Abstract: Ausgehend von Feuser’s Kernthese zur Entwicklungslogischen Didaktik wird im Artikel explizit auf die Kooperation eingegangen. Dazu wird auf die soziale Angewiesenheit des Menschen verwiesen. Kooperation wird unter den Aspekten gemeinsamer Handlungen in einem sozialen Raum entwickelt. Die Tendenz, Kategorien zu bilden und Menschen Kategorien wie z.B. Fremdheit und Ähnlichkeit zuzuordnen, wird beschrieben. Damit wird klargelegt, dass Kooperation einen ethischen Reflexions- und Bezugsrahmen braucht, um inklusive Prozesse vorantreiben zu können.
Stichworte: Entwicklungslogische Didaktik, soziale Angewiesenheit, Kooperation, Kategorisierung, Begegnungsräume, Ethik als Reflexions- und Bezugsrahmen
Ausgabe: 1-2/2012
InhaltsverzeichnisAusgehend von Feuser’s Kernthese zur Entwicklungslogischen Didaktik, „Integrativ ist eine Allgemeine Pädagogik, in der alle Kinder und Schüler in Kooperation miteinander, auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau, nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen, in Orientierung auf die ‚Zone der nächsten Entwicklung’, an und mit einem ‚gemeinsamen Gegenstand’ spielen, lernen und arbeiten“ (Feuser, 1995,168), beschäftigt sich dieser Artikel mit Kooperation.
Der gemeinsame Unterricht ist als ein dynamisches, mehrperspektivisches Geschehen zu begreifen, in dem in einer heterogenen Gruppe die verschiedenen beteiligten Personen um vielfach mehr in sozialen Kontakt zueinander kommen und in qualitativer Hinsicht intensiver in Beziehung zueinander treten. Eine inklusive Pädagogik betont diese soziale Dimension, fokussiert das Zusammenleben, Zusammenhandeln und Zusammenlernen dieser Menschen und beschäftigt sich verstärkt mit den kommunikativ-sozialen Prozessen, die das unterrichtliche (Er)leben bestimmen. Bildungsinhalte, die über Lehrpläne ausgewiesen sind, haben im gemeinsamen Unterricht eine wichtige Funktion, bedürfen aber einer kritischen Analyse und sind in Bezug auf Beziehungen und sozialen Interaktionen nicht von übergeordnetem Interesse. Interaktionen, Störungen und ihre Folgen, die notwendige Klärung und Verständigung solcher Bedrohungen und Gefährdungen,… sind wesentlich, um lernenden Subjekten Sicherheit und Anerkennung zu gewährleisten. Beziehungen sind für die Auseinandersetzung mit den schulischen Inhalten und an den Gegenständen des Lebensbereiches Schule grundlegend. Der gemeinsame Unterricht wird nicht nur durch lehrerzentrierte Vermittlungen gestaltet, der Austausch über Sachverhalte und fachliche Informationen erhält nicht das Übergewicht, sondern vermehrt kommen Auseinandersetzungen miteinander, die Qualität der Beziehungen, Haltungen, Selbst- und Fremdbilder zum Tragen und prägen in entscheidendem Maße das Lernen und die Qualität des Schul(er)lebens.
Eine integrative Didaktik stellt soziale Anerkennung und Zugehörigkeit aller Menschen, die keiner Letztbegründung bedarf, sondern im Rekurs auf Ethik durchgängige Orientierungsfunktion erfüllt und eine systemsteuernde Funktion dar. Die Auswahl an didaktischen Methoden und Konzepte bieten mit Blick auf die Passung einer integrativen Pädagogik und Didaktik eine Fülle essentieller Aspekte und muss noch in ein integratives Modell einbezogen werden, das dann dem sehr facettenreichen Handlungs- und Erfahrungsfeld einer Schule für alle und einer theoriegeleiteten Analyse, Planung, Durchführung und Reflexion von gemeinsamen Unterricht gerecht wird.
Merkmale, die Wesensmomente des Integrativen bzw. des Kooperativen erkennen lässt, sind u.a.:
· die Beachtung psychologischer, fachlicher und gesellschaftspolitischer Aspekte,
· das emanzipatorische Interesse an allen und für alle Menschen,
· eine egalitäre Grundhaltung und unteilbares Verständnis von Integration, die Partizipation nicht einschränkt, sondern ausbaut,
· die Ausbildung von Mitbestimmungsfähigkeit, Selbstbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit als Ausdruck von Allgemeinbildung und Bildung für alle, (Klafki, 2007)
· die Ausgewogenheit von Sach-, Gefühls- und Sozialerfahrung,
· das uneingeschränkte Interesse an der Dialogfähigkeit der beteiligten Subjekte und
· die Verantwortung, Fürsorge und soziale Anerkennung aller, die keiner Letztbegründung bedarf. (Vgl. Markowetz, 2008, 804f.)
