Abbildung 1: Schaubild über die sich in den Daten andeutenden Zusammenhänge von Kooperation und funktioneller Regelverstöße (eigene Abbildung)
Abstract: Lehrkräfte stehen derzeitig unter der vielfach postulierten Anforderung ihren Unterricht inklusionsbezogen (weiter) zu entwickeln. Die Lehrer*innenkooperation und die Arbeit in multiprofessionellen Teams gilt dabei als ein zentrales Merkmal und Gelingensbedingung für den inklusiven Unterricht (UNESCO 2005; Lütje-Klose und Urban 2014, Thurn 2019). Durch die organisationale Struktur von Schule ist diese Zusammenarbeit jedoch eher die Ausnahme; insbesondere ist in den Schulformen der Sekundarstufe eine Abnahme der Kooperation zwischen Lehrkräften zu verzeichnen (vgl. Kullmann 2010). Oftmals wird diese negative Entwicklung der Kooperation zwischen Lehrkräften der organisationalen Struktur von Schule zugeschrieben (Morgenroth 2015), die durch widersprüchliche Handlungsaufträge und divergente Verortungen in den antinomischen Spannungsfeldern des Lehrer*innenhandelns bestärkt werden (Helsper 2018; Seitz et al. 2020). Im Rahmen der Erforschung habitueller Orientierungen von Mathematiklehrkräften in inklusiven Gesamtschulen und Fachleitungen des Sachunterrichts konnten jedoch ebenso ein unterschiedliches Fachkonzept sowie ein unterschiedliches Inklusionsverständnis selbst als Hemmnis für gelingende Zusammenarbeit identifiziert werden. Diese habitualisierten Handlungspraktiken sind insofern als relevant einzustufen, als dass diese handlungsleitend wirken, jedoch als vorreflexiv gelten (Bohnsack 2017; Bourdieu 1980) und damit unbewusst die Entscheidung für oder gegen kooperative Zusammenarbeit beeinflussen. Aus den vorliegenden Interviews konnten mittels der Dokumentarischen Methode unterschiedliche Praktiken der Abgrenzung zu Fachkolleg*innen wie Handlungspraktiken der Umgehung hinderlicher Organisationsstrukturen rekonstruiert werden, die in Kombination eine Kooperation - unabhängig von äußeren Rahmenbedingungen - verhindern oder befördern. Ausgehend von den rekonstruierten habitualisierten Handlungspraktiken der befragen Akteure und einem sich daraus ergebenden Regressions-Innovations-Dilemma werden im Beitrag Vorschläge zur professionellen Reflexion innerhalb der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften entwickelt, die künftig die Zusammenarbeit und Kooperation begünstigen können.
Stichworte: Lehrerkooperation; Inklusion; Lehrerhabitus; Abgrenzungspraktiken; brauchbare Illegalität
Inhaltsverzeichnis
„Inklusiven Unterricht in einem weitgehend an Selektion ausgerichteten Bildungssystem zu praktizieren ist paradox” (Seitz und Wilke 2021, 35). Dies unterstützen auch Studien, die zeigen, dass es nicht immer trivial ist inklusionspädagogische und fachlich-inhaltliche Zieldimensionen im Unterrichtshandeln gewinnbringend miteinander zu vereinen (Abels und Schütz 2016; Abels et al. 2018). Insbesondere für Fachlehrkräfte der naturwissenschaftlichen Fächer wird eine nur schwer umzusetzende Vereinbarkeit von organisationalen, pädagogischen und didaktischen Anforderungen im inklusiven Unterricht postuliert (Abels 2015), was unter anderem auf die organisationale Struktur von Schule zurückzuführen ist. Diese Befunde zeigen, dass Inklusion weiterhin eine noch nicht gelöste Aufgabe in Schulentwicklungsprozessen darstellt (u.a. Seitz und Scheidt 2012). Die inklusionspädagogische Forschung empfiehlt zur qualitätsvollen Bearbeitung dieser Anforderung unter anderem die Arbeit in (multiprofessionellen) Teams (UNESCO 2005; Lütje-Klose und Urban 2014; Arndt und Werning 2016). Durch die organisationale Struktur von Schule ist diese Zusammenarbeit jedoch eher die Ausnahme (Steinert et al. 2006), obgleich angenommen werden kann, dass die kollegiale Zusammenarbeit innerhalb schulischer Fachgruppen eine Brücke zwischen inklusionspädagogischen und fachlich-inhaltlichen Zieldimensionen schlägt. Dennoch zeigt sich eine Abnahme der Kooperation zwischen Lehrkräften, in Abhängigkeit zur Höhe des angestrebten Bildungsabschlusses der Schüler*innen (vgl. Kullmann 2010). Dabei konstatieren Arndt und Werning (2016): „Auf Basis der bisherigen Forschung erscheint die Kooperation einerseits als wesentliche ‘Problemlösung’, andererseits selbst als ‘Problem’” (ebd., 161). In den hier dargestellten Ergebnissen zeigen wir, dass diese Entwicklung nicht ausschließlich der organisationalen Strukturierung von Schule geschuldet ist, sondern insbesondere auf implizite handlungsleitende und inklusionsbezogene Orientierungen von Lehrkräften zurückgeführt werden kann. Dabei ist es möglich aus dem vorliegenden empirischen Material konkrete Handlungsmuster zu rekonstruieren, die sich auf die Kooperation auswirken und die mit Blick auf eine inklusive Schulentwicklung, auf Ebene der Entwicklung der Schulkultur (Rolff 2018) unbedingt berücksichtigt werden sollten.
Materiellen Ausgangspunkt der folgenden Untersuchung bilden Ausschnitte aus Interviews mit Fachleitungen des Sachunterrichts an Grundschulen und erfahrenen Mathematiklehrer*innen an weit entwickelten inklusiven Gesamtschulen und vergleichbaren Schulformen in Nordrhein-Westfalen und Bremen.
