Abstract: Die Schulschließungen und das Distanzlernen im Zuge der Corona-Pandemie gingen mit erheblichen Herausforderungen für das Lernen an inklusiven Grundschulen einher. Im Beitrag wird anknüpfend an eine qualitativ-empirische Studie der Frage nachgegangen, wie – aus der Perspektive von Schulleitungen – das ‚Homeschooling‘ für Kinder mit sehr unterschiedlichen Ausgangslagen organisiert worden ist, welche Inklusionspotenziale sich zeigen und zu welchen Exklusionsmomenten es durch das Lernen zuhause auch gekommen ist. Ausgehend von narrativen Interviews mit Schulleitungen inklusiver Grundschulen wird rekonstruiert, wie die Schulschließungen und das Distanzlernen als bildungspolitische Anforderungen von ihnen wahrgenommen und bearbeitet worden sind. Diese Handlungs- und Wahrnehmungsmuster werden rückgebunden an das Konzept der Schulkultur, sodass der schulkulturelle Umgang mit dem Lernen zuhause rekonstruiert wird. Die Ergebnisse aus der Rekonstruktion von zwei exemplarischen Fällen deuten darauf hin, dass auch im Distanzlernen Teilhabe ermöglicht werden konnte, aber es dennoch – trotz der Bemühungen von Schulleitung und Lehrkräften – auch zur Marginalisierung von einzelnen Schüler*innen gekommen ist.
Stichworte: Inklusion, Grundschule, Corona-Pandemie, Dokumentarische Methode, Schulkultur, Schulleitung
Inhaltsverzeichnis
Die flächendeckende Schließung von Schulen im März 2020, die mit dem Ziel verbunden war, die Ausbreitung des COVID 19-Virus einzudämmen, ging mit vielen Herausforderungen für die Kinder, Eltern, Lehrkräfte und Schulleitungen aller Schulen einher (Huber et al. 2020). Die Schulschließungen führten zu einer Umstellung des gemeinsamen Unterricht im Klassenzimmer auf ein individuelles Lernen zuhause, das sogenannte ‚Homeschooling‘ oder auch Distanzlernen, das eine erhöhte Nutzung von digitalen Lernmaterialien und Kommunikationsplattformen erforderlich machte, aber auch an die dafür notwendigen technische Geräten gebunden war. Diese Umstellung erforderte von allen Akteur*innen hohe Anstrengungen: die Schulen und Lehrkräfte waren gefordert, innerhalb kürzester Zeit Lernangebote neu zu konzeptionieren, die Eltern mussten die strukturellen (z.B. Internet, Geräte) und soziokulturellen (Unterstützung, Zeit, Sprachbeherrschung) Ressourcen bereitstellen, um ihren Kindern Lernmöglichkeiten zu eröffnen (vgl. Casale et al. 2020, S. 255). Die Kinder waren nun angehalten, ihr Lernen und das Aufgabenpensum unter diesen Voraussetzungen bestmöglich zu bewältigen. Insbesondere für Kinder, deren Ausgangsbedingungen schwieriger sind, weil sie eine Beeinträchtigung haben oder in sozioökonomisch benachteiligten Milieus aufwachsen, war diese Zeit des Lernens zuhause mit Risiken von Marginalisierung und Exklusion verknüpft, worauf auch die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft als disziplinäre Fachgesellschaft frühzeitig hingewiesen hat (vgl. etwa DGfE 2020a und b). So wurde von der Sektion Sonderpädagogik schon früh betont, dass das Distanzlernen Teilhabe erschweren und mit Exklusionserfahrungen einhergehen kann (vgl. DGfE 2020b). Zudem wurde hervorgehoben, dass Schüler*innen, je jünger sie sind, umso mehr Unterstützung für die Organisation des Lernens benötigen. Vor diesem Hintergrund erscheint es bedeutsam, empirisch der Frage nachzugehen, wie gerade inklusive Grundschulen, in denen junge Schüler*innen mit sehr unterschiedlichen Ausgangslagen lernen, mit dem Lernen zuhause umgegangen sind und welche Teilhabemöglichkeiten, aber auch Exklusionsdynamiken sich dabei gezeigt haben.
Im folgenden Beitrag wird darum der Frage nachgegangen, welche Deutungs- und Bearbeitungsweisen sich bei Schulleiter*innen inklusiver Grundschulen in Bezug auf die Schulschließungen und das Lernen zuhause rekonstruieren lassen. Hierzu werden narrative Interviews mit diesen Akteur*innen zugrunde gelegt, die im Rahmen einer qualitativ-empirischen, drittmittelgeförderten Studie zu Inklusions- und Exklusionsprozessen an inklusiven Grundschulen im Kontext der Corona-Pandemie erhoben worden sind. Die Schulleitungen werden hierbei als zentrale Repräsentant*innen der jeweiligen Schulkultur betrachtet, sodass die Erschließung des schulkulturellen Orientierungsrahmens (vgl. Pallesen/Matthes 2020; Kowalski 2021) im Fokus der empirischen Untersuchung steht. Zunächst werden hierfür, anschließend an diesen Problemaufriss (1.), die theoretischen und empirischen Anknüpfungspunkte skizziert, die sich – ausgehend von einem intersektionalen und relationalen Inklusionsbegriff (Budde & Hummrich 2013, 2015) – auf die Herausforderungen des Distanzlernens für Schüler*innen mit unterschiedlichen Ausgangslagen sowie auf das theoretische Konzept der Schulkultur (vgl. Helsper 2008, 2015) beziehen (2.). In einem weiteren Schritt werden zwei empirische Beispiele vorgestellt und analysiert, in denen Schulen unterschiedlich mit dem Distanzlernen und den potenziellen, damit verbundenen Exklusionsmechanismen umgehen (3.). Abschließend werden auf der Basis eines Vergleichs beider Schulkulturen, Schlussfolgerungen in Bezug auf die Inklusions- und Exklusionsmechanismen im Kontext der Schulschließungen diskutiert (4.).