Mit zunehmender Individualisierung öffnet sich die Biografie der/des Einzelnen. Das Prekäre der Individualisierung liegt darin, dass Selbstgestaltung und Selbstinszenierung der eigenen Biografie, Einbindung in Netzwerke, Anpassung an die Vorgaben des Bildungssystems, des Arbeitsmarktes,… als Aufgabe Einzelner gesehen wird bzw. der Misserfolg auch Einzelnen zur Last gelegt wird. Somit steigen nicht nur die individuellen Chancen, sondern gleichzeitig auch biografische Risiken und mit ihnen Exklusionsrisiken. (Vgl. Beck, 1986 in Dederich, 2006, 22ff.)
Damit wird das Individuum auf sich selbst gestellt. Den Menschen als ein sich selbst gestaltendendes, ausschließlich autonomes, sich selbst verwirklichendes Subjekt zu konstruieren, scheint zu Desintegration, Exklusion größerer und immer wieder neuer Gruppen zu führen. Gesellschaftliche Entsolidarisierungsprozesse als Folge der Individualisierung und Pluralisierung von Lebensstilen führen vermehrt zu Erosionen stabiler sozialer Netzwerke und damit zu individuellen und gruppenbezogenen Exklusionsrisiken.
Das durch mündige Selbstverwirklichung autonome Individuum scheint zusehends mehr zu einer emanzipatorischen Vision zu werden. Diese Vision ist leicht zum Scheitern verurteilt, sind doch die Möglichkeiten bzw. die Risiken, Problemlagen bewältigen zu können, noch immer ungleich verteilt und bringen neue Ungleichheiten hervor. Der Mensch als souveränes Subjekt, das mittels Bewusstsein und Selbstreflexion für seinen eigenen Weg verantwortlich ist, muss der Erkenntnis weichen, dass der Mensch als ein fremdes, fragmentiertes und auf die Interventionen des anderen zutiefst angewiesenes Wesen ist. Es gilt nicht der „Basisneurose der okzidentalen Kultur (zu verfallen, Anm. d. Verf.) und von einem Subjekt träumen zu müssen, das alles beobachtet, benennt, besitzt, ohne sich von etwas zu enthalten, ernennen, besitzen zu lassen, (…)“. (Sloterdijk, 1998, 85 zit. n. Kron, Horacek, 2009, 16)
Der Mensch ist zutiefst auf sein soziales Gegenüber angewiesen. Schon der menschliche Körper ist von Anfang an ein Ort der Vermittlung von Sozialem und Individuellem (vgl. Jantzen 2002, 102ff.).
Dieser dialogische Raum, der die Suche nach einem freundlichen Begleiter/einer freundlichen Begleiterin wie die Produktion von gemeinsamen Zeichen einschließt, ist also bereits zum Zeitpunkt der Geburt von Seiten des neugeborenen Säuglings vorhanden. Der Vorgang des Auflösens und Neueingliederns in neue Sozialitäten setzt sich fort. Diadische Systeme, Eltern-Kind-Systeme, Peer-Systeme werden ersetzt durch neue Einheiten, in denen sich das Individuum in seiner Selbstbestimmtheit und Wahrnehmung neu organisiert.
Wir gehen also von einem Subjektbegriff aus, der sich den Menschen als „radikal situiert“ vorstellt und „(…) die Genese der Person und ihrer Identität wird in ihren komplexen sozialen Bezügen, in ihrer Geschichtlichkeit und ihrer Einbettung in eine kulturelle Lebensform gesehen.“ (Fragner, 2001, 12)
Tomasello (2010) setzt sich damit auseinander, was als typisch menschlich – in Unterscheidung zu den Primaten – gelten kann. Ein grundlegender Unterschied liegt in der Fähigkeit und Tendenz der Menschen, gemeinsam zu leben und in institutionell definierten kulturellen Gruppen zu funktionieren. Dafür hält er den „Mutualismus“ (Tomasello, 2010, 40), also die Tatsache, dass beide Partner/innen einen Nutzen daraus ziehen, für entscheidend. Aus seiner Sicht sind drei grundlegende Arten von Prozessen für die Entstehung menschlicher Kooperation von Bedeutung. Der erste und wichtigste Prozess in der frühen Menschheitsentwicklung war die Herausbildung substanzieller sozialkognitiver Fähigkeiten und Motivationen, um mit anderen in komplexer Art kommunizieren und Handlungen koordinieren zu können, dabei ein gemeinsames Ziel zu verfolgen und die Arbeit in bestimmte Rollen aufzuteilen. Was alle diese Phänomene eint, ist das einzigartige Wir-Gefühl der Menschen, der Sinn für geteilte Intentionalität.