Die Daten wurden mittels der Dokumentarischen Methode (Bohnsack 2017) analysiert. Im komparativen Fallvergleich der Interviews konnten homologe Wahrnehmungs- und Handlungsmuster rekonstruierte werden, die Einfluss auf die Entscheidung zur Fragmentierung oder die Entscheidung zur kollegialen Zusammenarbeit von Lehrkräften haben. Es hat sich gezeigt, dass die Kooperation zwischen Lehrkräften in inklusiven Lehr-Lernsettings einerseits an ein gemeinsames Verständnis von Inklusion als auch an eine gemeinsame Zielvorstellung des jeweiligen Faches gekoppelt ist, andererseits aber ebenso von kollektiv geteilten Strukturen funktioneller Regelverstöße abhängen, die darauf abzielen hinderliche institutionelle Strukturen zur Umsetzung eines inklusiven Unterrichts zu umgehen.
Zum Verständnis der vorliegenden Interpretationen folgt eine Einordung kollegialer Zusammenarbeit in einen inklusionspädagogischen Kontext. Des Weiteren werden theoretische Bezüge zum Habituskonzept im Sinne der Dokumentarischen Methode und dem professionellen Lehrer*innenhabitus getätigt.
Die Lehrer*innenkooperation wird im Weiteren nach Spieß (2004, 199) definiert als „intentionale und reziproke, soziale Interaktion zwischen zwei oder mehr Lehrkräften in strukturierten Schulkontexten zur Erreichung gemeinsamer Arbeitsziele”.Für den inklusiven Unterricht wird vor allem die multiprofessionelle Kooperation von Regelschullehrkräften mit Sonderpädagog*innen diskutiert, deren gelingen unterschiedlichste Entwicklungsprozesse auf verschiedenen Ebenen der Organisation voraussetzt (Arndt und Werning 2016).Dabei wird insgesamt zwischen verschiedenen Kooperationsformen unterschieden, die in ihrer Qualität nach Steinert et al. (2006) in unterschiedlichen Niveaustufen beschrieben werden. Diese reichen von einer Fragmentierung – einem isolierten und kaum abgestimmten Lehrer*innenhandeln – bis zur Integration, die unter anderem ein gemeinsam abgestimmtes Lehrer*innenhandeln, Transparenz, wechselseitige Adaptivität im Unterrichtshandeln, sowie systematische Beobachtung des Lehrer*innenhandelns umfasst (ebd.).
Insgesamt gilt Lehrer*innenkooperation, unabhängig einer inklusiven Schulentwicklung, als „zentrales Element für Schulqualität” (Morgenroth 2015, 115). Dabei wirkt sich die Kooperation unter Lehrkräften insbesondere auf die „Weiterentwicklung pädagogischer Professionalität und Belastungsreduktion” (ebd., 116; Heinrich, Urban und Werning 2013) aus. Beispielsweise zur Bearbeitung von Handlungsunsicherheit, welche sich auch auf Ebene des Unterrichts manifestiert, bietet Kooperation die Möglichkeit zur Reflexion und Modifikation eigener professioneller Handlungsstrukturen (Morgenroth 2015). Dies hat auch positive Effekte auf die Qualität von Unterricht und damit auf die Leistungen von Schüler*innen (Köller und Trautwein 2003). Im inklusiven Kontext wird Kooperation unter Lehrkräften als wichtige Ressource betrachtet (Lütje-Klose und Urban 2014; Thurn 2019). Hier wird vor allem die übergreifende Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams fokussiert, welche mit Blick auf erfolgreich arbeitende inklusive Schulen als wesentlicher Gelingensfaktor identifiziert werden konnte (Thurn 2019).
Aufgrund einer immer stärkeren Ausdifferenzierung pädagogischer Handlungsfelder einerseits und der inklusiven Anforderungen an Unterricht (Partizipation, steigende Heterogenität ect.) andererseits entsteht ein Kooperationsbedürfnis zur qualitätsvollen Umsetzung von Unterricht (Helsper 2021). Dies lässt sich in der Praxis jedoch primär im Ganztagsbereich beobachten (Richter und Pant 2016). Neben institutionell verankerten Bedingungen zur Kooperation, welche aus kapazitären Gründen oftmals kaum wahrgenommen werden (ebd.), sind diese zudem abhängig von individuellen Faktoren (Huber und Ahlgrimm 2008). Diese individuellen Faktoren lassen sich neben Alter und Geschlecht auch auf soziale und kommunikative Kompetenzen, Wissen, Einstellungen und Werthaltungen, biographische Sozialisationshintergründe und Autonomiestreben der Lehrkraft zurückführen (Morgenroth 2015). Gleichzeitig ergeben sich in der Kooperation unterschiedlicher Professionen verstärkt Herausforderungen in der Zusammenarbeit (Helsper 2021). Damit rücken mit Blick auf die kooperative Zusammenarbeit "förderliche und hinderliche Bedingungen auf verschiedenen Ebenen in den Blick” (Arndt und Werning 2016, 162). Für den vorliegenden Beitrag konzentrieren wir uns entsprechend in der Analyse auf implizite Wissensbestände und Orientierungen von Lehrkräften, also habituelle Strukturen, die handlungsleitend wirken aber vorreflexiv vorliegen und im Sinne einer inklusiven Schulentwicklung aufgegriffen werden müssen, um eine inklusive Schulkultur entwickeln zu können.
