Abstract: In diesem Beitrag wird eine praxeologische Analyseeinstellung für die Begründung einer empiriebasierten Didaktik des inklusiven Deutschunterrichts entfaltet, wobei im Anschluss an den sozialwissenschaftlichen Inklusionsdiskurs die habitualisierten Strukturen und Praktiken fachlicher Vermittlungs- und Aneignungsprozesse in heterogenen Lerngruppen ins Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt werden. Entlang der empirischen Analyse einer Aufgabenbearbeitung in einem formal inklusiven Grammatikunterricht wird konkretisiert, wie dieser Analysefokus für die Konzeptionierung einer inklusionsorientierten Deutschdidaktik genutzt werden kann.
Stichworte: Deutschdidaktik, Inklusion, Grammatikunterricht, Praxeologie, dokumentarische Methode
Inhaltsverzeichnis
Mit dem Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention und den entsprechenden bildungspolitischen Maßnahmen hat die Suche nach individualisierenden, differenzierenden und adaptiven Unterrichtskonzeptionen einen neuen Aufschwung erfahren. Zentral ist dabei die Frage, wie Unterricht so gestaltet werden kann, dass auch Kindern und Jugendlichen mit sehr unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Aneignungsweisen jenseits segregativer und aussondernder Beschulungsstrukturen eine gleichberechtigte Teilhabe an Bildungs-, Erziehungs- und Sozialisationsprozessen ermöglicht werden kann. Diese Fokussierung macht eine Re-Aktualisierung der allgemeinen Didaktik (vgl. Klafki 2007), aber auch der didaktischen Auseinandersetzungen um den gemeinsamen Unterricht notwendig. Letztere werden in Deutschland seit den 1990er Jahren vor allem im Kontext der Integrationsbewegung geführt (vgl. Reiser 1990; Deppe-Wolfinger et al. 1990; Feuser 1995, 2011). Anschlüsse und Transformationen dieser Überlegungen finden sich im aktuellen Inklusionsdiskurs sowohl bezogen auf das Verhältnis von Gemeinsamkeit und Individualisierung als auch in der Reflexion bildungstheoretischer Fragen (vgl. Hoffmann 2016; Ziemen 2018; Behrend et al. 2019). Fragen von fachlicher Teilhabe werden dabei fachspezifisch vorrangig innerhalb der Fachdidaktiken diskutiert. Auch wenn mittlerweile sehr differenzierte Entwürfe inklusiver Fachdidaktiken vorliegen (vgl. Musenberg und Riegert 2015; Frohn et al. 2019; Seitz und Simon 2021), berücksichtigen diese – praxeologisch gesehen – die Strukturen der Praxis des Unterrichts nicht systematisch und weisen damit möglicherweise wenig Anschlussoptionen an den alltäglichen Vollzug des Unterrichts auf. Mit der Praxis des Unterrichts meinen wir das routinierte und habitualisierte Geschehen, mit dem Unterricht von den Beteiligten in Assoziation mit den Dingen in Handlungspraktiken hervorgebracht wird (vgl. Asbrand und Martens 2018). Diese routinierte und habitualisierte Handlungspraxis ist von den theoretischen Entwürfen und normativen Programmatiken des Unterrichts zu unterscheiden. Das lässt sich mit dem Rückgriff auf die praxeologische Wissenssoziologie zum einen als "notorische Diskrepanz zwischen Theorie und Handlungspraxis, zwischen Norm und Habitus" (Bohnsack 2017, S. 56) erklären, findet sich aber andererseits auch in älteren empirischen Studien zum Fachunterricht. So konstatierte bereits Kiel (1999) in seiner Analyse zu didaktischen Erklärmodellen, "daß Unterricht oder Empfehlungen für die Unterrichtsgestaltung gegenüber den fachwissenschaftlichen Vorstellungen und Modellen in vielen Fällen Defizite aufweisen" (Kiel 1999, S. 16). Wenn im weiteren davon auszugehen ist, dass das in der Alltagspraxis des Unterrichts verhandelte fachliche Wissen nicht mit Inhalten und Konzepten universitärer Fachwissenschaften oder Fachdidaktiken gleichzusetzen ist (vgl. Reh 2018), rückt die Praxis des Umgangs mit fachlichen Wissen in den Fokus der Aufmerksamkeit. Nachvollziehbar wird die Notwendigkeit dieser empirischen Zuwendung zur Praxis des Unterrichts auch dann, wenn die Komplexität von Unterricht, die sich u.a. auf den Ebenen der Sachdimension sowie der Sozial- und Zeitstruktur ausdifferenzieren lässt (vgl. Asbrand und Martens 2018), berücksichtigt wird. Eine Analyse einzelner unterrichtsbezogener Qualitätsmerkmale, wie in der Lehr-Lernforschung etabliert, kann dieser Komplexität nicht gerecht werden (vgl. Breidenstein 2008). Die Argumentation für eine praxeologisch fundierte Didaktik wird auch dann deutlich, wenn Didaktik nicht nur auf die Vorbereitung und Planung von Unterricht und damit als ein ideelles plan- und steuerbares Lehrer:innenhandeln verstanden wird, sondern die Schüler:innen als Akteur:innen mit in die didaktischen Überlegungen einbezogen werden (vgl. Seitz 2009). In diesem Beitrag verfolgen wir diesen Fokus auf eine empiriebasierte Didaktik des Fachunterrichts, mit der die rekonstruktive Analyse des alltäglichen Unterrichtshandelns den Ausgangspunkt didaktischer Theoriebildung bildet (vgl. Pollmanns 2019). Dieser praxeologische Fokus ist anschlussfähig an den sozialwissenschaftlichen Inklusionsdiskurs, der gesellschaftlich etablierte Strukturen und Handlungspraktiken, die Barrieren von Teilhabe in Schule und Unterricht erzeugen (vgl. Sturm und Wagner-Willi 2018), ins Zentrum der Aufmerksamkeit rückt. Mit Rückgriff auf die praxeologische Wissenssoziologie ist dabei davon auszugehen, dass Handlungspraktiken durch konjunktives, implizites Wissen orientiert und habitualisiert sind (vgl. Bohnsack 2017). Dieses implizite handlungsleitende Wissen ist eingebunden in konjunktive Erfahrungsräume, die durch ähnliche soziale Kontexte, Milieus und gesellschaftliche Bedingungen strukturiert sind. Zugleich wirkt dieses in konjunktive Erfahrungsräume eingebundene implizite Wissen für weiteres Handeln, die Genese und Habitualisierung impliziten Wissens und damit auch für die Erfahrung von Teilhabe und Ungleichheit selbst strukturierend (vgl. Pfaff 2018, S. 66). Mit dieser Analyseeinstellung sind für eine Reflexion von Ungleichheit und Inklusion vor allem die Strukturen und Praktiken der Handlungspraxis relevant, die Teilhabe behindern oder ermöglichen. Mit dieser methodologischen Bezugnahme auf die praxeologische Wissenssoziologie kann für die Reflexion des Anspruchs der Inklusionsforderung im Weiteren die Unterscheidung einer formal organisatorische Ebene von einer performativen Ebene der Inklusion vorgenommen werden (vgl. Hackbarth 2017; Wagener und Wagner-Willi 2017). Von einem formal inklusivem Fachunterricht lässt sich dann sprechen, wenn Schüler:innen – nicht segregierend – an einem Fachunterricht teilnehmen. Diese formale Ebene der Inklusion lässt sich z.B. in der Selbstpositionierung von Schulen als inklusive Schule auf der Ebene der 'propositionalen Logik' (vgl. Bohnsack 2017, S. 235) bzw. der Programmatik in die empirische Analyse integrieren. Von dieser formalen Ebene der Inklusion zu unterscheiden ist die performative Ebene bzw. die 'performative Logik' (ebd.) der Praxis des Fachunterrichts. Auf dieser Ebene lässt sich Inklusion empirisch als gleichberechtigte Teilhabe an fachspezifischen Interaktionen und Praktiken des Unterrichts konkretisieren, wobei sich Exklusion als hierarchisierende Positionierungen in den Interaktionen des Unterrichts identifizieren lässt (vgl. Hackbarth 2017).
