2017, S. 103).
Die hier genannten fachlich orientierten Ausprägungen des kommunikativen und konjunktiven Wissens können im Sinne der rekonstruktiven Forschungslogik einen problematischen Stellenwert erhalten, wenn vor-empirisch gesetzt wird, was als fachlich bzw. als Fachlichkeit des Unterrichts zu gelten hat und was ggf. auch nicht. Damit wäre eine kategorisierende Perspektive für die Forschung leitend, die die rekonstruktiven Forschungsansätze gerade nicht in Anschlag bringen wollen. Fragestellung und Forschungsprozess sind im rekonstruktiven Forschungsparadigma einer gewissen Offenheit verpflichtet und auf Theoriegenerierung zum Forschungsgegenstand ausgerichtet (vgl. z.B. Przyborski & Wohlrab-Sahr 2014), gleichzeitig bedarf es einer gegenstandstheoretischen Vorstellung vom fachlichen Gegenstand und vom fachlichen Lernen, um bestimmte Ausprägungen fachlichen Wissens und seiner Veränderung rekonstruieren zu können.
Der Gefahr einer kategorisierenden Betrachtungsweise und letztlich deduzierenden Logik durch bestimmte Fachlichkeitsvorstellung kann methodisch durch die „Einklammerung des Geltungscharakters“ (Bohnsack 2005) begegnet werden. Im Prozess der Datenerzeugung und im Interpretationsprozess sind die Forschenden zu einer Distanzierung von „den Geltungskriterien der Wahrheit oder der normativen Richtigkeit“ (Bohnsack 2014, S. 65), wie sie in den Theorien zum Forschungsgegenstand formuliert sein können, aufgefordert. Das in den Daten zum Ausdruck gebrachte wird nicht in seinem Wahrheitsgehalt bewertet, vielmehr wird gefragt, was sich in einer bestimmten Art und Weise der Bezugnahme auf fachliche Gehalte dokumentiert. Bei der Erforschung des inklusiven Unterrichts, kann damit das als fachlich gelten, was in der Kooperation am gemeinsamen Gegenstand (Feuser) vor dem Hintergrund einer prinzipiell „unlimitierten Heterogenität“ (Wocken 2013, S. 200) in sehr unterschiedlich gelagerten Auseinandersetzungen mit der Aufgabe oder dem Gegenstand emergiert. Eine Forschung, der es gelingt, von den tradierten, didaktisch geformten, erwachsenen- und regelschulzentrierten Konzeptionen von Fachlichkeit zurückzutreten und einen Blick auf die eigenlogischen Umgangsweisen zu richten, kann im Sinne einer Theoriebildung zu neuen Erkenntnissen einer inklusiven Fachlichkeit gelangen.
Lernen und Kompetenz sind in den vergangenen Jahren zu zentralen Kategorien in unseren Studien der dokumentarischen Unterrichtsforschung geworden (Asbrand & Martens 2020). Die Dokumentarische Methode ermöglicht es dabei in besonderer Weise, Kompetenz als generatives Prinzip (Chomsky 1973) bzw. als „System generativer Schemata von Praxis“ (Bourdieu 1984, S. 278) zu erforschen und ergänzt damit den üblichen Fokus von Kompetenzkonstruktionen in der empirischen Bildungsforschung (vgl. Martens & Asbrand 2009; vgl. auch Bonnet 2009). Mit wissenssoziologischer Fundierung können somit komplexe fachliche Kompetenzen als eine Kombination von kommunikativem und konjunktivem Wissen empirisch in den Blick genommen werden. Dadurch erhalten die Forschenden einen Einblick darin, was Schüler*innen (aber auch Lehrpersonen) zu einem bestimmten Zeitpunkt und in Auseinandersetzung mit einer bestimmten (fachlichen) Anforderung können. Auch zum (fachlichen) Lernen wurden mit der Bezugnahme auf die Wissenssoziologie Mannheims in den letzten Jahren empirische Zugänge entwickelt. Lernen wird dabei als Veränderung von kommunikativen und konjunktiven Wissensstrukturen definiert (vgl. Asbrand und Nohl 2013). Eine forschungspraktische Herausforderung besteht allerdings darin, solche Einblicke in die Unterrichtswirklichkeit zu gewinnen, die tiefgreifende Lernprozesse im Sinne grundlegender Veränderungen des konjunktiven Wissens bzw. des Orientierungsrahmens erfassen können. Für die Erforschung inklusiven Unterrichts ermöglichen es diese formalen, methodologisch fundierten Definitionen von Kompetenz und Lernen, von tradierten regelschulisch orientierten, curricular kodifizierten und standardisierten Vorstellungen von Lern- und Kompetenzzielen Abstand zu nehmen und offen zu fragen, wie sich welches Wissen im Sinne eines Lernens verändert und in welcher Hinsicht Schüler*innen kompetent sind, also inwiefern sie auf propositionaler und/oder performativer Ebene ein Können zeigen. Lernen und Können sind damit als individuelle Perspektiven erfassbar.
