Abbildung aus Zielinski 2018, S. 128
Abstract: Ausgehend von den hohen Anforderungen, die das Texteverfassen an die Schüler*innen stellt, aber auch von dem Vorhandensein etablierter sonderpädagogischer und fachdidaktischer Konzepte, die die Hürden des Umgangs mit Schrift modellieren, zeigt der folgende Beitrag aktuelle Tendenzen in dem deutschdidaktischen Diskurs auf und stellt unter Verwendung eines empirischen Beispiels Gemeinsamkeiten und Unterschiede des erweiterten Textbegriffs sowie des Diktierens dar. Der Beitrag endet mit didaktischen Reflexionen für das Verfassen von Texten.
Stichworte: Schreiben, Textproduktion, Sprachdidaktik, Lesen, erweiterter Lesebegriff, erweiterter Textbegriff, Diktieren
Inhaltsverzeichnis
Das Textschreiben bildet einen der zentralen Bereiche des Deutschunterrichts. Hier haben die Schüler*innen Raum für die Artikulation eigener Gedanken, transformieren Gelesenes, Gehörtes und Erlebtes in Schrift (vgl. Dehn, Merklinger & Schüler 2011, S. 8) und machen es so für andere zugänglich. Diese vielfältigen Potentiale beinhalten allerdings auch große Ansprüche, die in der Schreibdidaktik mithilfe verschiedener Kompetenzmodellierungen (z.B. Pohl 2014, S. 113; Schilcher 2018, S. 64; Ritter 2019a, S. 22; Philipp 2019, S. 19) beschrieben werden. Der Bezug zur inklusiven Didaktik hat bisher allerdings noch wenig Einzug in den Diskurs um diese Kompetenzmodellierungen gefunden.
Dennoch scheint es offensichtlich, dass diesem zentralen, wenn auch anspruchsvollem Kompetenzbereich im Rahmen des Diskurses um eine inklusive Deutschdidaktik eine prominente Bedeutung zukommt, da insbesondere die persönliche Ausdrucksfunktion des Schreibens einen wichtigen Beitrag für die gesellschaftliche Teilhabe leistet. Daher verwundert es auch nicht, dass auf Seiten der Sonderpädagogik seit langem konzeptionelle Ansätze existieren, die versuchen, das Lesen und Schreiben für ‚alle‘ zu ermöglichen; z.B. der erweiterte Lesebegriff (Hublow & Wohlgehagen 1978) und der erweiterte Textbegriff (Thamm 1995). In dem Diskurs um eine inklusive Deutschdidaktik haben diese erneut Konjunktur erfahren, wie sich anhand zahlreicher Publikationen zum Schreiben in inklusiven Settings zeigen lässt (z.B. Dönges 2015; Zielinski & Ritter 2016; Ferencik-Lemkuhl 2019, S. 44; Böhnert & Hölzner 2019, S. 38; Dreschinski & Terfloth 2019). Mitunter werden diese ursprünglich aus der Sonderpädagogik stammenden Konzepte als Ergänzung zum bisherigen fachdidaktischen Diskurs aufgegriffen. In dem fachdidaktischen Diskurs findet sich z.B. das Diktieren als ein etablierter Ansatz, Schüler*innen einen Zugang zur Schriftsprache bereits vor dem eigenen Schreiben zu ermöglichen (Merklinger 2011, Merklinger & Osburg 2014, Merklinger 2021). Allerdings steht eine Verknüpfung zwischen originär sonderpädagogischen und fachdidaktischen Ansätzen an vielen Stellen noch weitgehend aus. Dieser Eindruck scheint sich zu bestätigen, wenn auch noch in jüngeren Veröffentlichungen die Konzeptualisierungen einer inklusiven Deutschdidaktik und ihre fachliche Gegenstandsbestimmung als unzureichend markiert werden (vgl. Dönges 2015, S. 101; Böhnert & Hölzner 2019, S. 39; Ritter 2019b, S. 68f.). Dieser Beitrag möchte die genannten Desiderata aufnehmen und den Diskurs um den Bereich des Textschreibens im inklusiven Deutschunterricht skizzieren, mögliche Leerstellen aufzeigen, die sich aus der noch unzureichenden Verbindung der Diskurslinien ergeben und an ausgewählten Phänomenen diese Verknüpfungen illustrieren.