Normen üben zum einem Druck aus, haben aber auch zum anderen rationale Dimensionen. Bei auf Gegenseitigkeit basierenden Handlungen wissen beide, dass ein gemeinsames Ziel nur erreicht werden kann, wenn kooperiert wird. Dadurch wird die individuelle Normativität einer rationalen Handlung, „Um dieses Ziel zu erreichen, sollte ich X tun“, zu einer Art sozialer Normativität gemeinsamer rationaler Handlungen: „Um unser gemeinsames Ziel zu erreichen, sollte ich X tun und Sie Y.“ (Tomasello, 2010, 75)
Um die weitreichende menschliche Kooperation und die Entwicklung solcher komplexen Fähigkeiten und Motivationen zur Zusammenarbeit überhaupt zu ermöglichen, muss es einen ersten Schritt gegeben haben, der die Menschen aus primatentypischen Verhaltensmustern wie starker Futterkonkurrenz, wenig Toleranz bei der Nahrungsteilung,… herausführte. „An irgendeiner Stelle müssen zunächst Toleranz und Vertrauen entstanden sein – […] – um die Selektion komplexer Fähigkeiten zur Kooperation bei unseren Vorfahren zu ermöglichen.“ (Tomasello, 2010, 67)
Ziemen (Dederich, Jantzen, 2009, 96ff.) beschreibt, dass dieses Geben und Nehmen sozialen Beziehungen Stabilität verleiht, der Kooperation immanent ist, jedoch durch soziale Ungleichheit verzerrt sein kann. Tausch kann in Form von Gütern oder als sozialer Tausch stattfinden. Aus soziologischer Sicht findet sozialer Tausch von „Symbolischem Kapital“ (Bourdieu, 1998, 174) statt, das als Synonym für Prestige, Ansehen, Ruhm, Ehre, Reputation,… steht.
Die Struktur der Distribution sozialen Kapitals erweist sich in der Regel als sehr stabil und hängt von inkorporierten Wahrnehmungs-, Denk- und Bewertungsstrukturen ab.
Jede Gabe bedarf aber einer Gegengabe und ist gleichzeitig eine Einschränkung der Freiheit der Empfangenden. Damit ist der erste Schritt im Tausch eine Art, Menschen an sich zu binden. Menschen, die eine Leistung nicht erbringen können, begeben sich in Abhängigkeit, die sie dazu motiviert, mit allen Mitteln eine Gegenleistung zu bringen. Ziemen (2009, 98 mit Verweis auf Homons und Blau, 1963) kennzeichnet den sozialen Tausch als Grundlage sozialen Handelns, wobei der sozialen Tausch insbesondere über Belohnung und Sanktion geregelt wird. Diese behavioristische Annahme bestimmt nach wie vor klassische verhaltenstherapeutische Konzepte
Das symbolische Kapital der Ehre und Anerkennung wird zu unabdingbaren Voraussetzung aller sozialer Prozesse und stellt eine immense Herausforderung dann dar, je unterschiedlicher, sozial ungleicher, fremder der andere erscheint und den eigenen inkorporierten Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmustern nicht oder nur bedingt entspricht.
Dies kommt unter anderem in behindertenpädagogischen - respektive in pädagogischen Kontexten - zum Tragen. Die Verpflichtung durch das Geben zwingt zu einer entsprechenden, erwarteten Gegengabe. Wenn sie nicht erfolgt, kann das zum Abbruch der Beziehung durch z.B. Ausschluss führen oder zum Erzwingen nicht bewusster Gegengaben, im Sinne von gefügig Werden, emotionaler Bindung, angepasstem Verhalten. Diese Form paternalistischer Austauschbeziehungen bewirken Normierung und Penetration und etablieren sich dort, „(…) wo der Anspruch besteht, die Interessen der Betroffenen besser zu verstehen, als sie selbst.“ (Ziemen, 2009, 99) Die daran Beteiligten gehen mit unterschiedlichen – asymmetrischen – Positionen in die Tauschbeziehung, die durch Paternalismus verklärt, Strukturen und Positionen der Beteiligten verdeckend, zu „struktureller Gewalt“ (Bourdieu, 1998, 171f.) werden kann. Dies zeigt sich durch z.B. abgebrochene Dialoge, soziale Regelverletzungen, kontextabhängige Inklusionschancen und durch Exklusionstendenzen.
Integration/Inklusion und Segregation/Exklusion verweisen damit auf soziale Tauschakte, die ermöglicht oder verunmöglicht werden. Im Kontext mit Behinderung ist die Gefahr besonders groß. Zu den zahlreichen Gefahren gehören soziale Herstellung von Abhängigkeit, Infantilisierung, Vorenthalten von Bildungsangeboten, Fremdbestimmung, Entmündigung und Entrechtung.