Als Habitus werden inkorporierte soziale Handlungs-, Wahrnehmungs- und Denkschemata einer sozialen Gruppe, wie sie auch Fachlehrkräfte bilden, zusammengefasst (Bourdieu 1980; Bohnsack 2017). Die Ausprägungen dieser impliziten Handlungsstrukturen professionell handelnder Lehrkräfte sind in deren sozialer Herkunft und der fachspezifischen Ausbildung verortet (Kramer und Pallesen 2019; Lange-Vester et al. 2019). Habituelle Strukturierungen bzgl. professioneller Handlungsorientierungen sind innerhalb der fachspezifischen Sozialisation in der akademischen Lehramtsausbildung angesiedelt (ebd.), zeigen sich in Handlungsroutinen und formen damit die soziale (Unterrichts-) Praxis (Reckwitz 2003); maßgeblich ist hier der jeweilige (professionelle) Habitus einer Lehrkraft (Helsper 2018). Dazu zählt neben der Erarbeitung eines Fachlehrer*innenhabitus auch die Bearbeitung von weiteren Herausforderungen, die sich für inklusive Schulsysteme ergeben (vgl. Thurn 2019). Darunter fällt u.a. die Zusammenarbeit in (multiprofessionellen) Teams (ebd.). Ein Problemverhältnis ergibt sich jedoch mit Bezug auf die beschriebene Ausgangslage der vorherrschenden Fragmentierung, als auch über die Lagerung der sozialen Herkunft und langwierige Sozialisation der Lehrkräfte, da erworbenen Handlungs-, Wahrnehmungs- und Denkschema nur schwer veränderlich sind (Sonderegger 2008). In diesem Kontext spricht Helsper (2021) gar von einer “Kooperationsverdammnis” (ebd., 264), sollten Lehrkräfte “habituell stark kontrastieren” (ebd., 264). Dies bedeutet, dass habitualisierte Abgrenzungen und Fragmentierungsmuster als Teil inkorporierter habitueller Prägungen einer besonderen Bearbeitung bedürfen, um eine Kooperation von Lehrkräften, als Teil ansozialisierter, professioneller Verhaltensmuster, zu ermöglichen. Die Rekonstruktion entsprechender Handlungsroutinen und deren hintergründige Orientierung erfolgt im Rahmen dieses Artikels mittels der dokumentarischen Methode, welche in ihren wesentlichen Punkten im Folgenden dargestellt wird.
Die Dokumentarische Methode ist eine Methode der rekonstruktiven Sozialforschung, die es erlaubt durch eine Neufokussierung nicht nur das ‘Was’ sondern vor allem das ‘Wie’ einer Handlung aus dem Diskurs heraus nachzubilden (Bohnsack 2017). Innerhalb der sprachlichen Darstellungen unterscheidet die Methode zwischen performativer und propositionaler Logik. Habituelle Orientierungen manifestieren sich auf der Ebene der Performanz und äußern sich in der Beschreibung sozialer Handlungspraxis. Die folgend dargestellten Orientierungen der Legitimation und Abgrenzung sind zwar der organisationalen Struktur, in der Unterricht eingebunden ist, geschuldet (vgl. Jansen und Vogd 2017), zeigen jedoch habitualisierte Problemverhältnisse und Grundvoraussetzungen kollegialer Zusammenarbeit in fachimmanenten Teams auf.
Die dokumentarische Auswertung vollzieht sich über mehrere Interpretationsschritte. Im Folgenden dargestellt sind Ankerbeispiele und deren formulierende und reflektierende Interpretationen. Dieser Interpretationsschritt fokussiert habituelle Strukturen der verbalen Darstellungen der befragten Lehrkräfte und macht ein Spannungsfeld zwischen Norm und Habitus sichtbar (Bohnsack 2014). Die in den Ergebnissen vorgestellten habituellen Orientierungsschemata der Legitimation und Abgrenzung wurden aus Interviews mit Sachunterrichtslehrkräften an Grundschulen und Mathematiklehrkräften an weiterführenden Schulen rekonstruiert. Dabei stammen die Interviews aus zwei separaten Studien, die sich mit der professionellen Ausgestaltung eines (inklusiven) Fachunterrichts befassen. In der Auswertung mittels der Dokumentarischen Methode (Bohnsack 2017; Nohl 2012) zeigten sich dabei konträre Ausführungen zur Kooperation und Abgrenzung zwischen den Akteuren. Die Rekonstruktion hintergründiger Überzeugungen für die jeweiligen Praktiken waren dabei die verbindende Komponente für die gemeinsame Analyse beider Datensätze.
Im Folgenden werden Fragmentierung und kollegiale Zusammenarbeit im Verhältnis zu Ausprägungen von Abgrenzungspraktiken auf Basis zweiter Interviewstudien dargestellt. Zuerst wird Bezug auf die Darstellung von kollegialer Zusammenarbeit im Sachunterricht genommen. Dieser gilt als besonders material- und vorbereitungsintensiv, so wie es auch für die naturwissenschaftlichen Fächer weiterführender Schulen üblich ist. Eine weitere Parallele ist die stark limitierte Stundenzahl im Vergleich zu den so genannten ‘Hauptfächern’. Dem folgt eine Darstellung der kollegialen Zusammenarbeit im inklusiven Mathematikunterricht der weiterführenden Schule. Im Vergleich fallen unterschiedliche Abgrenzungspraktiken auf, die in verschiedenen Handlungspraktiken bezüglich kollegialer Zusammenarbeit münden, als verbindendes Element jedoch funktionelle Relegelverstöße aufweisen.
Folgend wird für die Fall Havanna die kollegiale Zusammenarbeit, sowie fachliche Abgrenzungspraktiken dargestellt. Die gemeinsame Unterrichtsplanung mit Kolleg*innen ist durch eine Identifikation eines gemeinsames Fachverständnisses gekennzeichnet: Die geteilten habituellen Orientierungen stützen sich auf den Anspruch einer inklusiven, individualisierten Unterrichtsplanung mittels kindlicher Partizipation, der gemeinsamen Vorstellung von Lernen und Lernprozessen sowie auf eine gemeinsame Verständigung bzgl. funktionaler Regelverstöße zur Umsetzung von Sachunterricht.