Zunächst wird dafür das Konstrukt des „erweiterten Textbegriffs“ (Thamm 1995) dargestellt und mit der etablierten didaktischen Konzeption des Diktierens relationiert. Die Argumentation wird anschließend durch ein empirisches Beispiel illustriert und mündet in didaktische Folgerungen für das Texteverfassen.
Das Konstrukt des ‚erweiterten Textbegriffes‘ wird in verschiedenen Publikationen zum inklusiven Deutschunterricht thematisiert (z.B. Dönges 2015; Zielinski & Ritter 2016, Dreschinski & Terfloth 2019). Die grundlegende Beschreibung nahm Thamm bereits 1995 vor. Er entwickelt den Ansatz einer „identitätsorientierten Textproduktion“, der die „Schreibbedürfnisse“ (Thamm 1995, S. 168) der Textproduzent*innen ins Zentrum rückt, denen mithilfe verschiedener textproduktiver Handlungen, von denen das Schreiben nur eine mögliche Form darstelle, entsprochen werden könnte (vgl. ebd.). Dabei argumentiert er zeichentheoretisch und rückt die Ausdrucksfunktion textproduktiver Handlungen ins Zentrum. Die Verwendung eines semiotisch orientierten Ansatzes war in dem sonderpädagogischen Diskurs auch damals nicht völlig neu, sondern wurde im Rahmen des erweiterten Lesebegriffs, wenn auch anders akzentuiert, bereits 1978 von Hublow und Wohlgehagen eingebracht. Ausgehend von stufenförmig angeordneten Abstraktionsniveaus von Zeichen beschreiben sie sechs „Lesarten“ (Hublow & Wohlgehagen 1978, S. 24), die zum Lesen führen. Dabei reichen die Lesarten vom „Situationslesen“ über das „Signalwortlesen“ bis hin zum „Schriftlesen“ (Hublow & Wohlgehagen 1978, S. 24f.). Das Fundament bildet das Verstehen visueller Zeichen und damit das Erkennen ihrer Bedeutung (ebd., S. 26). Für die folgende Argumentation ist dabei vor allem zentral, dass dieser zeichentheoretische Ansatz auch nichtsprachliche Zeichen berücksichtigt und damit den Leseprozess von seiner Schrift- und Sprachgebundenheit löst und so auch außersprachliche Formen des Ausdrucks zulässt, bspw. im Format des „Bildzeichen- und Symbollesen[s]“ (ebd., S. 25).
Diese Argumentationslinie werden auch in späteren Publikationen zum erweiterten Textbegriff aufgegriffen, indem die Kodierungen durch visuelle Zeichen unterschiedlichen Abstraktionsgrades ins Zentrum gerückt werden, ohne sie als aufeinanderfolgende Stufen zu betrachten. So benennt Dönges (2015) für die Textproduktion verschiedene Modi: Die Texte „können als Modi Schrift, Bilder, Symbole, in Audio- und Videodateien fixierte Töne, Musik oder auch körpersprachliche Ausdrucksformen beinhalten“ (ebd., S. 100). Zentrale Elemente sind dabei die Kodierung, die nicht nur mithilfe von Schrift und Sprache realisiert wird, und die Ausdrucksfunktion, die im Folgenden als Intentionalität bezeichnet wird. Bedeutsam scheint darüber hinaus das von Dönges verwendete Adjektiv „fixiert“ zu sein, denn hier kann ein zentraler Unterschied zu Modellierungen des erweiterten Lesebegriffs beschrieben werden, die mit dem Situationslesen eine Lesart beinhalteten, die nicht die Fixierung enthält, sondern auf das „Verstehen gesprochener Sprache einschließlich der nonverbalen Kommunikationsmittel“ (Thamm 2004, S. 63) zielt. Nicht nur Thamm kritisiert die Verwendung des Lesebegriffs in diesem Kontext: Zentral dabei ist die Frage, inwiefern gerade das Abwenden von der aktuellen Situation ein zentrales Element des Leseprozesses darstellt, welches in der Lesart des Situationslesens nicht gegeben sei (vgl. Thamm 2004, S. 62ff.; Euker & Koch 2010, S. 263). In der didaktischen Debatte wird dieses Merkmal in der Regel durch die Begriffe der „Dekontextualisierung“ (Kruse et al. 2014, S. 8) und mit Bezug auf Ehlich mit dem Begriff der „zerdehnten Sprechsituation“ (Ehlich 1983, S. 32) beschrieben. Thamm modifiziert den Leselehrgang, indem er das Situationslesen durch den Begriff „Umgang mit den Lebenssituationen des Alltags“ (Thamm 2004, S. 65) ersetzt und ihn als Voraussetzung für das Lesenlernen definiert. Der von Schumacher, Stabenau und Thamm (2004) in demselben Band vorgestellte fünfstufige „Leselernaufbau“ beginnt folglich erst mit dem „Bilderlesen“ und endet mit dem „Schriftlesen“ (ebd., S. 74). Ebenfalls mit dem Bilderlesen beginnt auch das von Euker und Koch entwickelte „revidierte Modell des erweiterten Lesens“ (Euker & Koch 2010, S. 265).