Mit der in diesem Beitrag verfolgten Fokussierung auf die Strukturen und Praktiken fachlicher Vermittlungs- und Aneignungsprozesse argumentieren wir im Weiteren dafür, dass Fachlichkeit eine zentrale Dimension der Unterrichtsforschung darstellt (vgl. Klieme 2006; Martens et al. 2018, i.E.). Sie ist dabei nicht als ein Plädoyer für den Fachunterricht, sondern als Argumentation für eine fachwissenschaftliche Perspektive auf die zu vermittelnden und anzueignenden Gegenstände zu verstehen. Dementsprechend ist es für eine empiriebasierte Didaktik des inklusiven Deutschunterrichts notwendig, in die Reflexion von Teilhabe die fachwissenschaftliche Perspektive auf die in der Unterrichtspraxis relevanten Gegenstände zu integrieren.
Das Ziel dieses Beitrages ist es, mit dem Zugriff auf die dokumentarische Interpretation von Unterrichtsvideografien (Asbrand und Martens 2018; Martens und Asbrand i.E.) das Potential der Analyse fachlichen Wissens und Könnens in Interaktionen für eine empiriebasierte Konzeption der inklusiven Deutschdidaktik herauszuarbeiten. Dafür werden wir das Potential der praxeologischen Analyse von fachlichem Wissen und Können im Anschluss an den Diskurs der inklusionsorientierten Deutschdidaktik (Kap. 2) und exemplarisch entlang von Analysebeispielen aus einem aktuellen Forschungsprojekt konkretisieren (Kap. 3). Wir schließen unsere Überlegungen mit einem Fazit ab (Kap. 4).
Innerhalb des Diskurses der Deutschdidaktik finden sich mittlerweile vielfältige konzeptionelle Auseinandersetzungen mit dem Anspruch auf Inklusion (vgl. Hochstadt und Olsen 2019). Diese werden entlang der fachdidaktisch relevanten Themenfelder, wie der Lese-, Schreib- oder Grammatikdidaktik, geführt. Innerhalb dieser Felder lassen sich wiederum Transformationen von Fachlichkeit identifizieren, die z.B. in dem erweiterten Textverständnis (Zielinski i.d. Heft), der leichten Sprache (Bredel und Maaß 2018) und der adaptiven Wortschatzarbeit (Kilian 2019) einen Ausdruck finden. Zentral für diese didaktischen Konzepte ist die Berücksichtigung sehr unterschiedlicher Aneignungsweisen von Schüler:innen. Im deutschdidaktischen Diskurs werden programmatisch zumeist alle Schüler:innen adressiert und dabei explizit keine spezifische Zielgruppe in den Blick genommen. Eine Ausnahme bilden hier die Konzepte für den Erwerb des Deutschen als Zweitsprache, die vor allem mehrsprachige Kinder und Jugendliche im Kontext nicht-deutscher Herkunftssprache berücksichtigen (z.B. Geist und Krafft 2019; Topalovic und Michalak 2012). Studien und didaktische Reflexionen, die behinderungs- bzw. beeinträchtigungsbezogene Teilhabebarrieren reflektieren, sind im deutschdidaktischen Diskurs tendenziell unterrepräsentiert. Das mag in den Differenzen zwischen den disziplinären Verortungen von Sonderpädagogik und Fachdidaktik begründet liegen (vgl. Musenberg und Riegert 2015; Naugk et al. 2016; Hackbarth und Martens 2018), wobei sich auch hier zunehmend Annäherungen identifizieren lassen. Beispiele hierfür wären die sonderpädagogischen Analysen zur Kontextoptimierung im Bereich grammatikalischen Lernens (Berg 2019), zur leichten Sprache (Riegert 2019), zu literarischen Texten in leichter Sprache (Köb et al. 2018) und zum Literaturunterricht (Thiele und Huybrechts 2018). Auch innerhalb der Grundschuldidaktik finden sich zunehmend Reflexionen sonderpädagogischer Perspektivierungen respektive des individualisierten Zugriffs auf die Aneignungsweisen von Schüler:innen. Entlang von konkreten Unterrichtsbeispielen argumentiert z.B. Ritter (2020), wie und dass die – auch von ihm zuvor dargelegte – Differenz zwischen Inklusionspädagogik (wie z.B. der Fokus auf die soziale Kohärenz und Gemeinschaft der Lerngruppe) und der Fachdidaktik (als die "normative Gegenstandslogik eines individuellen Lernfortschritte" (ebd., S. 93) mittels fachlicher Analyse überwunden werden kann.