„Havanna: Und bei Handlungsorientierung hast du das Problem also wenn du so Unterricht gemeinsam vorbereitest kannst halt auch mit Kollegen parallel arbeiten das man sich gemeinsam zusammen setzt und Sachen vorbereitet und je stärker du natürlich die Kinder reinholst desto individualisierter wird die ganze Geschichte ne ehm (.) aber wir haben es trotzdem auch immer so gemacht das wir die ersten Stunden gemeinsam geplant haben und dann geguckt haben (2) driftet das in irgendne Richtung und das sie Klassen also ich hab das mit einer Kollegin gemacht wo wir das erste Schuljahr parallel hatten auch wenn man nur eine Stunde Sachunterricht im ersten Schuljahr hat aber wir haben beide mehr gemacht wir waren beide Sachunterrichtler ehm und dann haben die Klassen sich zum Beispiel das gegenseitig vorgestellt /das was sie erarbeitet haben“
Der Ausschnitt wird durch Havanna im Kontext eines hohen Vorbereitungsaufwandes für einen handlungsorientierten Sachunterricht verhandelt. Die Passage beginnt mit einer Problematisierung („dann hast du das Problem”), die sich nicht direkt auf die Zusammenarbeit („parallel arbeiten”) bezieht, sondern auf den Kontext und die Bedingungen einer bestimmten Form kollegialer Zusammenarbeit. Insbesondere die Partizipation der Kinder („Kinder reinholen”) in den Unterrichts- und Planungsprozess deuten sich über das „Driften” in unterschiedliche Richtungen an, die eine uneingeschränkte Zusammenarbeit im Sachunterricht erschweren, bzw. eine Individualisierung des Unterrichts zur Folge haben. Dies wird validiert anhand einer Elaboration im Modus einer Exemplifizierung. Innerhalb dieser Darstellung eines allgemeinen Ablaufs der parallelen Unterrichtsplanung werden verschiedene Voraussetzungen der Zusammenarbeit deklariert, die sich auf Organisationsstrukturen („wenn man nur eine Stunde Sachunterricht im ersten Schuljahr hat”), wie den Einsatz in Parallelklassen bezieht („wo wir das erste Schuljahr parallel hatten”), aber sich ebenso in einer Vergemeinschaftung und Formulierung einer Gruppenzugehörigkeit durch die Bezeichnung des „Sachunterrichtlers“ manifestieren.
Die Beschreibung des gemeinsamen Planungshandelns verweist auf eine gewisse Prozesshaftigkeit („ersten Stunden”; „und dann geguckt”; „und dann haben die Klassen”), die in Abhängigkeit des Fortschreitens der Einheit durch die Partizipation kindlicher Perspektiven einen immerwährenden Abgleich dieser erfordern. Dabei werden Planungsprozesse nicht unter der Prämisse der parallelen Planung und der Verringerung des Vorbereitungsaufwandes, also des eingangs formulierten Problemverhältnisses elaboriert, sondern viel mehr Partizipations- und damit Individualisierungsprozesse durch die Berücksichtigung kindlicher Perspektiven als zentraler Bestimmungsfaktor für die Planung von Unterricht und damit auch die Intensität der parallelen Unterrichtsplanung gesetzt. In dieser Prozesslogik des flexiblen Planungshandelns, welches kindliche Perspektiven als Ausgangspunkt zentral setzt zeigt sich eine gemeinsame Orientierung der Kolleg*innen, die einerseits unter dem Blickpunkt partizipativer und demokratischer Unterrichtsgestaltung als inklusiv gewertet werden kann, andererseits als Voraussetzung („wir haben es [...] immer so gemacht”) der gemeinsamen Handhabung formuliert werden kann und auch eine gemeinsame Orientierung/ Werthaltung im Bezug daraufsetzt, wie sich Planungsprozesse im Sachunterricht gestalten.
Die Eingrenzung als „Sachunterrichtler” intendiert eine exponierte Stellung des Sachunterrichts, die sich in einem „mehr machen“ ankündigt. Diese Umsetzung von mehr als den vorgeschriebenen Sachunterrichtsstunden zu Ungunsten anderer Fächer lässt sich als Praktik eines funktionalen Regelverstoßes, zur Bearbeitung strukturell hinderlicher organisationaler Vorgaben interpretieren. Insbesondere die natürlich wirkende Logik, die sich in der unkritischen Formulierung dieser Handlungspraktik formuliert verweist auf ein von Havanna und der Kollegin kollektiv geteiltes Handlungsschema, zur erfolgreichen gemeinsamen Planung und Umsetzung von Sachunterricht., welches innerhalb der Gruppe der „Sachunterrichtler“ legitim zu sein scheint.
Das „Reinholen” der Kinder und das „Driften” in „irgendeine Richtung”, sowie der angedeutete andauernde Aushandlungsprozess zur Bestimmung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden in Abhängigkeit kindlicher Perspektiven verweisen indes auf etablierte Individualisierungspraktiken, die im Verlauf der Unterrichtseinheit eine reflektierte Zusammenarbeit evozieren, die einen Parallelismus und damit die gleichschrittige Planung von parallel, also strukturell und inhaltlich exakt gleich gestalteten Unterrichtseinheiten ausschließt. Die Zusammenarbeit wird im Laufe der Unterrichtseinheit durch Individualisierungsprozesse, innerhalb der die Kinder eine maßgebliche Bezugsnorm darstellen verringert, aber schlussendlich durch das gegenseitige Vorstellen der erarbeiteten Inhalte klassenübergreifend wieder zusammengeführt („dann haben die Klassen sich […] das gegenseitig vorgestellt”).