Einerseits kann festgehalten werden, dass die Fixierung und die damit verbundene Lösung von der aktuellen Situation nicht nur ein Element des erweiterten Textbegriffes darstellt, sondern auch als Merkmal des erweiterten Lesebegriffs gelten kann. Anderseits wird sich in dem Diskurs der inklusiven Deutschdidaktik oft auf den auf Hublow und Wohlgehagen zurück gehenden erweiterten Lesebegriff bezogen (vgl. z.B. Zielinski 2014, S. 123; Ferencik-Lehmkuhl 2019, S. 44; verschiedene Ansätze führt Wrobel 2019, S. 286f. an) und auch in verschiedenen Lehrplänen und Handreichungen stößt man auf das Situationslesen (z.B. MBWK S-H 2002, S. 111; LISUM Berlin Brandenburg 2013, S. 24). Für die didaktische Operationalisierung ist allerdings entscheidend, inwiefern die Situationsentbundenheit ein konstitutives Element des Konstrukts Lesen bzw. Text darstellt. Als zentrale Elemente eines erweiterten Textbegriffes sollen an dieser Stelle die Kodierung, Intentionalität und Fixierung der auf verschiedenen Abstraktionsniveaus realisierten Zeichen erachtet werden.
In der Deutschdidaktik zeigte sich bereits vor dem Diskurs um einen inklusiven Deutschunterricht eine etwas anders orientierte Herangehensweise, um den Zugang zum Texteverfassen auch jenseits des eigenen Schreibens zu ermöglichen. Sie zielt nicht auf das Abstraktionsniveau der Zeichen, sondern auf die Unterscheidung von „Textproduktion“ und „Niederschreiben“ (Becker-Mrotzek 1997, S. 35) und fokussiert damit die Modi der Mündlichkeit und Schriftlichkeit: Der Begriff „Textproduktion“ bezieht sich auch auf die mündliche Realisierung von Texten, die erst in einem zweiten Schritt verschriftet werden (bspw. durch das Format des Diktierens, vgl. Becker-Mrotzek 1997, S. 35., Merklinger 2011).
In vielen konzeptionellen fachdidaktischen Ansätzen wird daher das Diktieren eigener Texte als Möglichkeit vorgeschlagen, um auch Schüler*innen am Textschreiben teilhaben zu lassen, die sich selbst noch nicht im Medium der Schrift äußern können: Schüler*innen diktieren einer schreiberfahrenen Person ihren Text und können so für sich persönlich Bedeutsames aufschreiben (lassen) (vgl. Christensen & Dehn 2012, Merklinger & Osburg 2014).
Dabei lassen sich durchaus Verknüpfungen zwischen dem Konstrukt des erweiterten Textbegriffes und dem Format des Diktierens aufzeigen, die das Potential haben, das angesprochene Desiderat der noch unzureichenden fachdidaktischen Beschreibung des erweiterten Textbegriffes aufzugreifen. Mögliche Verknüpfungen werden im Folgenden erneut anhand der zentralen Elemente des erweiterten Textbegriffes Intentionalität, Kodierung und Fixierung kurz beschrieben:
Intentionalität: Die Verwendung eines erweiterten Textbegriffs trägt dazu bei, durch die Nutzung verschiedener Modi der Textproduktion, die Hürde der Schriftlichkeit abzubauen, um auch jenseits des Schreibens Ausdrucksmöglichkeiten anzubieten. Hier setzt auch das Diktieren an, geht aber darüber hinaus: Mithilfe dieses Zugangs wird die Schriftlichkeit für Lernprozesse produktiv nutzbar gemacht: Merklinger stellt „vier Zugänge zur Schriftlichkeit“ (Merklinger 2011, S. 96) vor, die während des Diktierprozesses fokussiert werden, „Formaspekt von Sprache“, „wortgenaues Formulieren“, „Schriftzeichen auf dem Papier“ und „Materialität des Schreibens“ (ebd.).