Neben den hier nur kursorisch aufgezeigten Foki ist auch auf die quantitativen Studien zu fachspezifischen Schülerleistungen zu verweisen, die sich vornehmlich auf den Vergleich der Lese- und Schreibkompetenz von Schüler:innen aus inklusiven Schulen und Förderschulen beziehen (vgl. Kocaj et. al. 2014; Stranghöner et al. 2017). Diese sind für den Inklusionsdiskurs argumentativ sehr relevant, generieren allerdings keine Erkenntnisse darüber, wie fachliches Lernen und Teilhabe unter welchen strukturellen Bedingungen in der Praxis des Unterrichts gestaltet wird. Das wiederum können vor allem Studien aus dem qualitativen Forschungsparadigma leisten, die z.B. die Praxis fachlicher Vermittlungs- und Aneignungsprozesse im Deutschunterricht analysieren und damit der Reflexion didaktischer Konzeptionen eine empiriebasierte Grundlage bieten (vgl. Hackbarth und Mehlem 2019). Diese Perspektive ist allerdings in der deutschdidaktischen Forschung insgesamt noch selten vertreten und wenn, dann eher im Literaturunterricht verortet. Beispielsweise rekonstruiert Thäle (2020) in einer ethnographischen Studie Praktiken des Umgangs mit literarischen Texten im inklusiven Deutschunterricht der Sekundarstufe I. Sie analysiert die Teilnahme von Schüler:innen mit dem zugeschriebenen Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung an gemeinsamen fachbezogenen Lernprozessen und kommt zu dem Ergebnis, dass Inklusion hier nur auf der formalen Ebene prozessiert wird.
Im Folgenden stellen wir ein Forschungsprojekt vor, das sich zum Ziel nimmt, dieses Desiderat aufzugreifen und fachliche Vermittlungs- und Aneignungsprozesse unter Bedingungen (komplexer) Beeinträchtigungen exemplarisch am Fall des Grammatikunterrichts mittels der dokumentarischen Methode der Videointerpretation zu analysieren.
In dem interdisziplinären Forschungsprojekt zur "Fachlichkeit in Interaktionen. Vermittlungs- und Aneignungsprozesse unter Bedingungen (komplexer) Beeinträchtigungen" (Projektleitung: Anja Hackbarth und Anja Müller; Projektförderung: ZSBH und Förderlinie 1 der JGU Mainz) werden die Vermittlungs- und Aneignungsprozesse (schrift-)sprachlichen Wissens und Könnens sowie die Teilhabeoptionen und -behinderungen in und an der fachunterrichtlichen Praxis mit der dokumentarischen Methode analysiert (vgl. Hackbarth, Ludwig und Müller i.E.; Ludwig i.d.H.). Ziel dieses Forschungsprojektes ist es, aus den fallvergleichenden empirischen Analysen von Passungsverhältnissen in (schrift-)sprachlichen Vermittlungs- und Aneignungsprozessen Unterrichtstypen zu generieren, die der Konzeptionierung einer inklusionsorientierten Deutschdidaktik eine empiriebasierte Grundlage bilden.
Um für die Analyse der komplexen sozialen Praxis des Unterrichts auch die Materialität und Körperlichkeit zu berücksichtigen, wurde der Unterricht videobasiert erhoben. Eingesetzt wurden vier Videokameras, wovon zwei Kameras mit Blick auf die Tafel und eine von der Tafel ausgehend statisch platziert wurden. Diese Aufnahmen wurden durch eine flexible Handkamera sowie Audiogeräte auf den Gruppentischen ergänzt. Zusätzlich wurden Fotos von den Arbeitsblättern und von weiteren Materialien gemacht. Für das Datensample wurden in einem ersten Zugriff formal inklusive Schulen als auch Förderschulen (mit den Schwerpunkten Hören, Körperlich-motorisch Entwicklung und Lernen) der Grund- und Sekundarstufe I ausgewählt. Diese Fallauswahl begründet sich in einem ersten Zugriff vor allem aus dem Fokus auf das Unterrichten im Kontext (komplexer) Beeinträchtigungen. Das inhaltliche Kriterium der Datenerhebung war ein deutschdidaktisch relevantes Unterrichtsthema, wobei der Fokus auf die Vermittlung und Aneignung grammatischen Wissens und Könnens die Datenauswahl bestimmte. Weitere empirisch relevante Vergleichshorizonte werden während des Interpretationsprozesses gewonnen. Die angewendete dokumentarische Methode eignet sich mit der zentralen Analyseeinstellung auf das implizite, konjunktive und explizite, kommunikative Wissen in besonderer Art und Weise für die Rekonstruktion der fachspezifischen Vermittlungs- und Aneignungsprozesse. So wurde insbesondere in jüngeren Studien das Potential der dokumentarischen Methode für fachdidaktische Fragestellungen in unterschiedlichen Fachdisziplinen herausgearbeitet (vgl. Martens et al. i.E.). Eine der großen methodologischen Herausforderungen dieses Projektes ist es, die normativen fachdidaktischen Erwartungen in dem rekonstruktiven Vorgehen weitestgehend auszublenden. Das kann mit dem Rückgriff auf die mit der praxeologischen Wissenssoziologie methodologisch begründeten Leitdifferenz zwischen Norm und Habitus geleistet werden (vgl. Bohnsack 2017). So ermöglicht die analytische Trennung von normativen Programmatiken, Regeln und curricularen Vorgaben auf der einen und habituellen Orientierungen und Handlungspraktiken auf der anderen Seite sowohl eine Rekonstruktion als auch eine Relationierung beider Ebenen (vgl. Martens et al. i.E.). Mit der Anwendungspraxis der dokumentarischen Methode in den Fachdidaktiken geht eine zunehmende Ausdifferenzierung der empirischen Analyse der Veränderung von gegenstandsbezogenem Wissen und Können im Unterricht einher, was sich als Rekonstruktion fachlicher Lernprozesse konkretisieren lässt (vgl. Asbrand und Nohl 2013). Empirische Beispiele für die Analyse von fachlichem Lernen als Veränderung von (impliziten und expliziten) Wissen liegen diesbezüglich vor allem für den Schriftspracherwerb vor (vgl. Asbrand und Hackbarth 2018; Hackbarth und Mehlem 2019; Hackbarth, Asbrand und Martens i.E.).