Neben dem Fokus auf die Wissenskonstellationen als Fachlichkeit des Unterrichts ist es für die Inklusionsforschung relevant, wie im Unterricht interagiert wird und welche Prozesse der Inklusion und der Exklusion dabei realisiert werden. Die Dokumentarische Methode ist – aus der Gesprächsanalyse kommend – darauf ausgerichtet, die formale Organisation von Gesprächen und anderen Interaktionen methodisch kontrolliert in den Blick zu nehmen. In der Analyse der Diskurs- oder Interaktionsorganisation z.B. von Lehrperson-Schüler*innen- oder Peerkonstellationen im Unterricht wird gefragt, welche Funktion einzelne Äußerungen, Gesten, Mimiken oder auch Bezugnahmen auf Dinge für den Diskurs- oder Interaktionsverlauf haben. Dabei ist von Interesse, worauf eine Äußerung oder Handlung implizit und explizit Bezug nimmt und wie in der Folge durch andere Teilnehmende daran angeschlossen wird (Przyborski 2004; Bohnsack 2014; Martens et al. 2015a, b; Asbrand und Martens 2018). Die Rekonstruktion bestimmter Modi der Diskurs- oder Interaktionsorganisation ermöglicht es formal festzustellen, ob sich die Personen im Unterricht inkludierend oder exkludierend aufeinander beziehen. Mit dieser Feststellung erfahren wir formal-methodisch abgesichert, ob die miteinander interagierenden Personen einen Orientierungsrahmen (und damit existenzielle Erfahrungshintergründe) teilen oder nicht. Mit der Dokumentarischen Methode lässt sich so auch formal bestimmen, ob in einer Interaktion Inklusionen oder Exklusionen vorliegen, ohne dabei kategorisierend oder bewertend auf normative und ethische Konzepte der Inklusion zurückgreifen zu müssen (ein empirisches Beispiel für die Interaktion zwischen Schüler*innen liefert Hackbarth 2017).
Mit dem Blick auf die kommunikativen und konjunktiven Wissensbestände ist im Rahmen der dokumentarischen Unterrichtsforschung auch rekonstruierbar, wo gemeinsame und wo unterschiedliche theoretische Vorstellungen vom Fach oder von den unterrichtlichen Anforderungen im Sinne eines kommunikativen Wissens vorliegen und wo gemeinsame oder unterschiedliche konjunktive Erfahrungen (z.B. sozialisatorischer oder biographischer Art) z.B. zum Unterrichtsgegenstand vorliegen. Die Schüler*innen und die im inklusiven Unterricht agierenden Erwachsenen werden in ihren Differenzen und Gemeinsamkeiten wahrnehmbar. Mit diesem Analysefokus kannaufgedeckt werden, vor welchen (ggf. differenten) Orientierungsrahmen Lehrpersonen und die einzelnen Schüler*innen der Fachlichkeit des Unterrichts begegnen und sie konstruieren.
Für die auf Fachlichkeit ausgerichtete Erforschung des inklusiven Unterrichts ist es relevant, methodisch abgesichert herauszuarbeiten, in welchem Verhältnis welches kommunikative Wissen zu welchen konjunktiven Wissensbeständen steht. In der empirischen Forschung ist zu fragen, inwiefern fachliches Wissen (auch im Sinne fachlicher Erfahrungsräume) in einer Interaktion relevant ist, oder inwiefern etwa alltags- bzw. peerkulturelle Erfahrungsräume die (Beteiligung an der) Interaktion strukturieren. Mit dem Konzept der Mehrdimensionalität konjunktiver Erfahrungsräume (Bohnsack 2014, 2017) gerät Unterricht als vielschichtiges Geschehen theoretisch und empirisch in den Blick. Auf diese Weise kann empirisch zugänglich gemacht werden, unter welchen situativen und strukturellen sozialen Bedingungen der Erwerb und die Artikulation des Wissens und Könnens sich ereignen, inwiefern welche Fachlichkeiten für unterschiedliche Schüler*innen unterschiedlich bedeutsam sind, wie es Schüler*innen (nicht) gelingt, zwischen fachlichen und nichtfachlichen (z.B. peerkulturellen) Rahmungen zu wechseln, inwiefern Fachlichkeiten für Lehrperson und Schüler*innen von unterschiedlicher Relevanz sind oder inwiefern Fachlichkeit im Sinne der Arbeit am gemeinsamen Gegenstand für unterschiedliche Schüler*innen mit unterschiedlichen Erfahrungshintergründen etwas Unterschiedliches bedeutet oder überhaupt erfahren werden kann.