Eine systematische Betrachtung der Möglichkeiten und Verhinderungen von Teilhabe im Kontext des Distanzlernens bei Schüler*innen in inklusiven Schulen erfordert zunächst, einen weiten und relationalen, d.h. auch intersektionalen Inklusionsbegriff zugrunde zu legen, der für die Vielschichtigkeit von Benachteiligungen sensibilisiert. Auch wenn in Schule und Bildungsadministration noch immer zumeist auf einen engen Inklusionsbegriff Bezug genommen wird, der auf die binäre Unterscheidung von behindert/nicht-behindert fokussiert und bei dem es vorrangig um Schüler*innen mit und ohne diagnostizierten Förderbedarf geht (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 117), wird aus erziehungswissenschaftlicher und menschenrechtsbezogener Perspektive ein weiter Inklusionsbegriff bevorzugt, der auf die Verschränkung von Ungleichheitsmerkmalen hinweisen kann (vgl. Lütje-Klose 2018). In einer solchen intersektionalen und relationalen Betrachtungsweise von Inklusion (Budde & Hummrich 2013, 2015; Budde 2018) zeigt sich ein hohes Potenzial, gerade wenn es um die Analyse von komplexen Benachteiligungseffekten geht, wie sie sich im Kontext des Distanzlernens abzeichnen. Bei diesem Ansatz einer reflexiven Inklusion steht der Gedanke im Zentrum, dass Inklusion nicht nur normativ als Teilhabe von Menschen mit Behinderungen, sondern vor allem analytisch in Bezug in einem Komplementärverhältnis zu Exklusion stehend betrachtet werden sollte (vgl. Budde & Hummrich, 2013, 2015; Hummrich, 2020). Eine solche analytische Schärfung ermöglicht es, Inklusion und Teilhabe nicht nur positiv zu rahmen, sondern in einem kontinuierlichen dialektischen Verhältnis zu Exklusion, Ausschluss und Marginalisierung zu betrachten. Das bedeutet, dass die Frage nach Lern- und Partizipationsmöglichkeiten von Grundschüler*innen während der Corona-Zeit zugleich auch damit einhergeht, nach den Bereichen zu fragen, in denen – aus der Wahrnehmung der Schulleitung – Teilhabe nicht möglich war, sondern ausgeblieben ist. Theoretisch geht damit auch eine intersektionale Betrachtung von Inklusion einher. Die Frage nach Teilhabe wird also nicht auf die Differenzkategorie Behinderung/Nichtbehinderung verengt, sondern ist – basierend auf einem weiten Inklusionsverständnis – auf eine intersektionale Perspektive ausgerichtet. Das bedeutet auch, dass alle potenziell marginalisierenden Differenzkategorien in ihrer Wechselwirkung berücksichtigt werden. Neben Behinderung gehören dazu unter anderem auch Ethnizität, Geschlecht und Milieu, die in die Analyse einbezogen und auf ihre Benachteiligungswirkungen hin untersucht werden (vgl. Budde & Hummrich, 2015; Budde, 2018).
Die Corona-Pandemie hat, das konnte in ersten Untersuchungen, systematisierenden Beiträgen und Themenheften herausgearbeitet werden, sowohl zu neuen Herausforderungen bei der Sicherung von Teilhabe, Partizipation und Inklusion geführt als auch bestehende Herausforderungen stärker sichtbar gemacht (vgl. Huber et al., 2020; Fickermann & Edelstein 2020; Goldan et al., 2020; Casale et al., 2020). Dies gilt insbesondere für Schüler*innen mit (unterschiedlichen) Beeinträchtigungen und aus sozial prekären Lagen: So verweisen Stephan Huber und Kolleg*innen auf der Basis von ca. 7.000 Befragungen aus Deutschland, der Schweiz und Österreich darauf, dass gerade Schüler*innen aus sozioökonomisch hoch benachteiligten Elternhäusern, die zudem wenig Unterstützung durch ihre Eltern erhalten, zu denjenigen gehören, die durch die Schulschließungen und das Distanzlernen noch stärker marginalisiert werden und die folglich zu den „(Bildungs-) Verliererinnen und -verlierern in der aktuellen Situation“ gehören (Huber et al., 2020, S. 108). Janka Goldan, Sabine Geist und Birgit Lütje-Klose weisen auch darauf hin, dass gerade Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf überproportional häufig auch sozioökonomisch benachteiligt sind und es insofern für Schulen, Lehrkräfte und Schulleitungen herausfordernd ist, mit diesen verschiedenen, sich überlagernden Benachteiligungsdimensionen im Kontext des Distanzlernens umzugehen. Unter Bezug auf das Beispiel der Laborschule Bielefeld als einer inklusiven Schule zeigen die Autorinnen Möglichkeiten auf, wie Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf durch differenzierende Materialien, engen persönlichen Kontakt, Feedback und den Einbezug der Eltern als besonders vulnerable Gruppe am Lernen beteiligt werden können. Zugleich konstatieren sie, dass besonders für Schüler*innen mit hohen Unterstützungsbedarfen der Präsenzunterricht dadurch nicht ersetzt werden könne (vgl. Goldan et al., 2020, S. 194ff.). Daneben wurde in Befragungen von Eltern deutlich, dass sich gerade Eltern von Kindern mit Förderbedarf während des Distanzlernens allein gelassen und überfordert fühlen, weil den Kindern die haltgebende Struktur des Schulalltags wegbreche (vgl. Hollenbach-Biele, 2020, S. 9). Auffällig ist in diesem Kontext, dass es in allen 16 Bundesländern keine expliziten Hinweise und Richtlinien für den Umgang mit Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf während des Distanzlernens gab (vgl. Casale et al., 2020). Zwar wurde in den Richtlinien einiger Bundesländer auf Möglichkeiten der Notbetreuung auch für Schüler*innen mit Förderbedarf hingewiesen, die konkrete Umsetzung von sonderpädagogischer und lernbezogener Förderung bleibt aber unthematisiert (vgl. ebd., S. 257ff.). Das bedeutet, dass die spezifischen Problemlagen dieser Schüler*innen sowohl in Bezug auf die Nutzung digitaler Medien als auch mit Blick auf Motivation und selbstreguliertes Lernen ausgeblendet werden. Die konkrete Organisation des Distanzlernens in inklusiven Settings bleiben also den Einzelschulen weitgehend selbst überlassen. Die damit verbundenen einzelschulspezifischen Herausforderungen sollten daher, gerade aufgrund der geringen Vorgaben, eingehender empirisch untersucht werden (vgl. ebd., S. 264).