Kodierung und Fixierung: Im Format des Diktierens werden zwei Kodierungsformate verwendet: Zunächst erfolgt eine Formulierung der Gedanken in der gesprochenen Sprache und in einem zweiten Schritt die Transformation in die Schriftlichkeit. Wie bereits angedeutet, handelt es sich dabei keineswegs lediglich um einen medialen Wechsel (vgl. ebd., S. 61). Dieser höchst komplexe Vorgang schafft nicht nur den Übergang in ein anderes Medium, sondern hat auch Auswirkungen auf die Sprechweise und führt bspw. zu deren Verlangsamung (vgl. ebd., S. 128). Hier füllt das Diktieren m.E. ein Desiderat des erweiterten Textbegriffes: Die Kodierung mithilfe von Zeichen und die Fixierung werden zwar als zentrale Elemente im Diskurs um den erweiterten Textbegriff aufgezeigt, über die hier notwendigen Produktionsleistungen wird in diesem Rahmen allerdings bisher noch wenig ausgesagt. Zu einem ähnlichen Ergebnis im Kontext des Lesens kommt auch Wrobel (2019, S. 286). Einen Ansatzpunkt hierfür könnte die von Schumacher und Stabenau (2004, S. 110ff.) vorgelegte „Lesestufentabelle“ bilden. Eines der wenigen Beispiele für die produktionsseitigen Anforderungen findet sich bei Hennies und Ritter (2014, S. 178f.), die anhand eines gesprochenen Textes, der im Kontext eines selbst gemalten Bildes präsentiert wird, Veränderungen der konzeptionellen Gestalt der Sprache aufzeigen. Dabei ist m.E. in dem Diskurs um eine inklusive Deutschdidaktik noch offen, inwiefern auch nichtsprachliche Kodierungen im Rahmen verschiedener Modi der Textproduktion beschrieben werden können, oder, ob sich die Erweiterung des Textbegriffes im Rahmen der Deutschdidaktik auf die sprachlichen Zeichen beschränken sollte.
Das folgende empirische Beispiel soll die dargestellten Ansätze aufgreifen: Anhand der Darstellung einer mündlichen Textpräsentation werden die mündliche und schriftliche Textversion zueinander in Beziehung gesetzt, um daran anknüpfend mögliche didaktische Folgerungen darzustellen.
Der folgende Ausschnitt aus einer Unterrichtsszene soll die bisherigen Ausführungen illustrieren, ohne dass hier Daten als Operationalisierung eines erweiterten Textbegriffs oder des Diktierens erhoben wurden. Das Material stammt aus der Dissertationsstudie des Autors: „Kreatives Schreiben in einer heterogenen Lerngruppe“. Das qualitative Forschungsprojekt wurde in der jahrgangsgemischten Eingangsphase einer Grundschule durchgeführt. Im Rahmen von teilnehmenden Beobachtungen wurden Protokolle angefertigt, die gemeinsam mit den entstandenen Kindertexten ausgewertet wurden.
In dem offenen Forschungsprozess wurden die Kategorien für die Erfassung der beobachteten Phänomene im Kontext des Umgangs mit den Handlungsspielräumen und -zwängen kreativer Schreibanregungen erst im Forschungsprozess entwickelt, um „den Sinnkonstitutionsprozessen der Praxis selbst“ (Merl & Idel 2020, S. 105) nachgehen zu können.
Die Studie orientiert sich an der Forschungsstrategie der Ethnographie, deren grundlegendes Interesse der Interaktionsordnung und im Kontext Schule dem praktischen Vollzug des Unterrichts, aber auch der sprachlichen (vgl. Mehan 1979) und materiellen Organisation von Lehr- und Lernaktivitäten sowie dem Umgang mit Unterrichtsmaterialien gilt (vgl. Breidenstein & Rademacher 2017; Röhl 2013, 2015; Lange 2017).