Nachdem ich im vorangegangenen Kapitel die Potenziale skizziert habe, die die wissenssoziologisch fundierte Dokumentarische Methode für die Erforschung inklusiven Fachunterrichts (theoretisch) bereithält, möchte ich nun Schwierigkeiten skizzieren, die sich vor allem in der Forschungspraxis zeigen.
Die rekonstruktive Erforschung inklusiven (Fach-)Unterrichts erfolgt in der Regel (und auch bei den in diesem Schwerpunktheft vorliegenden Beiträgen) als Differenzforschung, die sich als ein wesentliches Paradigma der Inklusionsforschung etabliert hat. Fachlichkeit ist hingegen nicht sehr im Fokus dieser Forschung. Der vielfach realisierte Forschungszugang ermöglicht Erkenntnisse über die Reproduktion von Differenzen und von Exklusionen unter Bedingung von gesellschaftlicher/schulischer Inklusion. Schon seit den späten 1960er Jahren hatte sich in der Bundesrepublik eine starke erziehungswissenschaftliche Differenzforschung entwickelt, die sich auf die Untersuchung impliziter und expliziter (pädagogisch-didaktischer) Differenzierung und die (Re-)Produktion von Differenzen in einem selektiven, lehrpersonenzentrierten allgemeinbildenden Schulunterricht fokussierte. Diese Forschungsrichtung erfuhr seit den 2000er Jahren in der Folge der TIMS- und PISA-Studien ein deutliches Wiederaufleben. Im Verhältnis zu dieser Differenzforschung, die im Wesentlichen auf das allgemeinbildende Schulsystem orientiert ist, ist es ein besonderes Verdienst der Differenzforschung im Feld der Inklusion, auf die Diskrepanz zwischen hohen pädagogisch-ethisch aufgeladenen Selbstbeschreibungen des inklusiven Schulsystems und der inklusiven Einzelschule und der daran angelehnten pädagogischen Praxis aufmerksam zu machen. In diesem Sinne kann diese Forschung aufklärerischen Gehalt für sich beanspruchen, zeigt sie doch, dass das staatlich und gesellschaftlich initiierte Sollen und auch das ehrliche Wollen der pädagogischen Akteur*innen im Feld, das sich den in pädagogischen, organisationalen Selbstbeschreibungen, persönlichen Identifikationen und auch in veränderten Unterrichtskonzepten zeigt, nicht (zwangsläufig) zu Inklusion im Sinne einer pädagogisch-ethischen Verantwortung für alle Schüler*innen führt.
Die Differenzforschung zum Gegenstand „Inklusion“ erzeugt damit allerdings insgesamt eine sehr ähnliche Befundlage und reproduziert ganz ähnliche Muster im Verhältnis zum Untersuchungsgegenstand wie die ältere Differenzforschung zu anderen (hoffnungsvollen) Konzepten: Die Forschung zu den regelschulischen Konzepten der Inneren Differenzierung (z.B. Haußer 1980; Trautmann & Wischer 2008) und zum Individualisierten Unterricht (im Überblick Martens 2018) haben ebenfalls deutlich gemacht, dass das Normativ der pädagogisch-didaktischen Differenzbearbeitung in unauflöslicher Spannung zur Produktion und Verfestigung von Differenzen steht. Pädagogisch-didaktische Kategorien im Konzept des individualisierten Unterrichts (z.B. der Fokus auf Selbstständigkeit und „Eigenzeit“ in den Lernprozessen) werden im Unterricht als Kategorien zur Differenzierung der Schüler*innen rekontextualisiert (z.B. Breidenstein & Rademacher 2013). Diese werden als „Selbstständige“, „Hilfebedürftige“, „Schnelle“ und „Langsame“ (Rabenstein 2007; Rabenstein & Reh 2013) ontologisiert und auf dieser Grundlage der Einteilung in Bessere und Schlechtere ausgesetzt (vgl. hierzu auch Budde 2012; Gellert & Hümmer 2008). Die empirische Forschung macht deutlich, dass sich die exklusiven Tiefenstrukturen des Schulsystems nicht durch pädagogisch-didaktische Konzepte mittlerer Reichweite außer Kraft setzen lassen. Vor diesem Hintergrund kann die Frage gestellt werden, inwiefern in einem exkludierenden, auf Selektion ausgerichteten Schulsystem, in dem Differenz in impliziten, routinierten Prozessen ontologisiert und vor dem Hintergrund eines tief in den Akteur*innen und den institutionellen Strukturen verwurzelten meritokratischen Leitbildes der andauernden Be- und Abwertung unterworfen ist, Inklusion als pädagogisch-ethische Kategorie überhaupt umgesetzt werden kann (vgl. auch Feuser in diesem Heft). Oben habe ich ausgeführt, dass eine Forschung, der es gelingt, von den tradierten, didaktisch geformten, erwachsenen- und regelschulzentrierten Konzeptionen von Fachlichkeit zurückzutreten und einen Blick auf die eigenlogischen Umgangsweisen zu richten, im Sinne einer Theoriebildung zu neuen Erkenntnissen einer inklusiven Fachlichkeit gelangen kann.