Ziel der im Folgenden vorgestellten Analyse ist es, sprachliche Vermittlungs- und Aneignungsprozesse und deren Passungsverhältnisse in heterogenen Lerngruppen zu rekonstruieren. Passungsverhältnisse verstehen wir dabei als einen analytischen Begriff, der auf der Ebene der Interaktionsanalyse Erkenntnisse über die Relationen des impliziten, handlungsleitenden Wissens der Akteur:innen geben kann (vgl. Asbrand und Martens 2018, S. 134ff.). Für eine Bestimmung dieser (gegenstandsbezogenen) Passungsverhältnisse ist sowohl das implizite, handlungsleitende Wissen auf Seiten der Vermittlung als auch der Aneignung relevant. Der Analysefokus auf die Passungsverhältnisse macht es notwendig, neben den Interaktionsanalysen (vgl. ebd., Kap. 5) auch die materiellen Dimensionen des Unterrichts, wie den Umgang mit Arbeitsblättern, Requisiten und Geräten, sowie die visuellen Aspekte von Kommunikation, wie Gebärden, Symbole und Gesten, systematisch in die Analyse einzubeziehen. Das methodische Vorgehen konkretisieren wir entlang eines Fallbeispiels. Auf eine differenzierte Beschreibung und Begründung des methodischen Vorgehens verzichten wir an dieser Stelle (vgl. dazu Asbrand und Martens 2018; Hackbarth 2019; Martens und Asbrand i.E.).
Die Daten wurden in einer inklusiven Grundschulklasse im 3. Jahrgang erhoben. Die Klasse umfasst 19 Schüler:innen, wovon drei Schüler:innen im sonderpädagogischen Schwerpunkt Lernförderung und eine Schülerin im Schwerpunkt geistige Entwicklung unterrichtet werden. Neben der Klassenlehrerin Frau Roth gehören eine Förderschullehrerin, eine Schulsozialarbeiterin sowie die Teilhabeassistentin Pia zum Klassenteam. Die hier vorgestellte Gruppensituation ist eingebettet in eine Unterrichtseinheit zum Thema „Zeitformen“. Das Thema wurde in der vorhergehenden Stunde von der Klassenlehrerin anhand einer Abenteuergeschichte eingeführt (vgl. Abb. 1). Dafür nutzte sie ein Schiffsmodell, Tücher, Wortkarten und einen Brief, der die Schüler:innen der Klasse adressiert (vgl. Abb. 2). Nach der Einführung werden die Schüler:innen als „Sprachforscher“ und "Teampartner" aufgerufen und aufgefordert, in vorab festgelegten Gruppen jeweils ein Arbeitsblatt gemeinsam zu bearbeiten. Die Lehrerin verteilt die Arbeitsblätter an einzelne Schüler:innen im Sitzkreis, die diese stellvertretend mit an die Tische nehmen. Mit dem Beginn des Austeilens der Arbeitsblätter wird die Plenumssituation aufgelöst und die Gruppenarbeit eingeleitet. Die Arbeitsblätter sind für jede Gruppe gleich, es wird keine Differenzierung nach Anforderungsniveaus vorgenommen. Exemplarisch werden im Folgenden die Analyse des obersten Abschnittes des Arbeitsblattes (vgl. Abb. 3) und die Eingangsszene der Gruppenarbeit von Carla und Patrick vorgestellt (vgl. Abb. 4, 5).
Abbildung 1: Einführung in das Thema "Zeitformen" im Plenum  Abbildung 2: Requisiten zu der Einführung in das Thema "Zeitformen" (Schiffsmodell; Abbildungen: Flaschenpost, 2 Kinder als Protagonist:innen, ein Brief an die Klasse, Muggelstein, blaues Tuch) |
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Arbeitsblatt (Ausschnitt)
In der ersten Zeile des Arbeitsblattes wird mit dem Plural "Namen" angezeigt, dass hier ein partner- oder auch ein gruppenbezogenes Vorgehen erwartet wird. Das "Wir" in der Überschrift als auch die zwei Emoticons unter der Überschrift verweisen ebenso auf einekollektive Aufgabenbearbeitung. Das dann folgende Verb "erforschen" markiert die nun zu erwartende Tätigkeit, die auf der expliziten, kommunikativen Ebene des Wissens als ein forschendes Vorgehen benannt wird. Das symbolisiert auch die Abbildung der Lupe. Den Schüler:innen wird mit dieser Rahmung ein Erkenntnisgewinn in Aussicht gestellt, den sie über die Bearbeitung des Arbeitsblattes erhalten werden. Der aufgerufene Erkenntnisgewinn bezieht sich auf die „Verben im Präteritum: 1“. Hier wird eine fachsprachliche Rahmung des Gegenstandes vorgenommen, was sich im Fallvergleich als konträr zu den Materialien der Einführungsszene darstellt. Die Materialien werden dort als Requisiten zur szenischen Begleitung einer Geschichte (vgl. Abb. 2) eingesetzt, in der vor allem ein Anknüpfen an die kindliche Erfahrungswelt deutlich wird. In dem ersten Arbeitsauftrag "1. Schreibt das Verb im Präsens und im Präteritum in den unterschiedlichen Personalformen auf."wird auf ein Verb fokussiert, was mit der Markierung der Zeitformen als Präsens und Präteritum zu konjugieren ist. Fachsprachlich markiert werden neben den Zeitformen auch die Personalpronomen. In der Art und Weise der Formulierung dieser Aufgabenstellung zeigt sich, dass hier ein implizites Wissen (i.S. von Verstehen) der fachlichen Begriffe als bekannt vorausgesetzt wird oder sich diese Begriffe in der gemeinsamen Bearbeitung des Arbeitsblattes erschlossen werden können. Dass das Wissen um die Fachbegriffe dann aber nicht uneingeschränkt vorausgesetzt wird, zeigen wiederum die erklärenden Informationen in dem unter der Aufgabenstellung abgebildeten Rahmen an. Hier wird das Verb "spielen"als zu konjugierend angegeben. Das Verb wird stilistisch hervorgehoben: fett und unterstrichen. Daran deutet sich eine reduzierte und an Markierung fokussierte Arbeitsblattgestaltung an, die sich auch in der dann folgenden rahmenlosen Tabelle in den zwei Spalten wiederfindet. Mit dieser Form wird ein systematischer Ablauf der Aufgabenbearbeitung, entlang der zu bildenden Zeitformen aufgerufen: Für die rahmenlosen Zeilen ist der gemeinsame Nenner das Personalpronomen, das die Konjugation in den beiden voneinander zu unterscheidenden Zeitformen vorgibt.