Zusammenfassend lässt sich herausstellen, dass Grundlage einer kollegialen Zusammenarbeit – auch auf niedrigen Niveaustufen – sprich zur gemeinsamen Planung von Unterricht, gemeinsame habitualisierte Orientierungen bezüglich der Umsetzung des Sachunterrichts, als auch gemeinsame habitualisierte Praktiken funktioneller Regelverstöße vorausgesetzt werden, welche sich insbesondere auf die Ausweitung des Sachunterrichts über die vorgeschriebene Stundenzahl hinaus manifestieren. Diese gemeinsamen Orientierungen sind ebenso Grundlage der Abgrenzungspraktiken, die sich auf Personen, die nicht als „Sachunterrichtler“ identifiziert werden können beziehen. Für den Sachunterricht konnten lediglich Abgrenzungen nach außen identifiziert werden, die auf einer Identifikation als „Sachunterrichtler“ oder „Sachunterrichtsmensch“ beruhen und Personengruppen oder Fächer ausschließen, die diesen gemeinsamen Orientierungen nicht folgen.
Im Folgenden wird als maximaler Kontrast die kollegiale Zusammenarbeit und die Abgrenzungspraktiken von Mathematiklehrkräften in der Sekundarstufe am Beispiel zweier Interviewausschnitte aus den Interviews London und Tallinn herangezogen, die in einem inklusiven Setting unterrichten.
„Interviewer: Du hast ja grade gesagt, dass diese Unterscheidung zwischen E- und G-Kurs irgendwie so ein bisschen schwierig ist, weil ähm man damit- weil der Grundkurs ja so zu einfach ist. Meinst du man könnte das alles im E-Kurs verbinden?
London: Ja. Aber ich bin die Einzige, die der Meinung ist. ähm- keine Ahnung, ich mache im G-Kurs keine G-Kurs- Aufgaben. und d- wenn du dir- du musst dir mal das Arbeitsheft angucken vom G-Kurs! da nehmen die Aufgaben von dem- von dem E-Kurs-Heft raus und ähm (1) also reduzieren an manchen Stellen überhaupt nicht, was ich ja noch ok finde, und an manchen Stellen schreiben sie hin, berechne die rote Strecke und dann ist da aber keine rote Strecke. oder so, weißt du? also so ganz blöde Dinge. oder ähm- die werden da wirklich für blöd verkauft. meiner Meinung nach werden die in dem, in dem Buch echt für blöd verkauft. also wenn das dasselbe ist wie im E-Kurs, die Aufgaben, dann kann ich das irgendwie nachvollziehen, aber auch dann fände ich es schön, wenn die sehen würden, ey Leute, die im E-Kurs machen das genauso. deswegen, ich hab jetzt in den ZP Vorbereitungen, ich hab beide dahin gelegt. damit die mal sehen, dass (2) dass es kein großer Unterschied ist, ne? so, die brauchen sich nicht einreden, dass sie da die letzten Honks sind oder so.“
Die Formulierung des „für blöd”-Verkaufens verweist auf eine Ablehnung der institutionellen Organisationsstruktur und lässt sich im Rahmen einer Abgrenzung rekonstruieren. Diese legitimiert und verhandelt London mit Bezug auf das Lehrwerk, welches zahlreiche Reduktionen vom E-Kurs zum G-Kurs vornimmt, welche sie in weiten Teilen ablehnt, da dieses zur Reduzierung der Selbstwirksamkeit der Lernenden führe. Hier zeigt sich durch die Formulierung „ich mache im Grundkurs keine Grundkursaufgaben” eine klare Abgrenzung und Umgehung institutioneller Rahmenbedingungen. Einher mit der Abgrenzung gehen Praktiken funktioneller Regelverstöße, durch die Auflösung der organisational vorgesehenen Kursstruktur, die einen durch Lehrwerk und äußere Differenzierung segregativen Prinzipien folgenden Mathematikunterricht aushebeln. Die Handhabung der Differenzierung im Sinne einer fachlich-inhaltlichen Leistungskorrektur nach unten verhält sich konträr zu den Werthaltungen Londons; dieser als funktioneller Regelverstoß zu interpretierende Umgang mit der Kursstruktur führt nicht zu einer Kooperation mit anderen, die ähnliche Überzeugungen teilen, sondern zu Fragmentierungsprozessen, die sich in der Formulierung „Aber ich bin die Einzige” ausdrückt. Damit markiert London ein Einzelkämpfertum, welches sich von den üblichen (systemkonformen) Handlungsmustern der Kolleg*innen zu unterscheiden scheint.