Was erforschen wir also empirisch, wenn inklusiver Unterricht unter Bedingungen eines exklusiven Schulsystems unwahrscheinlich ist? Die Antwort der rekonstruktiven Inklusionsforschung auf diese Frage ist, dass nicht inklusiver Unterricht in einem normativen Sinne der Gegenstand der Forschung ist, sondern das, was das Feld als einen solchen ausgibt. Diese Selbstentlastung der Forschung durch die Fokussierung auf die Selbstbeschreibung des Feldes erzeugt allerdings neue Schwierigkeiten. Mit dem Hinweis, dass Habitus, Normen und Identitäten/Selbst- und Fremdidentifikationen kategorial unterschiedliche Dimensionen sozialer Wirklichkeit sind, liefert die Praxeologische Wissenssoziologie eine plausible Erklärung dafür, das Selbstbeschreibungen – in der Logik der Wissenssoziologie handelt es sich um soziale Identitäten oder allgemeiner kommunikatives Wissen – und Praxis, die in der Wissenssoziologie als habituell strukturiert gilt, in der Regel nicht identisch sind (Bohnsack 2017). Vor diesem Hintergrund ist es unwahrscheinlich, dass uns die Selbstbeschreibungen als inklusive Schule zu einer (im normativen oder auch empirischen Sinne) inklusiven Praxis führen.
Welche Probleme erwachsen nun daraus, wenn der Ausgangspunkt der Forschung in den Selbstbeschreibungen der Akteur*innen genommen wird? Die Forschungsprojekte, die die Selbstauskünfte, eine inklusive Schule zu sein oder inklusiven Unterricht zu machen, als Ausgangspunkt rekonstruktiver Forschung nehmen, kommen am Ende nicht umhin, die Normativität, der sich das Feld unterwirft und die daraus resultierenden Identifikationen der Akteur*innen mit der rekonstruierten Praxis und den zugrundeliegenden konjunktiven Wissensbeständen bzw. habituellen Strukturierungen zu relationieren. Das diskrepante Verhältnis zwischen einem auf der kommunikativen Ebene angesiedelten inklusiven Anspruch und einer teils eklatant exklusiven Praxis kommt zur Darstellung, oft allerdings ohne dieses Verhältnis in einem Vergleich tatsächlich zu explizieren und Schlussfolgerungen abzuleiten. Insbesondere in Einzelfalldarstellungen (wie sie auch in diesem Schwerpunktheft vorliegen) ist dies m.E. problematisch. Gegenüber der Norm der Inklusion und den damit einhergehenden menschenrechtlich fundierten Werthaltungen, auf die in den Arbeiten oft doppelt Bezug genommen wird (in der Bestimmung des Untersuchungsgegenstands und in den Selbstbeschreibungen des untersuchten Feldes), erscheint die rekonstruierte exklusive Praxis (mindestens implizit) als negativer Gegenhorizont. Wird der Vergleich von Norm und Praxis nicht expliziert und die Diskrepanz nicht theoretisch mit den Strukturen eines exklusiven Schulsystems erklärt, kann die rekonstruierte Praxis leicht als menschliches oder pädagogisch-professionelles Versagen auf die Akteur*innen individualisiert werden.