Die mithilfe von teilnehmender Beobachtung und verdichteter Beschreibung gewonnenen Daten können als dargestellte Mikroprozesse betrachtet werden, anhand derer die Konstruktion von Individualisierung und Gemeinsamkeit in der Auseinandersetzung mit dem im Unterricht verhandelten fachlichen Gegenstand beschrieben werden kann. Das kreative Schreiben dient dabei in diesem ethnographisch orientierten Forschungsprojekt nicht als Methode, sondern als Rahmen, in dem das Texteverfassen in heterogenen Gruppen beschrieben werden kann. Dabei ist die Frage der erfolgreichen Bewältigung der ‚Schreibaufgabe‘ eine, die im Feld beantwortet werden muss, da das forschungsmethodische Vorgehen rein deskriptiv ist. Die Dissertationsstudie bedient sich damit sowohl Elementen der praxeologischen Unterrichtsforschung als auch fachdidaktischer Zugangsweisen (vgl. den Ansatz „einer praxeologisch ausgerichteten, didaktisch interessierten Unterrichtsforschung“; Breidenstein & Tyagunova 2020, S. 213). Exemplarische Ausschnitte aus dieser Studie werden in dem vorliegenden Beitrag aufgegriffen, um aus ihnen Folgerungen für die Konzeptualisierung des Textschreibens im inklusiven Deutschunterricht abzuleiten.
Im Folgenden wird das Setting einer konkreten Unterrichtsstunde der Erhebung beschrieben, gefolgt von der Darstellung eines Kindertexts und Analyse eines Protokollauszugs:
Die Schüler*innen hatten an diesem Vormittag die Aufgabe, ein Märchen zu schreiben. Dafür saßen sie zu Beginn der Doppelstunde gemeinsam im Sitzkreis, haben über die Aufgabe und über die in den Geschichten möglichen Wörter gesprochen. Nach der Schreibphase hatten die Schüler*innen Gelegenheiten, sich die Texte ihrer Mitschüler*innen anzusehen und vorzuschlagen, wer anschließend sein Ergebnis in der Präsentationsphase vorstellt. Die eigentliche Aufgabe stellt eine Abwandlung des „Fünf-Sätze-Märchen“ (Kohl/Ritter 2010, S. 64) dar: Im ersten Satz wird der Protagonist eingeführt („Es war einmal…)“, im zweiten Satz erhält er Besuch („Eines Tages klopfte es an der Schlosstür und davor stand…“) und im dritten Abschnitt soll beschrieben werden, was die Protagonist*innen tun (vgl. Zielinski 2018, S. 126).
Eine weitere Anforderung bestand darin, dass der erste Protagonist ein Kompositum aus einem
Abbildung aus Zielinski 2018, S. 128
In Eriks Schreibprodukt sind die einzelnen Buchstaben gut erkennbar, Groß- und Kleinbuchstaben werden verwendet, die Schreibrichtung wird eingehalten, mitunter lassen sich Vermutungen zur Verknüpfung von Laut und Buchstaben anstellen. Eine Textaussage ist jedoch schwer auszumachen.
Eriks mündlicher Text:
Erik blickt in die Klasse, dann in seinen Text und beginnt: „Es war einmal ein Tafelkönig. Der hat an sein [Handy] gespielt. Dann hat einer geklopft an der Tür. Und da hat er aufgemacht. Es war ein ein Hahn. Er hat gesagt, komm rein. Du frierst bestimmt. Haben sie sich gleich ‘nen Kaffee gemacht. Dann sind sie in Urlaub gefahren, dann haben sie erstmal Sachen ausgepackt. Dann morgen früh haben sie, sind sie, sind sie ins Schwimmbad gegangen. Dann zehnmal gerutscht. Dann sind sie nach Hause gegangen und dann haben sie sich noch Sachen gekauft, für 4,90 Euro. Zu Ende.“ Erik hält das Papier vor das Gesicht, er guckt darüber und verzieht etwas das Gesicht.
Auszug aus: Zielinski 2018, S. 128
Bezieht man den mündlichen Text, Eriks Textvortrag im Rahmen der Präsentationsphase, in die Analyse mit ein, wird erkennbar, dass Erik das in der Aufgabe geforderte Sprachspiel bestehend aus einem Wort aus dem Klassenraum (z.B. Tafel, Lampe, Stuhl) und Märchenfigur (z.B. König, Prinzessin, Hexe) durchaus nutzt: mündlich formuliert Erik „Tafelkönig“. Die Mündlichkeit gibt ihm Raum, ihn näher zu beschreiben „Der hat an sein Handy gespielt“. Auch den zweiten in der Aufgabe gegebenen Satzanfang nutzt Erik souverän, wandelt ihn allerdings auf Ebene der Formulierung ab. Anschließend wechselt der Schüler in die direkte Rede, ein Problem wird thematisiert (‚frieren‘) und zugleich durch die Zubereitung eines Heißgetränks gelöst. Den Hauptteil der Geschichte stellt eine Beschreibung des Urlaubs der beiden dar.