Die fachsprachlichen Begriffe erfahren dann eine weitere Erklärung: So wird die "Grundform" mit dem lateinischen Begriff des "(=Infinitiv)" erklärt. Bei den vorab verwendeten Begriffen der Tempusmarkierungmit "Präsens (Gegenwart)" und "Präteritum (1. Vergangenheit)" wird der lateinische Begriff mit einem vermeintlich einfacheren Fachbegriff erläutert. Aber auch hier wird deutlich, dass zumindest das Verständnis eines Begriffs aus dem Begriffspaar (Präsens – Gegenwart; Präteritum – 1.Vergangenheit) eine Voraussetzung für die erfolgreiche Bearbeitung der Aufgabe darstellt. Fachlichkeit wird hier als Anforderung der Anwendung von implizitem Wissen auf explizite Fachbegriffe sichtbar. Es dokumentiert sich in der Art und Weise der Aufgabenstellung, dass es hierbei nicht um die Vermittlung der Konjugation von Verben geht. Vielmehr werden neben dem expliziten Wissen um die Fachbegriffe für die Bearbeitung des Arbeitsblattes auch implizite Konzepte der Verbkonjugation vorausgesetzt. Wie die Schüler:innen dann im Weiteren mit dieser Aufgabenstellung umgehen, wird entlang einer Interaktionsanalyse verdichtet. Vorgestellt wird der Beginn der Aufgabenbearbeitung von Carla, die im Förderschwerpunkt Lernen unterrichtet wird, und Patrick.
Interaktion: Carla und Patrick (39:42 - 43:36)
Patrick: ich schreibe. (9) Ähm (zwanzig) oder? 0:40:40
Carla: was 0:40:40
Patrick: ( ) ja doch 0:40:43
Carla: was zwanzig, 0:40:44
Patrick: zwanzigster dritter 0:40:53
Carla: 2019. (20) Ich lese. okay? du schreibst. schreibt das Verb im Präsens und im Präteritum; in den unterschiedlichen Person; Personal Personalformen auf. 0:41:30
Patrick: okay; ich (.) spiele. glaub ich, 0:41:36
Carla: ich 0:41:38
Patrick: ich spiele. und hier kommt ich spielte. 0:41:45
Carla: du musst mal nach oben, ( ) 0:41:50
Patrick: du spieltest 0:42:07
Carla: schreiben wir jetzt alles mit dem gleichen Wort? 0:42:14
Patrick: ja. steht hier; spielen. 0:42:18
Carla: wi:r, 0:42:21
Patrick: er sie es, 0:42:23
Carla: (wir müssen mit wir müssen mit Präsens und Präteritum) 0:42:25
Patrick: spielte. er sie es spielte. (3) er sie es spielte. wir, spielen, wir spielen spielen egal; wir spielen, (.) wir spielten; ihr spieltetet; 0:43:00
Carla: sie spielten; 0:43:06
Patrick: ten 0:43:06
Carla: sie spielten. (11) wir haben schon die erste Aufgabe gemacht. (.) unterstreiche den Wortstamm braun und markiere die Endung gelb. 0:43:36
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Die hier abgebildete Szene setzt nach einer Situation ein, in der Patrick, Carla und zwei der Nachbarkinder darüber streiten, wer mit wem eine Gruppe bildet. Patrick geht daraufhin zu Frau Roth und bespricht mit ihr etwas. Als er zurück an den Tisch kommt, sagt er zu Carla "ich schreibe". Dann schreibt er seinen Namen auf das Arbeitsblatt und schiebt anschließend Zettel und Stift zu Carla. Carla schreibt ebenfalls ihren Namen auf das Papier und schiebt dann das Arbeitsblatt und den Stift zurück zu Patrick.
In dieser Eingangsszene zeigt sich die Routine einer arbeitsteiligen Aufgabenbearbeitung. So nimmt Patrick für sich das Schreiben in Anspruch. Diesen Anspruch markiert er auf der performativen Ebene, indem er das Arbeitsblatt zu sich heranzieht und mit dem Schreiben beginnt. Die Routine der arbeitsteiligen Aufgabenbearbeitung zeigt sich dann auch in dem unkommentierten Hin- und Herschieben des Arbeitsblattes und dem damit assoziierten Eintragen des Namens. Auch wenn Patrick die Aufgabe des Schreibens übernimmt, hat Carla ihren Namen genauso auf dem Papier einzutragen wie Patrick.
Patrick fragt Carla dann im Weiteren "ähm (zwanzig) oder?". Darauf fragt Carla "was?" Nachdem Patrick etwas Unverständliches sagt, fragt Carla noch einmal nach "was zwanzig?". Daraufhin schreibt Patrick das Datum weiter und sagt dabei zwanzigster dritter. Carla antwortet mit "2019". Patrick trägt dann das Jahr 2019 ein. Als er das Schreiben beendet hat, sagt Carla, dass sie liest und er schreibt. Carla legt nun den Zeigefinger auf das Papier und liest den obersten Arbeitsauftrag vor, dabei führt sie den Zeigefinger beim Lesen über den Text "ich lese. okay? du schreibst. schreibt das Verb im Präsens und im Präteritum; in den unterschiedlichen Person; Personal Personalformen auf."
In Patricks Anfrage, die sich auf das Eintragen des Datums bezieht, dokumentiert sich, dass Carla auf der formalen Ebene in die Aufgabenbearbeitung einbezogen wird und dass das arbeitsteilige Vorgehen eine etablierte Praktik dieser Unterrichtsstruktur darstellt. In Carlas Nachfrage wird deutlich, dass sie Patricks Frage nicht versteht. Ihre Nachfrage wiederum beantwortet Patrick nicht, hier deutet sich eine ungleiche Rollenverteilung an: Patrick ist derjenige, der die Fragen stellt. So beantwortet er die Frage von Carla nicht, schreibt das Datum und bestätigt sich selbst. In dem weiteren Interaktionsverlauf wird sichtbar, dass er nicht auf die Antwort von Carla wartet. Auf die nächste Nachfrage von Carla, die sie jetzt mit der Wiederholung der Zahl 20 konkretisiert, antwortet Patrick mit der Erweiterung des Datums, wobei „zwanzig“ nun flektiert ist und damit einen Hinweis auf das Format des Datums gibt. Das elaboriert Carla, sie benennt das Jahr. Hier dokumentiert sich, dass Carla sich – trotz Patricks Inanspruchnahme der inhaltlichen Verantwortung für die Aufgabenbearbeitung – in einer Orientierung an Partizipation in die Aufgabenbearbeitung einbringt. Als routiniert erscheint dann wiederum die arbeitsteilige Aufgabenbearbeitung, die sich hier als ein Vorlesen der Arbeitsaufträge auf der einen und dem schriftlichen Ausfüllen des Arbeitsblattes auf der anderen Seite darstellt.