Diese Befunde und die empirische Leerstelle der konkreten einzelschulischen Ausgestaltung des Distanzlernens zum Ausgangspunkt nehmend, wird im Rahmen des Beitrags die konkrete Praxis des Lernens zuhause an inklusiven Grundschulen untersucht. Hierbei wird der Fokus auf den schulkulturellen, institutionellen Orientierungsrahmen gelegt, der über Expert*inneninterviews mit Schulleitungen, narrative Interviews mit Lehrkräften und Schüler*innen, schulische Dokumente (wie etwa das Schulprogramm) und die Schulhomepage rekonstruiert wird. Die jeweilige Schulkultur stellt hierbei den einzelschulischen Umgang mit bildungspolitischen Herausforderungen vor dem Hintergrund der eigenen soziokulturellen und milieubezogenen Rahmenbedingungen dar (vgl. Helsper 2001, S. 37f.). Im Zentrum dieses Ansatzes steht dabei der Entwurf einer Schule als symbolische Sinnordnung, die sich aus den Diskursen, Interaktionen und Praktiken der Akteur*innen formiert (vgl. Helsper 2008, S. 66). In der jeweils dominanten schulkulturellen Ordnung spiegeln sich implizit auch die Möglichkeiten der Partizipation für Schüler*innen (und Lehrkräfte) sowie die anerkannten und ‚anschlussfähigen‘ Habitusformationen wider, die dem schulischen Idealentwurf entsprechen (vgl. auch Helsper et al. 2018). Exemplarisch wird in diesem Beitrag der Fokus auf die Expert*inneninterviews mit den Schulleitungen gelegt, da die Schulleiter*innen die hegemoniale Position innerhalb der Schulkultur einnehmen und die dominanten Sichtweisen repräsentieren. Zwar müssen sich die einzelnen Lehrkräfte der Schule in ein individuelles Verhältnis zu diesem dominanten schulkulturellen Entwurf setzen (und könnten sich auch von diesem abgrenzen), das bedeutet aber eben auch, dass sie sich dazu ‚nicht nicht verhalten‘ können (vgl. Pallesen/Matthes 2020). In Bezug auf die Schulschließungen und das Distanzlernen hat jede Schule eigene Handlungs-, Wahrnehmungs- und Deutungsmuster herausgebildet, die für die Organisation des ‚Homeschooling‘ leitend waren und die hier als „schulkultureller Orientierungsrahmen“ (vgl. Pallesen & Matthes 2020, S. 99; Kowalski 2021) im Fokus der Analyse stehen. Mit diesem expliziten Blick auf die Schulkultur wird im Kontext der qualitativ ausgerichteten Inklusionsforschung eine bislang überraschend unterrepräsentierte Perspektive vertreten. Prozesse der Inklusion oder Exklusion sind im Kontext qualitativer Schulforschung bislang etwa in Bezug auf Unterrichtsinteraktionen (vgl. Wagener 2020; Merl 2019; Hackbarth, 2017) oder die verinnerlichten Haltungen und Orientierungsrahmen von Lehrkräften (Reiss-Semmler 2019; Schieferdecker 2016) untersucht worden. Aber bislang gibt es noch keine umfassende organisationstheoretisch und schulkulturell gerahmte Betrachtung des Umgangs von (Grund)Schulen mit Inklusion. Der jeweilige schulkulturelle, institutionelle Orientierungsrahmen soll hier mit der Dokumentarischen Methode rekonstruiert und durch das Herausarbeiten von positiven und negativen Gegenhorizonten umfassender konturiert werden (vgl. dazu Bohnsack, 2014, S. 136). Dies soll nun anhand von zwei exemplarischen Analysen verdeutlicht werden.
Im Folgenden wird der Frage nach dem schulkulturellen Umgang mit dem Distanzlernen durch den Bezug auf zwei empirische Beispiele nachgegangen. Hierfür wird sich exemplarisch auf narrative Interviews mit Schulleitungen inklusiver Grundschulen bezogen. Die Schulleitung wird hierbei als zentrale Repräsentanz der Schulkultur betrachtet, die die hegemoniale Position innerhalb der jeweiligen schulischen Ordnung abbildet und damit die dominante Haltung und Sichtweise verkörpert (vgl. Helsper 2001, S. 38). Im Rahmen einer dokumentarisch-methodischen Rekonstruktion (vgl. Bohnsack 2014) wird in den Interviews insofern der institutionelle, d.h. schulkulturelle Orientierungsrahmen herausgearbeitet, der die an der Schule etablierten Deutungsweisen zum Ausdruck bringt (vgl. Kowalski 2021, Pallesen/Matthes 2020).
Im Rahmen der Studie wurden Interviews mit zehn Schulleitungen geführt und daneben schulische Dokumente (wie das Schulprogramm) sowie die Schulhomepages analysiert. Ergänzend werden narrative Interviews mit Lehrkräften und Schüler*innen dieser Schulen erhoben, die es ermöglichen sollen, die schulkulturellen Ausprägungen innerhalb der Schule genauer in den Blick zu nehmen. Die Erhebung der Expert*inneninterviews mit den Schulleitungen erfolgte als Telefon- oder Zoominterview. Die Auswahl und Ansprache der Grundschulen orientierte sich am Kriterium der Kontrastivität, um möglichst unterschiedliche Schulen in Bezug auf die soziale Zusammensetzung der Schüler*innen, den Standort und das Einzugsgebiet einzubeziehen. Im Folgenden werden die schulkulturellen Orientierungsrahmen von zwei Schulen rekonstruiert, die Ähnlichkeiten in Bezug auf die milieubezogene und soziokulturelle Diversität ihrer Schüler*innen aufweisen. Allerdings zeigen sich Differenzen im Umgang mit den Herausforderungen des Distanzlernens. Bei den verwendeten Namen der Schulen und Schulleitungen handelt es sich um Pseudonyme.
Die Gebrüder-Grimm-Schule befindet sich in einem sozial gemischten Viertel einer westdeutschen Großstadt. Derzeit besuchen ca. 240 Schüler*innen diese Grundschule, einige wohnen in Einfamilienhäusern, andere wohnen in Wohnblocks, die zum sozialen Wohnungsbau gehören. Viele Kinder haben einen Migrationshintergrund oder kommen aus kinderreichen Familien.