Bei dem Vergleich von mündlichem Text und schriftlichem Ergebnis ist deutlich: Erik liest seinen Text nicht vor, zu groß sind die Unterschiede zwischen schriftlichem Produkt und mündlichem Text. Deutlich ist aber auch, dass Erik die inhaltlichen Vorgaben erfüllt hat und einen teilweise sehr versierten Text im Medium des Mündlichen produziert. Sein schriftliches Produkt nutzt er auf performativer Ebene wie einen Schrifttext, der seine Funktion als Informationsträger aus sich selbst heraus einzulösen vermag: Er blickt während des Vortrags auf das Papier und schaut anschließend seine Mitschüler*innen an.
Infolge der Textrealisierung im Medium der Mündlichkeit meistert Erik die Situation so, dass die Schriftlichkeit keine Hürde für ihn darstellt: Vielmehr dient sie ihm auf performativer Ebene als Mittel, seine Erzählung zu fixieren (vgl. Naugk et al. 2016, S. 204). Auch wenn das Geschriebene für Dritte und womöglich auch für den Schüler nicht lesbar ist, zeigt Erik, dass ihm die Fixierungsfunktion des schriftlichen Textes bewusst ist, wie an dem Blick auf das Papier während des Vortrags und der anschließenden Aufnahme des Blickkontakts mit den Zuhörenden deutlich wird. Die eigentliche Textaussage wird allerdings im Medium der Mündlichkeit realisiert. In Bezug auf die von Dönges angeführten Modi scheint der Schüler zweigleisig zu fahren: der Modus der Schrift dient der Fixierung, der Modus des Sprechens der Textaussage. Um Eriks Vorgehen dezidierter beschreiben zu können, werden nun die drei im Vorfeld genannten Elemente des erweiterten Textbegriffs (Intentionalität, Kodierung und Fixierung) auf dieses empirische Beispiel übertragen:
Intentionalität: Erik markiert klar den Beginn und das Ende seines Textvortrags und rahmt damit die monologische Sprechsituation. Anders als bei einem frei erzählten Text, nimmt er aber gerade keinen Blickkontakt zum Publikum auf, sondern richtet den Blick auf das Blatt, wie es bei einem Lesevorgang üblich ist.
Kodierung: Auf performativer Ebene scheint es, dass Erik den Text vorliest und das Schreibprodukt seine Funktion als Informationsträger einlösen kann. Erst der Vergleich von schriftlichem und mündlichem Text lässt deutlich werden, dass der mündliche Text nicht allein auf dem schriftlichen Artefakt basiert. Dennoch scheint für Erik die Kodierung durch Schrift in der Situation eine Funktion zu erfüllen, bspw. als Requisite im Rahmen der Präsentation.
Fixierung: Aufgrund der mangelnden Lesbarkeit für Dritte kann das Element der Fixierung nicht als erfüllt betrachtet werden. Die Textaussage kann nur in Anwesenheit des Produzenten erfüllt werden. Gleichwohl suggeriert der Schüler aufgrund seines Verhaltens (Blick auf das Blatt), dass auch dieses Kriterium erfüllt wird.
Die anhand dieser Situation thematisierte Erweiterung des Textes bleibt sprachgebunden und schriftorientiert. Erik produziert eine Erzählung im Medium der Mündlichkeit und nutzt das Geschriebene im Rahmen der Präsentation, indem er „So tut also ob“, ohne die Schrift tatsächlich zu dekodieren.
Wenn der mündlich produzierte Text in dieser Präsentationsphase mit einem Diktiergerät aufgenommen werden würde und somit auch die Textaussage fixiert würde, könnte der Text im Rahmen einer erneuten Auseinandersetzung wieder aufgegriffen werden und notiert werden, um so für andere lesbar zu sein und damit eine Würdigung zu erhalten (vgl. Merklinger & Osburg 2014, S. 91).
Der fachdidaktische Austausch über die Erweiterung des Textbegriffes, seine Potentiale und Grenzen sowie geeignete didaktische Modellierungen besitzt das Potential, individuelle Lernangebote fachdidaktisch begründet für das Erreichen verschiedener Lernziele bereitzustellen.