Als Carla das Vorlesen des Auftrages beendet hat, zieht Patrick das Papier zu sich heran. Er beugt sich über das Arbeitsblatt, wobei er beide Arme auf das Blatt legt und beginnt, das Verb „spielen“ in der entsprechenden Spalte auf dem Arbeitsblatt schriftlich zu konjugieren. Während er sagt "okay; ich (.) spiele. glaub ich" schreibt er /ich spiele/. Carla deutet dann mit ihrem Zeigefinger auf das Arbeitsblatt und liest "ich" vor, daraufhin sagt Patrick "ich spiele. und hier kommt ich spielte." Er schreibt /ich spielte/ in die rechte Spalte des Arbeitsblattes.
In Patricks Körperhaltung zeigt sich eine territoriale Vereinnahmung des Arbeitsblattes und damit auch der zu bearbeitenden Aufgabe. Deutlich wird in dieser Körperhaltung als auch in der Performanz der Rollenverteilung, dass Carla für das Konjugieren nicht zu Rate gezogen wird und hier nicht als adäquate Partnerin agiert. Die Zuständigkeit für das inhaltliche Bearbeiten der Aufgabe wird performativ alleinig von Patrick in Anspruch genommen. Auch wenn er anfänglich Unsicherheit äußert („ich glaube“) und erst nach kurzer Pause mit dem Schreiben beginnt, fragt er Carla nicht um Rat. Sie äußert sich auch nicht dazu. Trotz dessen bringt Carla sich weiterhin aktiv in die Aufgabenbearbeitung ein, indem sie in ähnlicher Körperhaltung wie Patrick das erste von ihm benannte Personalpronomen wiederholt und damit auch ihrer Rolle als Vorlesende entspricht. Ähnlich wie schon vorher, setzt Patrick allerdings unbeirrt von Carlas Anmerkungen die Konjugation des Verbs fort. Hier wird nicht die Orientierung an einer kooperativen Aufgabenbearbeitung enaktiert, die über die lehrerseitige Organisation der Partnerarbeit und das Arbeitsblatt angelegt ist.
Carla verweist dann im nächsten Schritt mit einer Zeigegeste in Richtung Aufgabenstellung und sagt dabei "du musst mal nach oben". Patrick schaut nicht auf und schreibt weiter, wobei er das, was er schreibt, kommentiert "du spieltest". Carla fragt dann noch einmal nach, ob sie jetzt alles mit dem gleichen Wort schreiben. Das bejaht er und verweist darauf "ja. steht hier; spielen". Dann tippt er schnell und nacheinander auf das geschriebene /ich spiele, ich spielte/. Nun liest Carla langgezogen "wi:r" und Patrick "er sie es" (vgl. Abb. 4).
Patrick greift Carlas Kommentar nicht auf, er übergeht ihren Einwand und setzt seine Tätigkeit, das Verschriftlichen der Konjugation, fort. Carla fragt Patrick dann noch einmal an und vergewissert sich somit in Bezug auf das Verständnis des Arbeitsauftrages. In der Antwort Patricks wird sichtbar, dass er ihre Frage zwar kurz und knapp beantwortet, dann aber wiederum im Modus der alleinigen Verantwortung für das Schreiben und damit auch für die Konjugation der Verben fortfährt. Zwar wird in der Interaktion in der Rollenaufteilung und auch dem Bezug auf die Aufgabe eine formal gemeinsame Aufgabenbearbeitung sichtbar. Diese entfaltet sich aber performativ nicht als ein konjunktiv gemeinsames Handeln, das durch ein geteiltes implizites Wissen und ein konjunktives Verstehen geprägt wäre. Das implizite handlungsleitende Wissen kann bei Patrick als ein schnelles Abarbeiten des Arbeitsauftrages verstanden werden, wobei er die Strategie wählt, hier die Konjugation Zeile für Zeile und damit je Personalpronomen für die zwei Zeitformen vorzunehmen. Carlas Versuche des Herantastens an die Aufgabenbearbeitung weist Patrick zurück. Bei ihm findet sich weiterhin die alleinige Zuständigkeit für die inhaltliche Bearbeitung. Somit beobachtet Carla eher aus der Distanz heraus das Schreiben Patricks. Wobei sie allerdings an ein paar Stellen das Vorgehen Patricks kommentiert und sich in dieser Art und Weise an der gemeinsamen Aufgabenbearbeitung zwar zurückhaltend, aber kontinuierlich einbringt.
Carla verweist nun auf das Papier und wiederholt wahrscheinlich die Aufgabenstellung. Patrick schreibt währenddessen weiter und kommentiert dabei "spielte. (3) er sie es spielte wir, spielen, wir spielen spielen". Beim Schreiben von /wir spiei/ stoppt er kurz , schaut Carla an, beide lachen kurz. Er überschreibt dann den letzten geschriebenen Buchstaben, das /i/ mit dem /l/, was er mit "egal;" kommentiert. Dann schreibt er weiter und sagt dabei "wir spielen, (.) wir spielten; ihr spieltetet;". Dabei wendet er sich für das Personalpronomen "ihr" der rechten Spalte (/ihr spieltet/) zu und lässt dabei die Spalte für das Präsens erst einmal aus. Carla beugt sich etwas vor und sagt nun "sie spielten". Daraufhin schreibt Patrick /sie spielten/ und kommentiert "ten" (vgl. Abb. 5). Carla wiederholt nun "sie spielten". Dann wendet Patrick sich der linken Spalte, dem Präsens zu, und trägt hier die konjugierten Formen ein. Als er fertig ist, schiebt er das Arbeitsblatt zu Carla. Diese sagt, dass sie schon die erste Aufgabe gemacht haben und liest dann den zweiten Auftrag vor "unterstreiche den Wortstamm braun und markiere die Endung gelb". Dann schiebt sie das Blatt zurück zu Patrick.