Die Schulleiterin Frau Krone, die Sonderschulpädagogin ist, geht im Interview zunächst darauf ein, wie sie reagiert hat, als sie von den bevorstehenden Schulschließungen erfahren hat: Dass sie alle Kinder und Kolleg*innen im Rahmen einer Vollversammlung zusammengerufen und den Grundschüler*innen gesagt hat, „das sie jetzt alle nach Hause gehen und das sie für sich sorgen müssen dass sie sich gesund ernähren und trotzdem im Rahmen der Möglichkeiten bewegen“ [Interview Krone, Z. 67f.]. Die Kinder werden hier zu Beginn der Schulschließungen zu einem selbstverantwortlichen Umgang mit der bevorstehenden Zeit des Distanzlernens aufgerufen und dazu angehalten, im Modus der Selbstfürsorge auf ihr körperliches und psychisches Wohlergehen zu achten. Im weiteren Verlauf nimmt Frau Krone darauf Bezug, wie sie die Schüler*innen in dieser Zeit erreicht hat:
I: [0:11:24] mhm die Schülerinnen an an ihrer Schule haben ja sehr unterschiedliche Hintergründe und Voraussetzungen ich würde mich freuen wenn sie nochmal schildern könnten wie sie versucht haben die Schülerinnen während dieser Zeit des Homeschooling auch mit ihren Lernangeboten zu erreichen (2)
K: [0:11:40] ja also wir haben am Anfang haben wir erstmal ganz viel ähm über Telefon gemacht also die Klassenlehrer die haben ganz viel mit den Kindern telefoniert und auch mit den Eltern also das war quasi eine Woche fast die Hauptaufgabe und haben mit denen geredet wie die Situation aussieht und wie die Kinder zuhause arbeiten können und ob sie Unterstützung bräuchten ob sie auch die Möglichkeit haben ihnen einen kleinen Arbeitsbereich einzurichten und so also und so überhaupt auch nochmal ein bisschen mit den Eltern darüber gesprochen was das überhaupt bedeutet äh Homeschooling also was für die Kinder eben auch in einer Wohnung wo es eben auch gar nicht so viel Platz gibt und ähm das war glaube ich schon ganz wichtig dass auch so ein bisschen einerseits eine Verpflichtung hat entstehen lassen bei Familien das auch gesagt wurde es ist weiterhin Schulpflicht und sie müssen sie jetzt auch mit ihrer Familie darum kümmern dass ihr Kind auch weiterhin in irgendeiner Weise lernen kann […] und andererseits aber auch den druck ein bisschen zu nehmen wenn einige Eltern jetzt zu absoluten ähm Colehrern geworden sind und dann die Kinder nichts anderes mehr zuhause gemacht haben als nur zu lernen und die Kinder mehr oder weniger drunter zusammengebrochen sind das war dann das andere Extrem (2) […] also von daher haben wir erstmal versucht so ein bisschen so ja so eine Gemeinschaft zu schaffen und zu sagen so wir sitzen jetzt alle in einem Boot und wir die Kinder sind uns ganz wichtig wir möchten gerne dass sie auch gut durch diese Zeit kommen dass sie nicht irgendwelche Ängste aufbauen dass sie nicht zu große Lücken ähm dass die entstehen und das war viel Beziehungsarbeit eigentlich die wir versucht haben auch in Entfernung aufzubauen
[Interview Frau Krone, Z. 131-156]
Die Schulleiterin Frau Krone erläutert hier zunächst, wie sie und ihre Kolleg*innen versucht haben, alle Eltern telefonisch zu erreichen und einen ersten Kontakt herzustellen. Sie vergemeinschaftet sich hier mit ihrem Kollegium („wir“) und markiert die Gestaltung des Kontakts zu den Familien damit als kollektive Anstrengung, wobei sie zugleich die Relevanz der Stellung der Klassenlehrer*innen hervorhebt (Z. 131f.). In der dann stattfindenden Situationsklärung schildert Frau Krone, wie die Klassenlehrkräfte versucht haben, die persönlichen und familiären Umstände und Ressourcen der Kinder in Erfahrung zu bringen und auch zu erfassen, „ob sie Unterstützung bräuchten“ (Z. 134) und wie die häuslichen Bedingungen sind („ob sie auch die Möglichkeit haben, ihnen einen kleinen Arbeitsbereich einzurichten“). In dieser Bezugnahme dokumentiert sich erstens, dass in dieser Schulkultur ein positiver Gegenhorizont in der umfassenden Fürsorge der Schüler*innen gesehen und auf ihre individuellen Ausgangslagen eingegangen wird. Zweitens wird deutlich, dass sich die Schule bemüht, die Lage der Eltern nachzuvollziehen, zugleich aber auch eine Anwaltschaft für die Anliegen und Bedürfnisse der Kinder eingenommen wird. So werden die Eltern in der darauf folgenden doppelten Spannungsfigur des „einerseits-andererseits“ auf zwei wichtige Fürsorgeaufgaben gegenüber ihren Kindern hingewiesen: Einerseits werden sie daran erinnert, die Bildungsrechte ihrer Kinder auch im Rahmen des ‚Homeschooling‘ zu wahren, also das Lernen der Kinder zuhause zu ermöglichen, andererseits aber auch das umfassende Wohlbefinden des eigenen Kindes im Blick zu haben und es möglicherweise mit den eigenen Bildungsansprüchen nicht zu überfordern und ihm ‚zu viel‘ zuzumuten. Die Eltern werden insofern darauf hingewiesen, was sie tun, aber auch was sie vermeiden sollen. Das bedeutet auch, dass für die Schule hier das umfassende Wohlergehen der Schüler*innen im Mittelpunkt steht und sie gewissermaßen auch eine familiäre Unterstützungsfunktion übernimmt, um gemeinsam mit den Eltern die Kinder bestmöglich zu versorgen. In der dann folgenden Figur der Solidarität und Gemeinschaft („von daher haben wir erstmal versucht ja so ein bisschen eine Gemeinschaft zu schaffen“) wird der Schulterschluss mit den Eltern gesucht und die gemeinsamen Anstrengungen werden ins Zentrum gerückt. Deutlich wird hier, dass sich die Schule um das psychische („nicht irgendwelche Ängste aufbauen“) und schulische Wohl („nicht zu große Lücken ähm dass die entstehen“) der Kinder sorgt und insofern eine umfassende individuelle und biographische Stützfunktion in dieser schwierigen Zeit einnehmen will. In der kollektivierenden Form („wir“) kommt sprachlich zum Ausdruck, dass sich die gesamte schulische Gemeinschaft um die Kinder als Einzelne und auch als Gruppe bemüht. Die Fokussierungsmetapher „wir sitzen jetzt alle in einem Boot“ (Z. 152f.) bringt dieses Bemühen zum Ausdruck und verdeutlicht sinnbildlich, dass hier das Schicksal aller gemeinschaftlich miteinander verbunden ist. Hier konturiert sich damit ein schulkultureller Orientierungsrahmen, der auf die Schaffung einer schulischen Gemeinschaft und einer Stärkung des Einzelnen und des Kollektivs ausgerichtet ist. Dieses Gruppengefühl versucht die Schule über „Beziehungsarbeit“ (Z. 155) herzustellen und adressiert dafür sowohl die Schüler*innen als auch die Eltern. Im negativen Gegenhorizont dieser Schulkultur steht damit die bzw. der im Kontext des Distanzlernens allein gelassene oder auch überforderte Schüler*in. Zugleich übernimmt die Schule eine parteiliche Vertretung für die Kinder und versucht, sie auch in marginalisierten Positionen zu unterstützen.