Wir sind radikal sozial situiert, aber die Angewiesenheit auf andere ist ständig gefährdet. Dem sozialen Tausch sind Dialog, Kooperation, die als entwicklungsunterstützend und als emotionaler und sozialer Stabilisator gelten, immanent. Ebenso sind die Beziehungen zwischen Menschen mit Behinderung und Professionalist/innen, Schüler/innen und Lehrer/innen, Eltern und Lehrer/innen,… durch unterschiedliche Positionen gekennzeichnet. Dieses asymmetrische (Tausch)Verhältnis ist massiv gefährdet in strukturelle Gewalt auszuarten, die von strikten Anpassungen an Erwartungen bis hin zur Exklusion alle Momente von Gewalt beinhalten kann.
Kooperation und Dialog als Form des sozialen Tausches sind gefährdet, wenn z.B. Möglichkeiten der Kommunikation eingeschränkt sind, wenn Wahrnehmungsverarbeitung durch eine Behinderung erschwert ist, wenn die zeitliche Synchronisation der beteiligten psychischen Systeme nicht hinreichend gelingt, wenn soziale Routinen stark gestört sind. Die Gegengabe kann nicht verstanden werden, die Freiheit der beteiligten Personen wird eingeschränkt. Es scheint keine Handlungsoptionen zu geben, Zeitverluste müssen toleriert und Probleme oder gar die Unmöglichkeit der Ausräumung von Missverständnissen müssen hingenommen, als eingeschränkt oder nicht mehr vorhanden empfunden werden. Etwas verläuft erwartungswidrig und „geht nicht“. (Vgl. Weisser, 2005)
Zu ähnlichen Schlussfolgerungen kam Yterhus (2008) durch eine genauere Analyse der sozialen Position und Teilnahme von behinderten Kindern in der Gleichaltrigengruppe im Kindergarten (Ytterhus, 2008) in norwegischen Kindergärten.
Durch teilnehmende Beobachtung über insgesamt sechs Monate und 60 Kinderinterviews wurden in fünf verschiedenen kommunalen Kindergärten Daten gesammelt, wobei insgesamt 90 Kinder, davon Kinder mit Bewegungsstörungen, mit Trisomie 21 und mit multipler Behinderung sowie Kinder mit nicht norwegischer Muttersprache. In Norwegen hat Inklusion einen hohen politischen und gesellschaftlichen Stellenwert und ist rechtlich abgesichert.
Die Analyse der Daten ergaben folgende Analysekriterien: die soziale Position behinderter Kinder in der Gleichaltrigengruppe, der Wunsch mit anderen zusammen zu sein, Interaktionsregeln, Kategorisierungsmuster. (Vgl. Ytterhus, 2008, 114 ff.)
Beliebtheit
Mit Hilfe einer soziometrischen Probe wurde ermittelt, welche soziale Position verschiedene Kinder in der Kindergruppe hatten. Die Probe basierte auf positiver Freundeswahl (,‚Mit wem möchtest du am liebsten spielen?“), und es wurden Fotos benutzt. Grob gesagt wurden Kinder mit Behinderung deutlich weniger an erster Stelle genannt wie nicht behinderte Kinder, aber auf den übrigen Positionen verteilen sie sich in etwa so wie die anderen Kinder. Kinder mit Behinderung wählten nach ähnlichen Mustern wie die anderen Kinder. Das soziometrische Verfahren konnte nur bei zwei Kindern mit einer geistigen Behinderung durchgeführt werden. Sie wählten aber auch nach ähnlichen Präferenzen. Als Argument für die Nichtwahl gaben die meisten Kinder an, dass sie Kinder, die ihnen einen körperlichen Schaden zufügen, nicht wählen.
,Spielbar‘ und ,nicht spielbar‘
Das Wichtigste für die Kinder in diesem Alter ist der Wunsch, jemanden zu finden, „der mit mir zusammen sein will.“ (Ebd., 117) Jemanden zum Spielen zu haben, ist den Kindern so wichtig, dass sie dies offensiv zu bewerkstelligen versuchen. Spielen aufgeforderte Kinder nicht mit, gehen die auffordernden Kinder davon aus, dass das Kind nicht will oder anderweitig beschäftigt ist.
Es gibt aber eine große Bereitschaft unter den Kindern im Alter von drei bis sechs Jahren, einander miteinzubeziehen und „spielbar“ (ebd., 124) zu machen. Wenn sich Einzelne als aktueller Handlungspartner/innen anbieten, können die anderen sehr flexibel in ihrem Rollenrepertoire sein. Die Kinder setzen ,Spielbarkeit‘ voraus. Die nicht ,Spielbaren‘ sind diejenigen, die keine verständliche Reaktion zeigen, wenn jemand versucht, Kontakt zu ihnen aufzunehmen.