Die Abgrenzung, die sich im funktionellen Regelverstoß manifestiert, wird unter der Überzeugung vollzogen, dass dieses zu einer positiveren Selbstwahrnehmung der Lernenden führt. Dieses legt London durch die Exemplifizierung über die Arbeitsphase zur Vorbereitung auf die zentralen Abschlussprüfungen (ZP) dar, innerhalb welcher sie Lehrwerke beider Kursniveaus zur Verfügung stellt. Diese Entscheidung begründet sie dadurch, dass sie den Schüler*innen die Überschneidungen der Lehrwerke aufzeigen möchte, ehe sie ihre Exemplifizierung konkludiert. Dabei greift sie erneut die Selbstwirksamkeit der Lernenden auf „die brauchen sich nicht einreden, dass sie die letzten Honks sind”. Dies legt somit die Überzeugung Londons nahe, dass die Differenzierung in verschiedene Leistungsniveaus von Schüler*innen als Krise wahrgenommen wird, die von ihr – in Abgrenzung von den Kolleg*innen und institutionellen Rahmenbedingungen – stellvertretend für die Schüler*innen gelöst wird. Maßgeblich bei der Ablehnung der segregativen E- und G-Kurs Einteilung ist die fachlich-inhaltliche Reduktion, welche durch das schlichte „Weglassen” eine Leistungskorrektur nach unten beschreibt und nicht eine Differenzierung im Sinne einer Unterstützung von fachlich-inhaltlichen Lernprozessen. Dies wird von London als Ausgangslage für die Differenzierung strikt abgelehnt. Als Zielkontext wird eine Differenzierung im Sinne eines unterstützenden fachlich-inhaltlichen Lernens formuliert, die einer schlichten fachlich-inhaltlichen Reduktion antithetisch gegenübersteht. Diese Reduktion löst die bereits von Abels et al. (2018) formulierten Schwierigkeiten in den inhaltich-fachlichen Vermittlung im inklusiven Fachunterricht nicht auf, sondern reproduziert die Leistungsunterschiede der Kinder. Diese Reproduktion von verminderter mathematischer Leistungsfähigkeit wird von London im Kontext kindlicher Selbstwahrnehmung rekonstruiert. Die Aussage „die brauchen sich nicht einreden, dass sie da die letzten Honks sind“ verweist auf die Ablehnung dieser Reproduktion von Leistungsschwäche durch die organisationale Struktur. In anderen Passagen des Interviews beschreibt London zusätzlich Praktiken, mit denen sie in Teilen zusätzlich zur Abkehr von den Grundkurslehrwerken auch die an ihrer Schule praktizierte Aufteilung in E- und G-Kurse revidiert. Dies tut sie, indem sie auf Grund von Potenzialen und nicht auf Basis der Performanz (in Klassenarbeiten) in den E-Kurs wechseln lässt, obgleich die Schüler*innen nicht über die formal festgelegten Voraussetzungen verfügen. Dabei beschreibt sie die Erfahrungen mit dieser Vorgehensweise für die Lernenden als durchgehend positiv.
Analog zu den Abgrenzungen Londons gegenüber Fachkolleg*innen zeigen sich auch die Darstellungen Tallinns. Hier steht eine differente Einstellung zum inklusiven Unterricht stellvertretend für die Ausbildung differenter habitueller Strukturen:
Tallinn: Vom inklusiven Mathematikunterricht? hm also ich finde der ist einfach ganz vielseitig, der inklusive Mathematikunterricht. man muss jetzt erstmal gucken, ich glaub ich muss erstmal selbst das Verständnis dafür haben, für inklusiven Unterricht, dass ähm Gruppen einfach heterogen sind und das- das ist so und ähm das habe ich erstmal einfach zu akzeptieren. und diese Heterogenität, die ist jetzt ja nicht nur leistungsorientiert, sondern kann ja auch vertikal gestreut sein, im- im Rahmen der äußeren, oder der mathematischen Denkstile. Es (.) gibt immer mal wieder, wenn man zum Beispiel Fachkonferenzen, zum Beispiel finde ich so diese reaktionären Gesinnungen, dass man sagt, wir müssen da, die starken Schüler kommen zu schwach, ähm wir müssen die wieder aufsplitten in einen E-Kurs und einen G-Kurs und in äußere Differenzierung, ähm wenn ich so ein Bild hab, oder sowas denke, dann ist für mich eigentlich schon inklusiver Mathematikunterricht gescheitert. also erstmal muss ich mir selbst bewusstwerden, was- ähm dass die Lerngruppe heterogen ist und- und damit umgehen irgendwie. und ähm für mich ist der inklusive Mathematikunterricht einfach dadurch gestalten, dass alle irgendwie mitarbeiten können und zwar an einem Thema. nicht- nicht irgendwie an verschiedenen Themen. sondern versuchen, die Schülerinnen und Schüler an einem Thema einzubinden. dass- dass die dort entsprechend mitarbeiten können.”
So vertritt Tallinn ebenso annehmende Haltung im Umgang mit Schüler*innen im inklusiven Unterricht und erkennt die Besonderheiten innerhalb seiner Lerngruppe an. Dies ist insbesondere daran festzustellen, wenn er ausführt, dass Lehrkräfte anerkennen müssen, dass Lerngruppen „einfach heterogen” sind und die Lernenden sich nicht nur durch unterschiedliche Leistungsfähigkeit, sondern in weiteren Heterogenitätsdimensionen voneinander unterscheiden („diese Heterogenität […] kann ja auch vertikal gestreut sein, im Rahmen der äußeren, oder der mathematischen Denkstile”). Dabei deutet sich ein weites Inklusionsverständnis an, indem nicht nur dichotom Kinder mit und ohne Förderbedarfe unterschieden werden, sondern alle Lernenden mit ihren jeweiligen Besonderheiten und Gemeinsamkeiten betrachtet werden. Zu dieser Anerkennung different führt Tallinn prototypisch den Kontakt zu anderen Fachkolleg*innen in Fachkonferenzen an, denen er auf Grund von deren Ansichten „reaktionäre Gesinnungen” attestiert. Validierend führt Tallinn Aussagen von anderen Lehrkräften an, die der Meinung sind, dass der inklusive Unterricht dazu führe, dass die leistungsstarken Schüler*innen nicht angemessen gefördert werden können und somit eine äußere Differenzierung durch leistungsdifferenzierte Kurse (erneut) eingeführt werden müsse. Hierzu konkludiert Tallinn, dass bei solchen Überzeugungen ein inklusiver Unterricht, wie er sich diesen vorstellt, bereits gescheitert ist. Dieses wird dadurch nochmals validiert, dass Tallinn in Form eines Appels fast wortgleich wiederholt, dass Lehrer*innen sich bewusstmachen sollten, dass Lerngruppen heterogen sind und die Lehrkräfte damit umzugehen haben, indem sie den Mathematikunterricht so gestalten, dass alle Lernenden am selben Thema arbeiten können. Innerhalb dieser starken Abgrenzung zu anderen Fachlehrkräften bestärkt sich wiederholt die Überzeugung, dass sowohl die Förderung von hohen Begabungen als auch von (bisher) geringer ausgeprägten Fähigkeiten keineswegs ausschließen, sondern lediglich zwei Pole eines Spektrums markieren. Dies verweist wiederum auf ein weites Inklusionsverständnis im Sinne Simons (2017).