Auch in Bezug auf die Erforschung von Fachlichkeiten ergeben sich für die rekonstruktive Erforschung des inklusiven Unterrichtes m.E. Probleme, die die oben geschilderten Potenziale der dokumentarischen Unterrichtsforschung etwas relativieren: Zum einen spielt in der qualitativen Forschung die Subjektivität des Forschenden eine große Rolle. Für die meisten Forschenden im Feld der Inklusion wird gelten, dass sie selbst in einem exklusiven Schulsystem sozialisiert sind, dessen Strukturen in die Habitus der Forschenden hineinreichen. Vor diesem Hintergrund ist es eine besondere Herausforderung, die Standortgebundenheit und die damit verbundene Normativität zu reflektieren, damit im Analyseprozess ein Zurücktreten von den sozialisierten erwachsenen- und regelschulzentrierten Verständnissen von Fachlichkeit ermöglicht wird. Stattdessen ist der Blick auf die eigenlogischen Umgangsweisen der Akteur*innen zu richten, um zu einer Theoriebildung zur inklusiven Fachlichkeit zu gelangen. Diese Subjektivität und Standortgebundenheit der Forschenden ist Gegenstand zahlreicher methodologischer Reflexionen. Die Dokumentarische Methode legt daher großen Wert auf die komparative Analyse kontrastiver Fälle und auf die Einbeziehung empirischer Vergleichshorizonte, um dieses Zurücktreten wahrscheinlicher zu machen (z.B. Bohnsack 2005). Für die Inklusionsforschung steckt hierin m.E. ein großes Potenzial, um Erfahrungsräume (z.B. der Behinderung oder der Diskriminierung) zu rekonstruieren, über die die Forschenden vielleicht nicht verfügen.
Mit Blick auf die Potenziale der dokumentarischen Unterrichtsforschung für eine (didaktische) Theoriebildung zur Fachlichkeit des inklusiven Unterrichts ist zum anderen darauf hinzuweisen, dass die rekonstruktive Forschung grundsätzlich eine „positive“ Forschung ist. Insbesondere die Dokumentarische Methode ist in ihrer Forschungspraxis darauf angewiesen, dass die beforschten Personen zum Forschungsgegenstand eine bedeutungsvolle, andauernde Praxis entwickelt haben. Nur so lässt sich der Forschungsgegenstand in seinen Ausprägungen als implizites, konjunktives Wissen aus der Perspektive der Akteur*innen rekonstruieren. Oben habe ich skizziert, dass bei der Erforschung des inklusiven Unterrichts als fachlich gelten kann, was in der Kooperation am gemeinsamen Gegenstand unter Bedingungen großer Heterogenität der Auseinandersetzungen mit der Aufgabe oder dem Gegenstand emergiert. Die dokumentarische Unterrichtsforschung hat aufgrund formal-methodologischer Konzeptionen von Wissen, Kompetenz, Lernen das Potenzial dieses Emergierende zu beschreiben und in seinen Gemeinsamkeiten und Unterschieden zu typisieren. Die Entfaltung dieses methodischen Potenzials ist allerdings von den empirisch vorfindlichen Bedingungen abhängig. In unseren Studien der vergangenen Jahre haben wir Zusammenhänge zwischen den rekonstruierten Lehrhabitus (also den habituell strukturierten Impulsen und Angeboten durch die Lehrpersonen) und den Lernhabitus (d.h. den habituell strukturierten Umgangsweisen mit unterrichtlichen, auf das Lernen ausgerichteten Anforderungen durch die Schüler*innen) rekonstruiert (Martens & Asbrand 2017, 2021). Die Rekonstruktion einer „inklusiven Fachlichkeit“ setzt m.E. voraus, dass in dem lehrhabituell gestalteten Unterricht die Bedingungen der Möglichkeit zum Emergieren unterschiedlicher (fachlicher) Umgangsweisen am „gemeinsamen Gegenstand“ vorhanden sind. Ein klassischer lehrpersonenzentrierter, un- oder pseudodifferenzierter bzw. -individualisierter Unterricht, der sich programmatisch bzw. formal als inklusiver Unterricht identifizieren lässt, schafft diese Bedingungen der Möglichkeit zu inklusiver Fachlichkeit und damit auch die Bedingungen der Möglichkeit zu dessen Erforschung nicht. Im Sinne des theoretischen Samplings besteht die Herausforderung darin, in einem exklusiven Schulsystem eine Praxis aufzufinden, die dessen Strukturen und deren Folgen für Vermittlung und Aneignung abmildert und sich einem inklusiven Unterricht annähert.
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