In einer weiteren Passage dokumentiert sich, wie die Kinder auch gemeinschaftlich über die Themen eingebunden wurden:
K: ja wir haben ja Monatsthemen bei uns in der Schule und dann haben wir so angefangen so Padlets zu erarbeiten also mit ganz vielen verschiedenen ähm (2) ja Ideen zu den Monatsthemen und ähm da haben alle Kollegen eigentlich mitgemacht und ähm haben sich hier auch echt ganz rege ausgetauscht und da haben alle Kinder dann von zuhause aus auch Zugang gehabt und haben alle dann ihre (.) Fotos eingestellt wenn sie wenn sie irgendwas gebaut haben im Garten oder wenn sie irgendwas gesammelt haben dann ging es um Löwenzahn dann haben sie hier im Stadtteil die ganzen Löwenzähne in den ganzen Ritzen von den Straßen fotografiert
I: [0:15:29] ((lacht)) ja super ja
K: [0:15:31] das sind auch schon schöne Sachen entstanden das muss man schon auch
I: [0:15:33] da kommen sie auch gleich raus die Kinder
K: [0:15:35] ja genau die kamen gleich raus und das haben wir auch immer versucht so ein bisschen auch ihnen immer wieder zu vermitteln und auch zu sagen ihr müsst euch gesund ernähren und ihr müsst euch bewegen und auch da ist es ganz wichtig dass man gegen so ein Virus muss man auch ein bisschen geschützt sein so man darf nicht den ganzen Tag vor seiner Daddelkiste sitzen
[Interview Frau Krone, Z. 168-181]
In dieser Passage verdeutlicht Frau Krone, wie alle Kinder im Rahmen der Bearbeitung von „Monatsthemen“ motiviert werden konnten, an digital unterstützten Projekten mitzuarbeiten. Hier wird beispielhaft am Thema des Löwenzahns erläutert, dass sich die Kinder individuell an den Aufgaben beteiligen und zugleich alle einen Zugang zu einer gemeinsamen digitalen Plattform bekommen. In Bezug auf die Schulkultur dokumentiert sich in dieser Passage der Modus der partizipativen Einbindung und die Öffnung für neue, digitale Kommunikations- und Interaktionsmedien. Hierbei fällt auf, dass sowohl alle Kolleg*innen an diesem Projekt teilnehmen als auch offenbar alle Schüler*innen ihre Produkte als Bilder zu den jeweiligen Themen online stellen. Es wird folglich im Rahmen des Distanzlernens eine Form der Mitwirkung gefunden, bei der alle Schüler*innen einbezogen und in ihren unterschiedlichen Ausgangslagen erreicht werden. Damit gelingt es in dieser Schulkultur, die Schüler*innen auch während des Distanzlernens an der Auseinandersetzung mit inhaltlichen Themen im Modus des fürsorglichen Aktivierens zu beteiligen.
Durch die kurze Intervention der Interviewerin, dass die Schüler*innen beim Fotografieren von Löwenzahn auch gleich ‚raus‘ kommen würden, schwenkt die Schulleiterin auf ein anderes für sie bedeutsames Thema über. In der Ausführung der Schulleiterin, die hier in Gemeinschaft mit ihren Lehrkräften aufritt („haben wir auch immer versucht“, dass die Schüler*innen sich „gesund ernähren“ und „bewegen“ sollten und möglichst „nicht den ganzen Tag vor der Daddelkiste sitzen“ sollten), wird zugleich der übergreifende Anspruch dieser schulischen Kultur deutlich, in der es auch um die Vermittlung von umfassenden gesundheits- und lebensbezogenen Werten geht. Hierbei wird deutlich, dass die Schule ihren Persönlichkeitsbildungs- und Erziehungsauftrag weit interpretiert und deutlich konturiert: Die Schüler*innen sollen durch die Schule ermutigt werden, im Kontext des Distanzlernens für ihr eigenes gesundheitliches und psychisches Gleichgewicht Verantwortung zu übernehmen und darauf zu achten, eine gute Balance aus Lernen zuhause und körperlicher Betätigung außerhalb herzustellen.
In Bezug auf den Umgang mit dem Distanzlernen zeigt sich hier insofern ein schulkultureller Orientierungsrahmen, in dessen positiven Gegenhorizont die Teilhabe von allen Schüler*innen steht. Diese werden zugleich durch die Schule zum selbstverantwortlichen Handeln ermutigt. Durch die Schaffung einer Gemeinschaft soll das Distanzlernen als kollektive Erfahrung gerahmt werden, bei der sowohl die Eltern als auch die Lehrkräfte die Schüler*innen bestmöglich unterstützen sollen. Zugleich werden die Schüler*innen individuell und appelhaft daran erinnert, auch eigenständig für eine ausgewogene Ernährung und ausreichend Bewegung zu sorgen. Der schulkulturelle Orientierungsrahmen ist insofern durch einen ganzheitlichen Erziehungsanspruch geprägt, der die Schüler*innen nicht nur in ihrer lernbezogenen Entwicklung wahrnimmt, sondern als ganze Personen adressiert, deren umfassendes Wohlbefinden in dieser Schule Relevanz hat. In diesem übergreifenden Sorgeauftrag nimmt die Schule fast eine elterliche Ergänzungs- oder Kompensationsfunktion ein, da die Kinder an zentrale Regeln der Selbstfürsorge erinnert werden, obwohl sie ja nicht alleine sind, sondern das Distanzlernen im elterlichen Zuhause bewältigen. Es dokumentiert sich insofern, dass diese Schulkultur auch in der Zeit des Distanzlernens einen sehr weiten Bildungs- und Erziehungsanspruch vertritt, der sich auf Partizipation, Gemeinschaft und Selbstfürsorge stützt und Kinder in ihrer gesamten Entwicklung in den Fokus rückt.