So stellt gerade der Umstand, dass das hier thematisierte Schreibergebnis nicht für Dritte lesbar war zuweilen einen Grund dafür dar, dass Mitschüler*innen jene Textverfasser*innen auffordern, ihre Ergebnisse zu präsentieren, wobei diese mitunter Verhaltensweisen von Vorlesenden zeigen. Die Ergebnisse scheinen im Einklang mit den Ergebnissen zum „Pretend Reading“ zu stehen, in dessen Rahmen Kinder eine schriftsprachliche Handlung (Vorlesen) eines zuvor selbst gehörten und gesehenen Bilderbuches imitieren und dabei dessen Geschichte neu erzählen (Wittmer 2019).
Da das schriftliche Produkt, ohne den Kontext seiner Entstehung und Präsentation in seiner Funktion für die Produzent*innen nicht hinreichend gewürdigt werden kann, scheint es notwendig, dass diese Eingang in die Beschreibung des Textes finden, bspw. als Requisite im Rahmen der Textpräsentation, wie in dem hier geschilderten Beispiel oder als „Gedächtnisstütze“ (Naugk et al. 2016, S. 203), indem einzelne Wörter fixiert werden, die Eingang in die Präsentation finden u.a.m. Daher scheint hier die Bezeichnung „kontextualisierter Textbegriff“ (Zielinski i.V.) naheliegend zu sein, wobei sich ‚Kontext‘ sowohl auf das Setting, das den Rahmen für die Textgenese und -präsentation bildet, als auch auf die Funktion des Artefakts für dessen Produzent*innen bezieht. Schüler*innen, die noch nicht selbstständig aus sich heraus verständliche Texte schreiben können, aber einen Zugang zur Schriftlichkeit besitzen, können diese Artefakte nutzen, um im Rahmen einer mündlichen Textpräsentation die kommunikative Aussage herzustellen (Zielinski 2018, i.V.).
Der kontextualisierte Textbegriff bietet damit die Chance, beschreiben zu können, wie Schüler*innen in einer schriftsprachlichen Situation souverän agieren und ihre schriftlichen Artefakte nutzen können, auch wenn die Schreibergebnisse für sich genommen noch nicht ihre kommunikative Funktion erfüllen. Jedoch ist eine intensive Auseinandersetzung mit der Schriftsprache nicht in dem Rahmen, wie es das Format des Diktierens offeriert, gegeben.
Daher könnte das Diktieren als ein nächster bzw. weiterer Schritt betrachtet werden, indem der mündlich präsentierte Text mithilfe eines Audiogerätes aufgenommen wird und anschließend verschriftet wird, oder in einer Diktiersituation erneut aufgegriffen wird (vgl. Merklinger & Osburg 2014, S. 91). Das Ergebnis der Textproduktion ist in den benannten Fällen als Artefakt zu betrachten (Kriterium: Fixierung), sei es ein schriftliches Produkt, ein gemaltes Bild oder ein aufgenommener mündlicher Text. Eine kontextsensitive Betrachtungsweise bietet das Potential, die Funktion des Artefakts für dessen Produzent*innen in den Blick zu nehmen. Als strukturierender Rahmen für die mündliche Textproduktion (vgl. Hennies & Ritter 2014), als Requisite im Rahmen der Textpräsentation (vgl. Zielinski i.V.), als Ausgangspunkt für das Verschriften durch einen/eine Dritte (Merklinger & Osburg 2014) oder als selbst geschaffenes, aus sich heraus verständliches Artefakt. Ein inklusiver Deutschunterricht könnte diese verschiedenen Funktionen des Textes produktiv aufnehmen und aus ihnen weitere Lernziele ableiten.