Diese den ersten Arbeitsauftrag abschließende Interaktionsbewegung zeigt, wie sich Carla und Patrick auf der peer-kulturellen Ebene über das gemeinsame Lachen zu der Fehlschreibung /wir spiei/ im konjunktiven Sinne verstehen und dabei das distanzierende arbeitsteilige Vorgehen eine Annäherung erfährt. Zudem wird sichtbar, wie es Carla in ihrer Orientierung an Partizipation gelingt, einen zu der Aufgabenstellung passenden inhaltlichen Beitrag "sie spielten" zu leisten und sich damit nun auch auf der Ebene des fachlichen Gegenstandes zu beteiligen. Der Modus der Interaktion ist dabei weiterhin arbeitsteilig: Patrick schreibt und kommentiert abschließend das Geschriebene wie zur Bestätigung noch einmal. Sichtbar geworden ist, dass Carla sich – zwar mit zeitlicher Verzögerung – an der inhaltlichen Bearbeitung der Aufgabe so einbringt, dass sie die letzte zu konjugierende Zeitform benennt (noch bevor Patrick das Verb schreibt). Ob das Nennen der richtigen Verbform auf ein Verstehen der Aufgabenstellung oder auf eine Adaption an Patricks Handlung im Sinne eines automatisierten Abrufs der Konjugation zurückzuführen ist, bleibt an dieser Stelle offen. Deutlich wird jedoch, dass die Teilhabe an der fachlichen Aufgabenbearbeitung für Carla an dieser Stelle noch keine routinierte Praxis darstellt. Etabliert ist das arbeitsteilige Vorgehen, das sich in dem rollenförmigen Aufteilen von Arbeitsschritten konkretisiert. In dieser Praxis ist legitim, dass Carla liest und Patrick schreibt. Diese Rolle übernimmt sie dann auch wieder zum Abschluss der hier vorgestellten ersten Aufgabenbearbeitung. Eine kooperative Aufgabenbearbeitung und der Austausch über das fachliche Wissen sind in dieser Interaktionskonstellation nicht etabliert.
Mit dem sequenzanalytischen Vorgehen konnte herausgearbeitet werden, dass die Interaktion zwischen Carla und Patrick von Divergenzen des impliziten Wissens geprägt ist. Diese zeigen sich zum einen in Bezug auf die Strukturierung der Aufgabenbearbeitung. Während sich bei Carla eine Orientierung an Partizipation identifizieren lässt, wird bei Patrick eine Orientierung an einem arbeitsteiligen Vorgehen deutlich. Das gestaltet sich so, dass er die inhaltlichen Anforderungen der Aufgaben über das Schreiben erfüllt und Carla dafür nicht mit einbezieht. Deutlich wird dabei, dass diese Form der so strukturierten gemeinsamen Aufgabenbearbeitung es möglich macht, dass Schüler:innen weder gleichberechtigt noch sich überhaupt aktiv an der fachlichen Auseinandersetzung der mit dem Arbeitsblatt anvisierten fachlichen Gegenstände beteiligen müssen. Allerdings wird gerade in dieser Szene sichtbar, wie Carla sich – obwohl sie formal nur die Rolle der Lesenden innehat – zwar vorsichtig, aber kontinuierlich an der fachlichen Auseinandersetzung der Verbkonjugation versucht einzubringen. In der Art und Weise dieser Beteiligung wird eine Orientierung an Partizipation deutlich, die von Patrick nicht elaboriert wird. Lediglich in dem Moment des gemeinsamen Lachens über die Fehlschreibung von Patrick zeigt sich eine Konjunktion auf der Ebene des impliziten Wissen, die hier vor allem als peer-kulturell gerahmt zu verstehen ist. Geteilte Orientierungen werden dann allerdings wiederum in der Bereitschaft deutlich, sich als Schüler:innen zu positionieren und den Arbeitsauftrag als solches zu erfüllen. Das ist mit dem dokumentarischen Begriff der Basistypik an Aufgabenerledigung in anderen Studien bereits hinreichend herausgearbeitet worden (vgl. Asbrand und Martens 2018). Interessant ist an dieser Stelle, dass in dieser Interaktion nicht auf eine Praktik des wechselseitigen Abstimmens bzw. Kooperierens zurückgegriffen wird. Als Vergleichshorizont können hier die Typen aus der Studie zu den aufgabenbezogenen Schüler:inneninteraktionen von Hackbarth (2017) herangezogen werden. In dieser Studie zeigte sich der wechselseitige Austausch über fachliche Inhalte und ein kooperatives Vorgehen in dem Typ der Ko-Konstruktion. Für diesen Typ ist kennzeichnend, dass die Kinder über ein sehr ähnliches Wissen und Können in Bezug auf die fachlichen Gegenstände verfügen. Um bei den Vergleichshorizonten dieser Studie zu bleiben, ist diese Interaktion aber auch nicht dem Typ der Instruktion zuzuordnen, der vor allem durch hierarchisierende Positionierungen im Modus des Anweisens und Befolgens gekennzeichnet ist (ebd.). Dagegen spricht Carlas Orientierung an Partizipation, die unter Hinzunahme weiterer Fallvergleiche aus diesem Deutschunterricht noch einmal besonders deutlich auffällt und als ein mögliches Merkmal der hier beforschten Unterrichtstypik verstanden werden kann. Die Systematisierung dieser Interaktionsstruktur ist allerdings auf weitere empirische Fallvergleiche angewiesen.