Im Folgenden soll als Kontrast der Umgang mit dem Distanzlernen an der Grundschule Tiefenfeld betrachtet werden. Hierbei handelt es sich um eine Schule am Stadtrand einer westdeutschen Großstadt, die nach dem Stadtteil benannt ist, in dem sie sich befindet und die ebenfalls von einer hohen Heterogenität geprägt ist. Derzeit besuchen etwa 300 Schüler*innen aus einem diversifizierten Einzugsgebiet die Schule: Es gibt unter den Schüler*innen sowohl Kinder, die in Einfamilienhäusern aufwachsen als auch Kinder, deren Familien sozioökonomisch prekär positioniert und auf sozialen Wohnungsbau angewiesen sind. Daneben kommen etwa 20 % der Schüler*innen aus einer der drei Flüchtlingsunterkünfte der näheren Umgebung und weisen nur geringe Deutschkenntnisse auf, wieder andere wohnen in Unterkünften für Wohnungslose. Etwa 10% der Schüler*innen hat einen sonderpädagogischen Förderbedarf. Die Schule gilt in der öffentlichen Wahrnehmung als sogenannte Brennpunktschule. Bisherige Versuche der Schulleitung, ein Ganztagskonzept zu realisieren, auch um für berufstätige Eltern attraktiver zu werden, wurden durch den Träger nicht realisiert. Das Interview mit der Schulleiterin Frau Günther fand kurz vor den Sommerferien statt. Frau Günther berichtet zunächst davon, wie sie den Beginn der Schulschließungen im März 2020 als Schulleiterin wahrgenommen hat und wie sie dann als Lehrkräfte versucht haben, mit den Schüler*innen Kontakt aufzunehmen.
G: [0:02:12] ich glaube die allererste Woche das waren ja zwei Wochen vor den Osterferien die war für alle ja so eine Zeit wo wir eigentlich so ein bisschen gelähmt waren ähm und ja nicht so richtig wussten welche Zeit kommt auf uns zu wie lange wird das alles dauern das war sehr unwirklich […] und nach den Osterferien gleich nach den Osterferien ging es dann los mit dem Lernen zuhause und dem Versorgen der Kinder zuhause da waren meine Kolleginnen und Kollegen sehr kreativ die haben ähm Päckchen gepackt und sind dann mit großen Körben durch den Stadtteil gefahren mit dem Fahrrad zum Großteil haben die Familien zuhause aufgesucht haben geklingelt haben hallo gesagt haben am Zaun an der Tür gestanden haben auch gefragt wie geht es dem Kind kann ich das Kind mal sehen und ähm das war ein sehr (.) ein sehr schöner Austausch den die Kolleginnen ermöglicht haben und ähm insofern war es mehr (.) der analoge Austausch (.) die Kollegen haben dann Telefonate verabredet die haben ein Austauschtag der Materialien vereinbart an dem die Lehrer hier vor Ort waren die Kinder meist mit einem Elternteil gekommen sind gezeigt erzählt haben wie sie mit dem Material zurecht gekommen sind den Aufgaben für zuhause und haben dann ein paar Tipps bekommen auch die Eltern und äh haben dann neues Material mit nach Hause bekommen also das war eigentlich der Austausch mit analogen Material
[Interview Frau Günther, Z. 24-41]
In der Beschreibung von Frau Günther dokumentiert sich zunächst einerseits, dass sie sich mit dem Kollegium vergemeinschaftet und andererseits, dass sie alle die Schulschließungen mit einer gewissen Ohnmacht und Verunsicherung erlebt haben („gelähmt“, „unwirklich“). In der weiteren Schilderung verdeutlicht Frau Günther, welche Handlungsschritte sie als Kollegium unternommen haben, um die Schüler*innen zu erreichen. In der bildhaften Erzählung des Aufsuchens berichtet Frau Günther davon, wie die Lehrkräfte zu den Kindern nach Hause gefahren sind, um sie zu sehen und ihnen unterrichtsbezogene Aufgaben zu überbringen. Hierbei zeigt sich in der Schilderung des Aufsuchens der positive Gegenhorizont der umfassenden Fürsorge der Kinder in einem sozialpädagogischen Sinne. Dieser scheint zugleich dominant zu sein, da Frau Günther als zentrale Interaktion mit den Eltern (und den Kindern) schildert, dass der Fokus darauf liegt, dass die Lehrkräfte das Kind sehen und erfahren, wie es dem Kind geht. Damit wird dafür gesorgt, die Schüler*innen ‚zu Gesicht‘ zu bekommen, zugleich werden hier nicht direkt leistungsbezogene, unterstützungsbezogenen oder persönliche Themen mit den Eltern oder Kindern besprochen, zumindest steht dies hier nicht im Fokus. So wird nicht vordergründig in Erfahrung gebracht, welche Lernbedingungen die Kinder zu Hause haben oder welche Erschwernisse sie möglicherweise auch erleben. Die Kinder erhalten von der Lehrkraft stattdessen persönlich ihr Arbeitsmaterial, das sie zuhause bearbeiten sollen. Im Rahmen eines „Austauschtags“ erfolgt dann die kurze Besprechung des Materials in der Schule, bei der die Kinder auch „Tipps“ erhalten und schlussendlich neues Material mit nach Hause bekommen. In diesem fürsorglichen und auch. pragmatischen Umgang mit dem Distanzlernen zeigt sich vorrangig ein analoges ‚Versorgen‘ der einzelnen Kinder mit ausgedrucktem Material durch die Lehrkräfte, die ihre Schüler*innen dafür persönlich besuchen. Zugleich wird nicht darauf eingegangen, inwieweit alle Kinder damit aktiviert oder in ihren spezifischen Bedürfnissen und Begrenzungen wahrgenommen werden können. Die Eltern stehen eher etwas im Hintergrund des schulkulturellen Orientierungsrahmens, die zwar beim Austauschtag „Tipps“ (Z. 40) von den Lehrkräften erhalten, aber hier nicht vorrangig adressiert werden.
Insofern dokumentiert sich hier schulkulturell ein fürsorglicher und zugleich pragmatischer Umgang mit dem Distanzlernen, der sich auf bewährte und etablierte Handlungsmodi ‚verlässt‘ und das Distanzlernen eher über analoge Formate (Aufsuchen zuhause, Austauschtag von Material in der Schule) organisiert. Das bedeutet auch, dass hier nicht gleich neue Routinen oder Interaktionsplattformen etabliert werden (z.B. digitale Lernangebote), sondern der Fokus darauf liegt, die Kinder überhaupt zu erreichen und aufzusuchen. Dabei besteht der Anspruch, alle Kinder ‚aufzusuchen‘ und ihnen im Rahmen des Bearbeitens von ausgedrucktem Material Partizipation zu ermöglichen, zugleich wird aber ein Eingehen auf die Heterogenität und Alterität der Schüler*innen hier nicht explizit hervorgehoben.