Interaktionsregeln regeln das Zusammensein
Interaktionsregeln sind Regeln, die in variierendem Grad an die formellen Regeln des Kindergartens und der Gesellschaft geknüpft sind. Die Regeln sind allgemeingültig und von und mit den Kindern ausgehandelt. Die offenkundigsten und vielleicht am wenigsten überraschenden Regeln waren: Du sollst anderen keine physischen Schmerzen zufügen und du sollst kein laufendes Spiel verderben. Die erste Regel besagt, du darfst andere Kinder nicht schlagen, kneifen, treten, beißen, kratzen oder an den Haaren ziehen. Das war eine überaus absolute Regel mit sofortigen Sanktionen. Kinder jagten die Regelbrecher/innen buchstäblich weg, und viele kontaktierten auch Erwachsene. Hier sind sowohl nicht beeinträchtigte Kinder als auch Kinder mit Behinderung inbegriffen. Dass man kein laufendes Spiel verderben darf, galt sowohl für ein Versehen als auch für Sabotage. Nicht beeinträchtigte Kinder, die ein Spiel aus Versehen störten, bedauerten das in der Regel sehr und entschuldigten sich. Sie erfuhren vielleicht verbale Zurechtweisung, aber meistens wurde ihnen ziemlich rasch verziehen. Kinder, die es bewusst darauf anlegten, anderen ihr Spiel zu verderben, wurden von ihren Gleichaltrigen mit Vertreibung und demonstrativer Entfernung sanktioniert. Kinder mit geistiger Behinderung konnten Mühe haben einzusehen, dass sie etwas zerstört hatten und sie riskierten, Störungen zu wiederholen. Nicht beeinträchtigte Kinder zeigten sich manchmal verunsichert, ob sie dieses Verhalten sanktionieren oder auf die ,Andersartigkeit‘ zurückführen sollten.
Das Bilden von Kategorien
Die beobachteten Kinder ordneten einander auch in Kategorien ein. Sie sprachen von Netten und Komischen.
Als ,nett‘ und ,komisch‘ wurden ,spielbare‘ Kinder bezeichnet. Die ,Komischen‘ waren Kinder, die den anderen in der Situation zweideutig oder gänzlich unverständlich vorkamen. Einzelne Kinder mochten in der einen Situation als ,nett‘ und in einer anderen als ,komisch‘ dastehen, und so gesehen waren die Kategorien flexibel.
,Nur komisch“ wurden Kinder bezeichnet, die ungewöhnlich reagierten, den Speilablauf anderer aber nicht störten.
,Komisch und krank’ als Kategorie traf auf Kinder zu, die sichtbar verschieden zur Mehrheit waren. Ihre sichtbare Verschiedenheit von der Mehrheit, schien sich mildernd auf die Einschätzung der anderen auszuwirken. Die Kinder mäßigten bei ihnen ihre Ansprüche an Fähigkeiten und sie definierten Rollen, von denen sie meinten, dass sie zum gezeigten Verhalten des Einzelnen passten. , so wie sie es auch taten, wenn Kinder mit Bewegungsstörungen teilnahmen, wie wir an dem
Kinder, die als ,komisch und langsam‘ bezeichnet wurden, waren unterschiedliche Kinder mit oder ohne Beeinträchtigung. Diese Kinder waren eher langsam und unbeholfen und wurden in bestimmten Situationen, in denen sie die Entfaltung der anderen einschränkten, von den Gleichaltrigen abgelehnt.
,komisch und gemein’ wurdeauf Kinder angewandt, die anderen psychischen Schaden zufügten, was nichts mit Behinderung oder Nichtbehinderung zu tun hatte. Diesen Kindern fiel es schwer die Feinfühligkeit im Spiel (nur so zu tun, als würde man jemanden verletzen oder etwas kaputt machen) als auch im Initiieren von Spielen zu finden.
Teilnahme an der Peer-Kultur von Kindern im Kindergartenalter
Eine weitere norwegische Studie (Jansen, in Ytterhus, 2008, 133ff.) beschäftigt sich mit Integration und Teilhabe an der Peer-Kultur von Kindern im Kindergartenalter.
Jüngere Kinder reagieren eher auf das, was andere Kinder tun und nicht so sehr darauf, was sie sind. (Vgl. ebd., 134) Beiträge zu Aktivitäten und Übereinstimmung mit in der Gruppe etablierten sozialen Normen sind entscheidend dafür, wie das andere Kind eingeschätzt wird. Wenn eine Gruppe von Kindern als systematisch marginalisiert in den Interaktionen der Peer-Gruppe erscheint, dann gibt es gute Gründe, die Aktivitäten zu beobachten.