Der erweiterte Textbegriff muss stärker in dem fachdidaktischen Diskurs verortet werden. Dass Schüler*innen bereits vor Beherrschung der Schrift „schriftsprachliche Texte formulieren“ (Merklinger & Osburg 2014, S. 78) können, ist mittlerweile Konsens. Hier knüpft auch der erweiterte Textbegriff an, der mit der Fokussierung textproduktiver Handlungen den persönlichen Ausdruck der Schüler*innen mithilfe verschiedener Zeichenformate ermöglicht. Weitestgehend offen ist dabei die Frage, inwiefern die verschiedenen Formate in einem unterrichtlichen Kontext zueinander in Beziehung stehen und wie sich die Erweiterung textuell beschreiben lässt. Hier könnte ein kontextualisiertes Textverständnis einen Beitrag leisten (vgl. Zielinski i.V.), das den Text nicht auf ein Medium reduziert, sondern verschiedene Formate zueinander in Beziehung setzt und ihre Wechselwirkungen beschreibt. Diese Verknüpfung liegt für die Verbindung mündlicher und schriftlicher Formate durch den etablierten Ansatz des Diktierens vor (vgl. Merklinger 2011). Eine grafische Textproduktion wird in dem fachdidaktischen Diskurs noch nicht vertiefend beschrieben, wohl auch, weil noch nicht hinreichend diskutiert wurde, inwiefern eine Textproduktion auch außersprachliche Kodierungen miteinbeziehen sollte und wie jene Modi im Sinne einer inklusiven Textproduktion didaktisch modelliert werden können.
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Schilcher, Anita (2018): Kompetenzorientiert unterrichten. In: Schilcher, Anita/Finkenzeller, Kurt/Knott, Christina/Pronold-Günthner, Friederike/Wild, Johannes (Hrsg.): Schritt für Schritt zum guten Deutschunterricht. Ein Praxisbuch für Studium und Referendariat: Strategien und Methoden für professionelle Deutschlehrkräfte. Seelze: Friedrich, S. 37-72.
Schumacher, Werner/Stabenau, Iris (2004): Lesestufentabelle. In: Schurad, Heinz/Schumacher, Werner/Stabenau, Iris/Thamm, Jürgen: Curriculum Lesen und Schreiben für den Unterricht an Schulen für Geistig- und Körperbehinderte. Oberhausen: Athena, S. 110-115.
Schumacher, Werner/Stabenau, Iris/Thamm, Jürgen (2004): Empfehlungen für den Lese- und Schreibunterricht. In: Schurad, Heinz/Schumacher, Werner/Stabenau, Iris/Thamm, Jürgen : Curriculum Lesen und Schreiben für den Unterricht an Schulen für Geistig- und Körperbehinderte. Oberhausen: Athena, S. 74-100.
Thamm, Jürgen (1995): Texte verfassen mit geistig- und lernbehinderten Jugendlichen. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.
Thamm, Jürgen (2004): Fachdidaktische Grundlagen. In: Schurad, Heinz/Schumacher, Werner/Stabenau, Iris/Thamm, Jürgen: Curriculum Lesen und Schreiben für den Unterricht an Schulen für Geistig- und Körperbehinderte. Oberhausen: Athena, S. 47-73.
Wittmer, Sascha (2019): Pretend Reading: DrittklässlerInnen formulieren ihre Vorstellungen zu dem Bilderbuch Es klopft bei Wanja in der Nacht. In: Heins, Jochen/Jantzen, Christoph (Hrsg.): Kinderliteratur unterrichten. Vielfältige Perspektiven auf den Literaturunterricht in der Grundschule. München: kopaed, S. 95-116.
Wrobel, Dieter (2019): Leseförderung. In Hochstadt, Christiane/Olsen, Ralph (Hrsg.): Handbuch Deutschunterricht und Inklusion. Weinheim und Basel: Beltz, S. 274-290.
Zielinski, Sascha (2014): Vielfalt und Gemeinsamkeit beim eigenen Schreiben. In: Hennies, Johannes/Ritter, Michael: Deutschunterricht in der Inklusion. Auf dem Weg zur einer inklusiven Deutschdidaktik, Stuttgart: Fillibach, S. 115-128.
Zielinski, Sascha/Ritter, Michael (2016): Der erweiterte Textbegriff im inklusiven Deutschunterricht. In: Gebele, Diana/Zepter, Alexandra Lavinia (Hrsg.): Inklusion: Sprachdidaktische Perspektiven. Theorie, Empirie, Praxis. Duisburg: Gilles & Francke S. 256–27.
Zielinski, Sascha (2018): Textschreiben in inklusiven Kontexten aus rekonstruktiver Perspektive. In: Bär, Christina/Uhl, Benjamin (Hrsg.): Texte schreiben in der Grundschule – Zugänge zu kindlichen Perspektiven. Stuttgart: Fillibach, S. 123-138.
Zielinski, Sascha (i.V.): Kreatives Schreiben in einer heterogenen Lerngruppe. Dissertationsprojekt Universität Halle-Wittenberg.