In Bezug auf die Passungsverhältnisse zwischen den fachlichen Vermittlungs- und Aneignungsprozessen lässt sich auf Basis des hier vorgestellten analysierten Ausschnittes des Arbeitsblattes und des Beginns der Aufgabenbearbeitung zusammenfassen, dass die Lehrerin an die Schüler:innen ein Material heranträgt, dass sich programmatisch als ein "Forscherblatt" zur Konjugation von Verben ankündigt. Wie dargelegt, wird in dem Zugriff auf die erste Aufgabe ein implizites Wissen in Bezug auf die Konjugation des Verbs "spielen" vorausgesetzt, womit nur die Schüler:innen die Aufgabe bearbeiten können, die über das erwartete Wissen bereits verfügen. In der Analyse wurde diesbezüglich auf die Möglichkeit der Kompensation des Nicht-Wissens durch die gemeinsame Aufgabenbearbeitung, d.h. mögliche Erklärungen durch Mitschüler:innen, verwiesen. Hier hat die Interaktionsanalyse deutlich gemacht, dass vor allem die Routine des arbeitsteiligen Vorgehens und weniger eine Kooperation bzw. ein fachlicher Austausch über die Aufgabe etabliert sind. Dass sich dann aber Carla so in die Aufgabenbearbeitung einbringt, dass sie das zu konjugierende Verb auch außerhalb der ihr zugewiesenen Rolle benennt, kann ein Hinweis darauf sein, dass in diesem Unterricht zumindest auf der formalen Ebene der Interaktionsgestaltung die Beteiligung der im Unterricht anwesenden Schüler:innen weitestgehend etabliert ist. Somit ist dieser Modus der Aufgabenbearbeitung mit den partizipativen Elementen auch von den hierarchisierenden Positionierungen im Typ der Instruktion zu unterscheiden (vgl. dazu Hackbarth 2017). Instruktionen finden sich in diesem Deutschunterricht allerdings weder in dem hier analysierten Interaktionsmodus der Partnerarbeit, noch in dem Vermittlungsmodus der Lehrerin. Fachspezifische Erklärungen seitens der Lehrerin oder Unterstützungsangebote für Schüler:innen, die über das relevante fachliche Wissen noch nicht verfügen, fehlen gänzlich in diesem Unterricht. Damit bestätigt sich – ähnlich wie auch in einem anderen Fall aus diesem Deutschunterricht herausgearbeitet (vgl. Hackbarth, Ludwig und Müller i.E.) – dass diese Unterrichtssituationen zwar programmatisch als Vermittlung fachlichen Wissens gerahmt werden, sich aber performativ vor allem Formen der Überprüfung von Wissen zeigen. Dabei wird das vermeintlich zu vermittelnde Wissen an Arbeitsblätter oder an die Interaktionen mit den Mitschüler:innen delegiert. Für weitere empirische Fallvergleiche wären Situationen von Grammatikunterricht heranzuziehen, in denen sich auf der Ebene der Performanz der unterrichtlichen Interaktionen die Vermittlung von Wissen identifizieren lässt. Denkbar wäre das zum Beispiel in einem kooperativen Setting, in dem das gegenseitige Erklären des fachlichen Wissens explizit in die Aufgabe integriert ist oder ein Unterricht, der explizite Anteile von Instruktionen seitens der Lehrkraft enthält.
Die Analyse der fachlichen Vermittlungs- und Aneignungsprozesse hat deutlich gemacht, dass sich in dieser Unterrichtssequenz kaum explizite Vermittlungssituationen fachlichen Wissens und Könnens identifizieren lassen. Die Fachlichkeit wird an die Materialien und über das formal kooperative Setting an die Peers delegiert. Dieser Analysefokus legt Anschlüsse an die schulpädagogischen Forschungen zum individualisierenden Unterricht nahe, die entlang empirischer Studien aus unterschiedlichen Perspektiven darauf hingewiesen haben, dass der Sachanspruch im individualisierendem Unterricht dem formalisierten Anspruch an selbstständiger Aufgabenbearbeitung untergeordnet ist (vgl. u.a. Rabenstein und Podubrin 2010; Rabenstein 2010; Bräu 2013). In dem hier analysierten Deutschunterricht, den wir als Grammatikunterricht konkretisieren, lässt sich die Fachlichkeit in den Interaktionen als eine Anwendung grammatischen Wissens über eine formal gemeinsame Aufgabenbearbeitung identifizieren. Die Bearbeitung der hier analysierten Aufgabe setzt ein implizites Wissen und Können, in diesem Fall ein Verständnis der Fachbegriffe und der Konjugation von Verben, voraus. Die Analyse der Aufgabenbearbeitung hat gezeigt, dass die Schüler:innen ihr Wissen auf unterschiedliche Art und Weise einbringen. So stellt die Teilhabe an der fachlichen Aufgabenbearbeitung für Carla keine routinierte Praxis dar. Eine kooperative Aufgabenbearbeitung und auch der Austausch über das fachliche Wissen sind in dieser Interaktionskonstellation nicht etabliert. Allerdings zeigt sich für Carla eine Orientierung an Partizipation, das vor allem auf der formalen Seite der Aufgabenbearbeitung, aber auch tentativ in Bezug auf die fachliche Ebene der Aufgabenbearbeitung. Sie wird hier als eine Schülerin mit zugeschriebenem Förderbedarf im Schwerpunkt Lernen nicht in der hilfsbedürftigen Positionierung re-adressiert, wie es an anderer Stelle für den hierarchisierenden Modus der Instruktion herausgearbeitet wurde (vgl. Hackbarth 2015). Das könnte ein Kennzeichen des hier analysierten formal inklusiven Deutschunterrichts sein, was aber über weitere Fallvergleiche noch verdichtet werden müsste.
Für die Didaktik des inklusionsorientierten Grammatikunterrichts lässt sich aus diesen Analysen schlussfolgern, dass sowohl das implizite sprachliche Wissen als auch die Möglichkeiten des Explizitmachens dieses Wissens in der Planung, Praxis und Reflexion von fachlichen Vermittlungs- und Aneignungsprozesse zu berücksichtigen sind (vgl. u.a. Bredel 2013; Hackbarth, Ludwig und Müller i.E.). Wenn z.B. bei der Erstellung von Aufgaben die Rolle des impliziten Wissens unterschätzt wird, können daraus Aufgabenstellungen resultieren, die für eine erfolgreiche Bearbeitung ein implizites sprachliches Wissen voraussetzen, das möglicherweise nicht bei allen Schüler:innen in gleichem Maße vorhanden ist. Diese voraussetzungsvollen Aufgaben stellen dann eher Hürden statt Möglichkeiten der Aneignung dar. Wenn zudem angestrebt ist, dass Aufgaben gemeinsam bearbeitet werden, wäre die Kooperation so zu etablieren, dass hier ein wechselseitiger fachlicher Austausch auch in der Struktur der Interaktion angelegt ist. Empirisch wäre dann z.B. der Modus der Fachlichkeit in Aufgabenbearbeitungen, die stärker über Merkmale kooperativen Lernens strukturiert sind, fallvergleichend zu interpretieren. Diese über empirische Analysen rekonstruierbaren Strukturen und Praktiken des Fachunterrichts sind für die Konzeptionierung einer inklusionsorientierten Deutschdidaktik so zu reflektieren, dass die Teilhabe an fachlichen Lern- und Bildungsprozesse auch unter Bedingungen sehr unterschiedlicher Lernvoraussetzungen und Aneignungsweisen mitgedacht wird (vgl. Ludwig i.V.).
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Erläuterung der Transkriptionszeichen (vgl. Przyborski 2004)
(.) |
Pause bis zu einer Sekunde |
(3) |
Anzahl der Sekunden, die eine Pause dauert |
. |
stark sinkende Intonation |
; |
schwach sinkende Intonation |
? |
stark steigende Intonation |
, |
schwach steigende Intonation |
Abbildung 3: Arbeitsblatt zu den Verben im Präteritum