Die auf Gleichaltrige bezogene soziale Kompetenz ist ein signifikanter Faktor in der Entwicklung von Peer-Beziehungen. Kontextueller Zugang und die Beziehungen zwischen Aktivitätsbedürfnissen und individuellen Fähigkeiten sind die primären Voraussetzungen für Partizipation und soziale Kompetenz.
Jansen zeichnete Videoaufnahmen über ,typische Rollenspiele‘ (Vater-Mutter-Kind, Doktorspiel, Zugspiele) mehrmals in 20 Gruppen auf und analysierte sowohl die Interaktionen der Kinder als auch die der erwachsenen Bezugspersonen.
Aktivität und Teilnahme
Spielen heißt Teilnahme in dem System geteilter Muster und Bedeutungen, die in dieser Aktivität kreiert werden. Spielen verlangt den Zugang zu einem symbolischen Kontext von Annahmen, verlangt die Fähigkeit zu verstehen und teilzunehmen an Transformationsprozessen und die Fähigkeit, die doppelte Erscheinung von Realität und Fantasiertem zu handhaben. Letztendlich ist Partizipation auf Zugang zu einem sozial-kommunikativen Kontext angewiesen, in dem Transformationen ausgehandelt werden, in dem das Drehbuch erfunden, Regie geführt und gehandelt wird. Spezifische Beeinträchtigungen implizieren spezifische Aktivitätsbeschränkungen. Wenn eine Aktivität, die in einer Gruppe von Kindern hoch eingeschätzt wird, das verlangt, was eingeschränkt ist, dann beinhaltet die Inklusion von Teilnehmern mit solchen Beschränkungen Herausforderungen für die Gruppe.
Unterstützung bei den Spielaktivitäten
Wenn zunächst die Orientierung auf Aktivität als Bedingung der Partizipation angesehen werden kann, dann bezieht sich die zweite Bedingung auf die pädagogische Unterstützung für Partizipation. Die Aufgabe besteht darin, den sozialen Prozess des stattfindenden Spiels zu beeinflussen, indem die Zugangsmöglichkeiten vergrößert und/oder der Abstand zwischen Bedürfnis und Fähigkeit verringert wird. Da das Ziel die Teilnahme an einer Aktivität der Bezugsgruppe ist, sollte dieses verfolgt werden ohne den Anspruch der Kinder auf ihre Aktivität, ihre kulturelle Autonomie als Autor/innen, Regisseur/innen und Akteur/innen des Drehbuches in Frage zu stellen. Die Veränderung von Verhalten und Haltungen bleibt von Interesse, sie ist aber ein sekundärer Effekt mit Blick auf das, was als primäre Hindernisse der Interaktion angesehen wird: Dies beinhaltet auch die Beobachtung von Beeinträchtigungen, aber in Relation zu den Aktivitätsbedürfnissen und nicht als primäre Ursache für interpersonale Dysfunktionen.
Ergebnisse der Studie
Ergebnis der Studie ist, dass Kinder mit Beeinträchtigungen an demselben Ort physisch präsent wie die anderen Kinder sind, sie nähern sich an und reagieren, sie leisten ihre Beiträge und erhalten Einladungen — aber in unterschiedlicher Weise. Sie nähern sich an und reagieren in geringerem Maße, sie erfahren weniger Ansprache und ihnen wird seltener geantwortet. Zugangsversuche werden in stärkerem Maße ignoriert oder als störend wahrgenommen. In der Kind-Kind-Dimension haben Kinder mit Beeinträchtigung mehr Schwierigkeiten in der Peer-Orientierung, in der Aktivitätsorientierung in der Annäherung und in der Erfolgsquote bei Aktivitätsvorschlägen. Nur in der Suche nach Aufmerksamkeit zeigen Kinder mit Beeinträchtigung mehr Erfolg. Wenn Kinder mit Beeinträchtigungen sich selbst in abhängige und hilfsorientierte Positionen begeben, sind sie mit positiven Reaktionen konfrontiert. Die Ausrichtung solcher Aktivitäten auf erwachsene Zielpersonen erhöht die Wahrscheinlichkeit noch mehr.