In einer zweiten Passage schildert Frau Günther, welche Schwierigkeiten es an ihrer Schule mit dem Distanzlernen gab.
I: [0:12:44] mhm das heißt sie würden sagen die Schülerinnen also dass es bestimmte Schülerinnen gab die aus ihrer Wahrnehmung Schwierigkeiten damit hatten die Lernangebote zu nutzen
G: [0:12:53] ja also es gab Kinder die erstens Kinder und Familien die wir ganz schlecht erreicht haben wir haben das auch dokumentiert um für uns auch ja einen beleg hey wie oft haben wir es versucht wie oft haben wir es vergeblich versucht also einige haben wir gar nicht erreicht und es gab eben Kinder die ihre Aufgaben leider gar nicht bearbeitet haben und nur ganz ganz ganz wenig überhaupt angefangen haben abgeschlossen noch weniger und ja wo wo ist so wie früher zu den normalen Zeiten mit den Hausaufgaben nicht gut geklappt hat hat es auch mit dem Lernen zuhause bei vielen nicht gut geklappt
[Interview Frau Günther, Z. 119-128]
Auf die Frage nach den Schüler*innen, die „Schwierigkeiten“ (Z. 120) hatten, die von den Lehrkräften vorbereiteten Lernangebote zu nutzen, berichtet Frau Günther von Schüler*innen, die entweder „ganz schlecht“ (Z. 122) oder auch „gar nicht“ (Z. 124) erreicht werden konnten. Das heißt, dass von schulischer Seite aus gar nicht zu allen Kindern ein basaler Kontakt hergestellt werden konnte. Dabei bezieht sie sich nicht konkret auf Kinder mit bestimmten Differenzmerkmalen und dadurch bedingten Benachteiligungen, es kommt hier also nicht zu Etikettierungen von Schüler*innen etwa aufgrund ihrer sozioökonomischen Herkunft oder ihrer Erstsprache. Dennoch wird deutlich, dass es offenbar trotz Bemühungen nicht gelungen ist, alle Schüler*innen zuhause aufzusuchen und im Lernen zu begleiten. In der Legitimationsfigur „wir haben das auch dokumentiert“ zeigt sich der Versuch, die eigenen Anstrengungen der Schule in Bezug auf die Kontaktaufnahme kenntlich zu machen. Allerdings hat die Schule hier trotz des eigenen schulkulturellen Anspruchs der engen sozialpädagogischen Fürsorge offenbar Schwierigkeiten, alle Schüler*innen in ihrer jeweils komplexen biographischen Situation zu erreichen. Deutlich wird damit, dass einige Schüler*innen trotz der Bemühungen der Schule, Kommunikation, Partizipation und Mitarbeit zu ermöglichen, nicht in die Lernprozesse während des Distanzlernens eingebunden werden konnten. In der Steigerungsfigur „ganz ganz ganz wenig überhaupt angefangen haben“ (Z. 125f.) dokumentiert sich, welche Schwierigkeiten einige andere Schüler*innen darüber hinaus in der Bearbeitung der ausgedruckten Materialien hatten. Ob dies an sprachlichen Barrieren, kognitiven Einschränkungen, motivationalen Schwierigkeiten oder an einer möglichen problematischen familiären Konstellation lag, kommt hier nicht näher zur Sprache und wird nicht explizit ausgeführt. Insofern besteht hier auch der Versuch, einer Nicht-Etikettierung der Schüler*innen trotz der verhinderten Teilhabe am Lerngeschehen.
Innerhalb der Schulkultur offenbart sich damit eine ambivalente Verstrickung: Obwohl in der Grundschule Tiefenfeld das Ideal der aufsuchenden Hilfe proklamiert und auch versucht wird, die Schüler*innen ‚zu Wort kommen zu lassen‘ und in die Lernprozesse einzubeziehen, wird deutlich, dass die Umsetzung dieses Ideals in der konkreten Praxis auch mit Schwierigkeiten verknüpft ist. So gibt es eine Gruppe von prekarisierten Schüler*innen, die während der ersten drei Monate des Lockdowns gar nicht erreicht werden kann und daneben Schüler*innen, denen es nicht gelingt, die Aufgaben zu bewältigen. Die marginalisierte Situation der Schüler*innen wird von der Schulleitung und den Lehrkräften erkannt und mit dem Versuch der Nicht-Etikettierung (vgl. auch Katzenbach 2015) bearbeitet. Dennoch können diese Schüler*innen in ihrer individuellen Situation nicht adressiert und in Lernprozesse involviert werden. Offenbar ist es für die Schule nicht möglich, die Kinder individuell anzusprechen oder über die Eltern schulische Partizipation zu befördern. Dies führt auch dazu, dass es, trotz der Versuche der Schulleitung und der Lehrkräfte, zu Kontaktabbrüchen und Exklusionsdynamiken während des Distanzlernens kommt. Die Partizipation ist hier offenbar auf mehreren Ebenen erschwert, da sowohl Schüler*innen als auch ihre Eltern nicht in die schulischen Abläufe einbezogen werden können. Insofern dokumentiert sich in der Schulkultur der eigene Anspruch und Wunsch einer sozialpädagogischen und umfassenden Bezugnahme auf die Schüler*innen, der jedoch auch vor die Schwierigkeiten gestellt ist, dass dies nicht immer so umgesetzt und selbst der basale Kontakt zu einigen Kindern nicht hergestellt werden kann.
Bei der grundlegenden Frage des Umgangs mit dem Distanzlernen an inklusiven Grundschulen und der schulkulturellen Orientierungen in Bezug auf die Ermöglichung von Teilhabe am Lernen zeigt sich, dass es sich hier um ein komplexes Zusammenspiel aus schulischen Bemühungen, schüler*innenbezogener Aktivierung und Aktivität und elterlicher Unterstützung handelt. Insbesondere an Grundschulen, die einen höheren sozialisatorischen Stellenwert als weiterführende Schulen haben, ist es eigentlich von hoher Bedeutung, während des Distanzlernens Momente der Teilhabe für alle Schüler*innen zu ermöglichen, etwa in Form von individualisierten Angeboten, Feedback oder der Einbeziehung der Eltern (vgl. Goldan et al. 2020, S. 194ff.). Doch obwohl beide Grundschulen versuchen, die Kinder und ihre Familien individuell zu erreichen, in ihrer jeweils spezifischen, auch prekarisierten Situation wahrzunehmen und einzubeziehen, gelingt dies nicht an beiden Schulen gleichermaßen.