Hierin zeigt sich in doppelter Hinsicht eine Abgrenzungspraktik von Tallinn: So legen seine Ausführungen ein klares Bild davon dar, wie Tallinn inklusiven Mathematikunterricht durch das gemeinsame Lernen aller Schüler*innen beschreibt und trotz Widersprüchen Anderer zu realisieren versucht. Des Weiteren wird in den Formulierungen von Tallinn deutlich, dass die Überzeugungen zu „gutem” inklusiven Unterricht zwischen ihm und den übrigen Mitgliedern der Fachkonferenz unterschiedlich gelagert sind. Diese unterschiedlichen Betrachtungsweisen führen dazu, dass sich aus den Ausführungen Tallinns keine kollektiv geteilten habituellen Strukturen zwischen Tallinn und seiner Fachgruppe rekonstruierbar sind. Damit wird vorrangig die Diskrepanz eigener Vorstellungen zur organisationalen Struktur einerseits und der Position der anderen Fachehrkräfte andererseits verhandelt. Die Eröffnung des negativen Horizonts, der sich insbesondere in den „reaktionären Gesinnungen" ausdrückt und in einem `Scheitern` inklusiver Praxis verweisen auf eine Ausgrenzungspraktik, innerhalb dieser sich Tallin als Einzelkämpfer positioniert. Des Weiteren manifestiert sich hier kein direkter funktioneller Regelverstoß als Lösung jedoch manifestiert sich eine krisenhafte Zusammenführung eigener, organisationaler und kollegialer Orientierungen bzgl. der Umsetzung inklusiver Praxis.
In den vorgestellten Passagen und deren Interpretation deuten sich Überzeugungen und Handlungspraktiken an, die als funktionelle Regelverstöße interpretiert wurden. Hierunter fallen beispielsweise die Ausweitung der gehaltenen Sachunterrichtsstunden oder auch die angepasste Nutzung von Arbeitsmaterialien. Funktionale Regelverstöße innerhalb einer Organisation sind auch unter dem Begriff der brauchbaren Illegalität zu subsummieren (Luhmann 1964). Zentraler Ausgangspunkt dieser Regelverstöße ist die Annahme, dass für Organisationen informelle Prozesse gelten, die häufig nicht mit den vorgegebenen offiziellen Regelwerken kompatibel sind oder diesen sogar widersprechen (Kühl 2019) – die zeigt sich u.a. in dem hier vorliegenden Material und in den oftmals beschriebenen widersprüchlichen Anforderungen an Lehrkräfte im inklusiven Kontext (Seitz et al. 2020). Die funktionellen Regelverstöße im Sinne brauchbarer Illegalität beziehen sich auf die Umsetzung inklusiver Bildung in einem großenteils an Stratifizierung ausgerichteten Schulsystem. Hier zeigen die Lehrkräfte, deren Überzeugungen und habitualisierte Handlungsweisen, die an ein weites Inklusionsverständnis anknüpfen, eben solche Praktiken brauchbarer Illegalität, die sich an der Paradoxie von Stratifizierung und Inklusion abarbeiten. Dabei sind vornehmlich die Diskrepanz zwischen den administrativen und schulischen Vorgaben zur leistungsbezogenen Segregation einerseits und der Individualisierung von Lernprozessen innerhalb der gemeinsamen Auseinandersetzung andererseits zu nennen. Dabei geht der Einsatz funktioneller Regelverstöße und die daran anschließende Abgrenzung gegenüber Kolleg*innen, über den in der Literatur beschrieben Schutz der Integrität des eigenen professionellen Handelns (Helsper 2021) hinaus. Viel mehr beinhalten diese eine immanente Kritik an der bestehenden Organisationsstruktur und sind notwendig zur Aufrechterhaltung der professionellen Handlungsfähigkeit der Lehrkräfte in Rückkopplung zu ihren individuellen Normen und Werthaltungen. Hierbei bilden kollektive Überzeugungen bzgl. funktioneller Regelverstöße, eine geteilte Auffassung des eigenen Faches und der Umsetzung inklusiver Bildung den Motor für kollegiale Zusammenarbeit.
Auf Grundlage einer gemeinsamen Fachidentität (Reh 2021) und auch einer gemeinsamen Auffassung zur Umsetzung eines inklusiven Unterrichts im Sinne eines weiten Inklusionsverständnisses ist bei den interviewten Sachunterrichtslehrkräften eine gemeinsame Vorbereitung von Unterricht zu beobachten. Hier zeigt sich deutlich die bereits von Idel und Ulrich (2013) rekonstruierten Voraussetzungen geteilter Werte und Normen als Voraussetzung für eine gelingende Kooperation. Allerdings ist aufgrund des Anspruchs eines individuell bedeutsamen Lernens der Kinder eine lückenlose gemeinsame Vorbereitung gleicher Materialien lediglich zu Beginn einer Unterrichtseinheit möglich, um einen Einstieg in die Thematik zu finden, der den Anspruch erfüllt, den Lernenden einen gemeinsamen und bedeutsamen Lernanlass zu ermöglichen. Anschließend erfolgt aufgrund einer fortschreitenden Individualisierung durch die Anpassung des Lerngegenstandes auf die individuelle Lerngruppe eine partielle gemeinsame Vorbereitung von Material, die sich in ein gemeinsames Rahmenkonzept zur Unterrichtseinheit einbetten lässt.