Schlussfolgerungen
Janson (ebd., 150) schlussfolgert, wenn die Aktivität Menschen zusammenbringt, ihre Kräfte, ihre Kreativität, ihre Gefühle von Zufriedenheit und Freude bündelt, dann sind dies lohnende Erfahrungen. Wenn jedoch Aktivität immer wieder systematische Diskriminierung und Marginalisierung Beteiligter zur Folge hat, dann kann Interaktion eine frustrierende und erniedrigende Erfahrung sein. In einem solchen Falle muss entweder die Aktivität gewechselt werden oder aber die diskriminierte Person muss von dieser Situation befreit werden. Ein segregiertes System von Sondererziehungsprogrammen hieße, diejenigen zu entfernen, die von den Mainstream-Angeboten nicht profitieren können. „Favorisiert man aber eine inklusive Lösung, wie es in Skandinavien praktiziert wird […], dann ist dies verbunden mit dem Glauben an die Möglichkeit, die Aktivität zu verändern, um eine sinnvolle Partizipation für alle zu ermöglichen. Untersuchungen zu pädagogischen Interventionen, auch wenn sie nicht völlig einheitlich in ihren Ergebnissen sind, verweisen darauf, dass die marginalisierte Position in den Aktivitäten von Gleichaltrigen im Vorschulbereich verändert und dass die Partizipation von Kindern mit Beeinträchtigungen gesteigert werden kann und deren Bedürfnisse nach besonderer Hilfe befriedigt werden können.“ (Ytterhus, 2008,150)
Die Ergebnisse bringen Einzelheiten und Zusammenhänge des Peer-Verhaltens von jungen Kindern zur Sprache, die durchaus als problematisch bezeichnet werden können. Sie werden aber als Herausforderung beschrieben, für die Lösungsvorschläge gefunden wurden oder werden können.
So zeigen die jungen Kinder in diesen Untersuchungen die gesamte Bandbreite von Kategorisierungen über Erwartungen an reziprokes Verhalten, Anerkennung sozialer Regeln, Sanktionen, erfüllten oder nicht erfüllten Erwartungshaltungen bis zum Verzeihen und zur Kooperation. Teilnahme und Anerkennung ist ihnen das größte Anliegen. Behinderung ist nicht der einzige Auslöser für nicht-kooperatives Verhalten, aber Behinderung stellt einen Risikofaktor dar. Kinder schaffen sich Interaktionsräume unter den Bedingungen, die ihnen geboten sind. Die Struktur im sozialen Umgang der hier untersuchten Kinder ist instabil. „Dass etwas instabil ist, bedeutet, dass es leicht geändert werden kann, sowohl zum Besseren als auch zum Schlechteren. Die Membran zwischen inkludierendem und exkludierendem Umgang ist dünn.“ (Ebd., 127) Es hängt – so schlussfolgert Ytterhus (ebd., 130) wie Jansen (ebd., 150) - von kompetenten Erwachsenen ab, die den Kindern Anregungen geben, indem sie die kindliche Initiative in eine Richtung weiterführen, die im Einklang mit den inklusiven Ziele (des Kindergartens) steht.
„Die Membran zwischen inkludierendem und exkludierendem Umgang ist dünn.“, zieht Ytterhus (2008, 127) als eine Schlussfolgerung aus seiner Studie.
Kompetente Erwachsene können gemeinsame Lernlandschaften so gestalten, dass sie Austausch zwischen Verschiedenen fördern. Dazu bedarf es einer entsprechenden Didaktik. Es bedarf aber auch eines vorsichtigen Umgangs, der Verantwortliche in die Lage versetzt, kooperativ mit den Kindern und Jugendliche Prozesse zu gestalten. Es gilt dort verantwortlich zu steuern, wo Ausschlussgefährdung besteht und sich dort von Kindern und Jugendlichen leiten zu lassen, wo sie eigene Dynamiken zur Einbeziehung von anderen entwickeln.
Um Prozesse in dieser Weise steuern zu können, müssen Professionalist/innen über entsprechendes Wissen, über entsprechende Fähigkeiten und Fertigkeiten verfügen.
Sie brauchen aber auch eine inklusive Haltung, die den ethischen Rahmen für die Gestaltung von Prozessen zwischen Verschiedenen darstellt.
Dederich und Schnell (2009) arbeiten vier zentrale Grundmotive der Ethik heraus.
a) Menschenwürde
Die Achtung der Würde des anderen Menschen besteht in der Verpflichtung, andere Menschen niemals bloß als Mittel, sondern immer auch „als Zweck an sich selbst“ zu behandeln. Diese Selbstzweckhaftigkeit entzieht den Menschen relativer Wertungen.
b) Die Gefährdetheit des Menschen und Verantwortung
Wenn wir von der Arbeit mit behinderten Menschen sprechen, dann sprechen wir davon, dass wir explizit mit bedürftigen Menschen zu tun haben. Von der Bedürftigkeit, Angewiesenheit und Gefährdetheit des anderen Menschen gehen Ansprüche aus, die diejenigen, an die diese Ansprüche ergehen, in die Verantwortung rufen. Ausgehend von Levinas (Dederich, Jantzen, 2009, 75) ist Verantwortung eine Antwort, die auf einen Anspruch folgt und der ich mich nicht entziehen kann. Das In-die-Verantwortung-genommen-werden durch den Anderen geht der Feststellung oder normativen Konstruktion von Pflichten unter Gleichen voraus.