An beiden Schulen zeigt sich der schulkulturelle Anspruch der Einbindung aller Schüler*innen und auch deren Eltern: Während die Eltern an der Gebrüder-Grimm-Schule zu Beginn des Distanzlernens im Rahmen einer individuellen telefonischen Ressourcenabfrage in das Distanzlernen einbezogen werden, erfolgt an der Grundschule Tiefenfeld ein persönlicher Besuch am Wohnort der Kinder. Die Gebrüder-Grimm-Schule ist dabei explizit sowohl auf das Lerngeschehen als auch das ganzheitliche Wohlergehen der Schüler*innen bezogen und versucht, die Eltern in der Umsetzung ihrer Pflichten zu bestärken, sowohl zur Ermöglichung von Bildung beizutragen als auch auf Überforderung zu verzichten. Daneben werden die Schüler*innen zu Formen der Selbstfürsorge in Bezug auf ihre Ernährung, Bewegung und ihren Medienkonsum in der Zeit des Lernens zuhause ermutigt. Durch die im Rahmen des Distanzlernens stattfindende „Beziehungsarbeit“ wird an der Gebrüder-Grimm-Grundschule der Gemeinschaftssinn im Schulterschluss mit den Eltern und den Schüler*innen gefördert und Solidarität und Zugehörigkeit postuliert. Dies führt dazu, dass sich an dieser Schule auch alle Schüler*innen an themenbezogenen Interaktionen beteiligen. Zugleich öffnet sich die Schule für digitale Lernplattformen und schafft digitale Interaktionsformate, an der sich alle Schüler*innen beteiligen.
An der Grundschule Tiefenfeld zeigt sich demgegenüber ein Anspruch der umfassenden sozialpädagogischen Bezugnahme auf Schüler*innen, der aber gleichzeitig – trotz Bemühungen – in der Praxis nicht vollständig umgesetzt werden kann bzw. immer wieder an Grenzen stößt. So zeigt sich dort ein pragmatischer Bezug auf etablierte Handlungsmuster und eine Zurückhaltung bei der Einführung von Innovationen (etwa digitale Lernangebote). Stattdessen werden die Schüler*innen individuell aufgesucht und der Versuch unternommen, sie über Aufgaben in das unterrichtliche Setting einzubeziehen. Dies gelingt jedoch nicht bei allen Schüler*innen, sodass es auch Kinder gibt, die über einen Zeitraum von drei Monaten (der Zeit der ersten Phase der Schulschließung ab März 2020) nicht in den schulbezogenen Anerkennungsraum einbezogen werden können. Für einige Schüler*innen kommt es damit, trotz der Versuche der Kontaktaufnahme und der Nicht-Etikettierung von Schüler*innen aus schwierigen familiären oder soziökonomischen Verhältnissen (vgl. Katzenbach 2015), zu einer längeren Phase der Isolation und Nicht-Teilhabe, die auch zu Erfahrungen der sozialen Desintegration führen kann. So zeigt sich innerhalb der Schulkultur eine spannungsreiche Herausforderung darin, die eigenen Ansprüche des ‚Aufsuchens‘ der Kinder auch umzusetzen und gerade Kinder in marginalisierten Positionen zu erreichen.
Betrachtet man bilanzierend die Inklusionspotenziale und Exklusionsrisiken die sich im Kontext der Corona-Pandemie an inklusiven Grundschulen zeigen, so wird deutlich, dass sich Inklusionspotenziale schulkulturell dort zeigen, wo es Schulen gelingt, Schüler*innen individuell zu erreichen, in ihrer intersektionalen Alterität wahrzunehmen und als Teil der Lerngemeinschaft zu adressieren und einzubeziehen (vgl. dazu auch Kowalski 2021). Exklusionsrisiken zeigen sich da, wo Schüler*innen nicht individuell erreicht und/oder nicht als Teil der Lerngruppe einbezogen werden können oder nur in Bezug auf bestimmte Differenzmerkmale wahrgenommen werden. Hierbei steht der schulkulturelle Anspruch jeweils in einem mehr oder weniger spannungsreichen Verhältnis zu den schüler*innenbezogenen Wahrnehmungen und Aktivitäten und der elterlichen Unterstützung. Die einzelne Schulkultur eröffnet dabei einen bestimmten Raum für Partizipation und Teilhabe, der aber möglicherweise von den Schüler*innen oder ihren Eltern nicht adäquat genutzt werden kann bzw. sich nicht mit ihren Bedürfnissen trifft (vgl. Helsper 2008; Pallesen/Matthes 2020). Insofern kann es aus verschiedenen Gründen und ausgehend von verschiedenen ‚Seiten‘ zu problematischen Ausformungen in der Passung zwischen der Schulkultur und den Lernvoraussetzungen der Schüler*innen und ihrem Elternhaus kommen. Im Projekt zu „Inklusionspotenzialen und Exklusionsrisiken im Kontext des Distanzlernens“ wird darum derzeit und in folgenden Phasen untersucht, wie die Schüler*innen (und ihre Eltern) an den bereits einbezogenen Schulen aus dem Sample das Distanzlernen erlebt haben, welche besonderen Herausforderungen sie wahrgenommen haben und auf welche Ressourcen sie zurückgreifen konnten. Diese jeweils habituell verankerte Bedürfnisstruktur kann dann zur proklamierten Schulkultur in ein Verhältnis gesetzt werden, um mögliche Passungen oder Passungsproblematiken zu skizzieren. Nur über weitere empirische Untersuchungen können die langfristigen Auswirkungen der Corona-Pandemie und des Distanzlernens auf die Bildungsbiographie von Schüler*innen herausgearbeitet werden. Dies gilt nicht nur, aber insbesondere für den Kontext der inklusiven Grundschulen, an denen junge Kinder mit ganz heterogenen Ausgangslagen lernen, die durch das Lernen zuhause über ein Schuljahr ihrer Grundschulzeit selbst organisieren mussten. Hier können weitere Untersuchungen dazu beitragen, die Exklusionsrisiken, aber auch die Ressourcen und Inklusionspotenziale aus dieser Zeit auszudifferenzieren.
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