c) Fürsorge und Gerechtigkeit
Die so gedachte Verantwortung für den Anderen hat vor der Konstruktion juridischer und universalistischer Gleichheitsforderungen einen Unbedingtheitsanspruch. Trotzdem besteht kein Zweifel, dass diese Situation von Angesicht zu Angesicht von Anfang an in einem institutionellen bzw. gesellschaftlichen Kontext situiert ist, der sich unter anderem über Regeln, Normen, organisatorische Abläufe, personelle, sachliche, räumliche, zeitliche oder andere Mangelerscheinungen definiert. Der Wert der eigenen Person wird durch andere anerkannt. Es ist ein gleichermaßen zustehendes Recht, auf das sich alle Personen berufen können, aus dem niemand ausgeschlossen werden kann. Dahingehend weckt die Ratifizierung der UN–Konvention eine große Hoffnung. Da steht das soziale Modell, das auf Inklusion, Chancengleichheit und Nichtdiskriminierung setzt, im Mittelpunkt des Dokuments. Erstmals ist auch ein sozialer Überwachungsmechanismus vorgesehen. Behinderung ist nun ein Menschenrechtsthema. Doch den Worten müssen einklagbare Rechte folgen, die sich an den internationalen Standards der Konvention messen. Rechte zugesprochen zu bekommen, bedeutet für Menschen, sich verstärkt autonom begreifen zu können, weil sie legitime Ansprüche stellen können, deren Erfüllung rechtlich gewährleistet ist.
d) Anerkennung
„Anerkennung meint eine Beziehung, die sich auf Personen richtet, durch die das Erkennen eine praktische Dimension erhält: Es strukturiert das Selbst und das Zwischenverhältnis und lässt dadurch eine Verpflichtung entstehen.“ (Sandkühler, 1999, 66ff.)
Sozialer Tausch im Sinne von Anerkennung stabilisiert soziale Beziehungen, kann Entwicklungen unterstützen und kennzeichnet Begegnungen bzw. gemeinschaftliches Miteinander. Jeder Mensch ist auf die Anerkennung durch andere angewiesen, man wird anerkannt, wenn man anerkennt. „Für die Anerkennungsbeziehung kann das nur heißen, dass in sie gewissermaßen ein Zwang zur Reziprozität eingebaut ist. […] Wenn ich meine Interaktionspartner nicht als eine bestimmte Art von Person anerkenne, dann kann ich mich in seinen Reaktionen auch nicht als dieselbe Art von Person anerkannt fühlen.“ (Honneth, 1994, 64f.)
Unumstritten ist, dass gemeinsames Lernen und Erleben nur initiiert und weiterentwickelt werden kann, wenn ein geteilter Raum zwischen Verschiedenen geschaffen ist. Der gemeinsame Raum bedingt ein gemeinsames Handeln, eine Kooperation, die an sich noch wertfrei sein kann.
Wenn der Zweck dadurch gekennzeichnet ist, dass Kooperation unter Verschiedenen verantwortlich initiiert, durchgeführt und in der Evaluation separierende Praktiken ausfindig gemacht werden können, bedarf es
· eines ethischen Rahmens, in dem Asymmetrie, Bedingtheit und Angewiesenheit als Subjekteigenschaft und nicht als Unfreiheit verstanden wird.
· eines Systemwissens, das es ermöglicht, die professionelle Rolle als Lehrer/in (eventuell auch als Schüler/in) als Funktionsrolle kritisch zu reflektieren.
· eines Verständnisses von Bildung, dessen Ziel Mündigkeit ist und gleichzeitig niemanden aus der Bildungsgemeinschaft ausschließt.
· eines mehrdimensionalen Analyseschemas, mit Hilfe dessen es gelingt, komplexe Lehr- und Lernprozesse zu planen und zu deuten.
· eines dynamischen Verständnisses von Lern- und Entwicklungsprozessen, dass sich dessen gewahr bleibt, dass Lernen ein Prozess ist, der in der Unmittelbarkeit der Begegnung stattfindet.
Inklusion darf nicht zu einem normativen Wertebegriff erstarren und Kooperationsmöglichkeiten, Kooperationsbedürfnisse von Schüler/innen, die durch das gemeinsame Handeln neue (Werte)erfahrungen machen könnten, vernachlässigen. (Vgl. Kobi, 2006, 21)
Kooperation benötigt einen gemeinsamen Kontext, so etwas wie einen Austragungsort. Kooperation berührt somit die Frage der Selbstimplikation: Wie bringe ich mich ins Spiel, wie werde ich miteinbezogen? „Integriert ist jemand, der gebraucht wird. Dazu ist es notwendig, zu erfahren und zu entdecken, dass jeder Mensch ein ebenbürtiger und gleichwertiger Kultur-Träger wie Kultur-Schöpfer ist.“ (Fischer, zit. n. Fragner, 2001,18)
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