Das Verständnis von Inklusion pendelt in der Teilstichprobe der Mathematiklehrkräfte zwischen einem engen, sonderpädagogischen Verständnis und einem weiten, erziehungswissenschaftlichen Verständnis von Inklusion (vgl. Simon 2017). Je nach Auffassung kollidiert die Vorstellung zur Umsetzung von inklusivem Unterricht mehr oder minder stark mit den organisationalen Rahmenbedingungen von Schule. Dies deckt sich mit zahlreichen Befunden, die die Divergenz in den Ausfassungen der Mathematiklehrer*innen, welche von London und Tallinn beschrieben werden: Im Zuge bildungsadministrativer Entscheidungen wurden inklusive Praktiken – insbesondere in der Sekundarstufe – bis zur Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN 2006) nur in engem – zumeist auf den Primarbereich – Rahmen geduldet und erforscht (Seitz 2014; Seitz et al. 2016). Dies zeigt sich ebenfalls in der mathematikdidaktischen Literatur, in der ebenfalls die Primarstufe stärker im Fokus der Forschung liegt (Korff 2016). Dadurch liegen nur wenige Erkenntnisse über die Lernprozesse von Schüler*innen im inklusiven Unterricht der weiterführenden Schule vor (Garrote et al. 2015; Häsel-Weide 2017; Pflister et al 2015); diese werden jedoch derzeitig entwickelt (Prediger & Buró 2020). In der Folge zeigen sich in diesem Bereich unterschiedliche Verständnisse von inklusivem Mathematikunterricht und verschiedene Fokussierungen auf bestimmte Heterogenitätsaspekte, die zu unterschiedlichen Konzeptionen von Lernumgebungen innerhalb der Mathematikdidaktik führen (Schäfer und Werner 2014; Scherer 2015). Zur Überbrückung dieser Diskrepanzen wird im Rahmen einer brauchbaren Illegalität das Regelwerk und die organisationalen Vorgaben individuell unterschiedlich durch funktionelle Regelverstöße ausgedehnt oder ignoriert. Im Vergleich mit den Fachkolleg*innen erfolgt dann eine Abgrenzung zu deren, augenscheinlich regelkonformen Unterrichtspraktiken, die eine inklusive Umsetzung von Unterricht aus dem Standpunkt der Befragten behindern. Damit ist die Ablehnung einer kollegialen Zusammenarbeit einerseits die Folge aus verschiedenen Zugängen zu Inklusion, andererseits wird durch die organisationale Struktur von Schule, die eine Durchführung eines inklusiven Unterrichts im Sinne eines weiten Inklusionsverständnisses kaum zulässt, ein Einzelkämpfertum der Lehrkräfte gefördert, welches sich in der Anwendung brauchbarer Illegalität im Sinne von funktionellen Regelverstößen verstärkt („Aber ich bin die Einzige, die der Meinung ist”) oder sich in einer krisenhaften Beschreibung und Abgrenzung zu Kolleg*innen äußert. Diese Befunde konkretisieren und festigen die Erkenntnisse Idels und Ullrichs (2013), die konstatieren: „Gelingende Kooperation ist angewiesen auf eine Kultur kollegialer Anerkennung in der sich die Professionellen als Gleiche und als Verschiedene immer schon wertschätzen” (ebd. 62).
Mit Blick auf die vorliegenden Befunde kann einerseits gezeigt werden, dass Lehrkräfte ein immenses Innovationspotential in ihren eigenen Unterricht einbringen, die insbesondere für die Umsetzung inklusiven Unterrichts eine bedeutende Rolle in der Praxis spielen. Eben jene Innovationspotentiale sind jedoch aufgrund der organisationalen Struktur von Schule vorrangig im Rahmen funktioneller Regelverstöße anzusiedeln. Dabei können diese zu starken Fragmentierungsprozessen führen, die einerseits eine Kooperation der Lehrkräfte untereinander unmöglich machen, andererseits auch die Anwendung der Innovationspotentiale auf Ebene der Einzellehrkraft verbleiben und nicht übergreifend genutzt werden können. Dies beschreibt eine höchst dilemmatische Situation, innerhalb dieser nötige Innovationen, die zur Umsetzung eines inklusiven Unterrichts erarbeitet werden müssen zu einer Regression eben jener führen, indem Zugangsweisen nicht in die Weiterentwicklung einer inklusiven Schulkultur, bzw. grundsätzlich in die Weiterentwicklung inklusiver Schulentwicklungsprozesse einfließen können, durch die vorliegenden Angrenzungspraktiken und die lediglich Anwendung diese Innovationen im Rahmen funktioneller Regelverstöße.
Wie bereits in der Diskussion dargestellt, deutet sich an, dass brauchbare Illegalitäten in Abhängigkeit von individuellen Orientierungen der jeweiligen (Fach)Lehrkräfte entwickelt werden und in diesem zur Folge Fragmentierungs- oder Kooperationsprozesse innerhalb der Fachgruppen evoziert. Für die erfolgreiche Kooperation von Lehrkräften sollte demnach nicht nur die organisationale Struktur angepasst werden, sondern ebenso in der Sozialisation angehender und auch praktizierender Lehrkräfte ein gemeinsames Verständnis von Inklusion und Unterricht erarbeitet werden, auf diesem eine Kooperation im späteren Berufsalltag aufbauen kann. Insbesondere empirische Befunde zur Veränderung der Wahrnehmung von Heterogenität durch langjährige Erfahrungen im inklusiven Unterricht untermauern diese Annahme (Amrhein 2011; Gasterstädt und Urban 2016). Weiterhin lassen sich bei den für diesen Artikel grundlegenden Datensätzen unterschiedliche Fragmentierungs- oder Kooperationsprozesse in Bezug auf brauchbare Illegalitäten festhalten, die hinderliche Strukturen verfestigen. Hierbei ist der gemeinsame Ausgangspunkt beider Prozesse, dass die Interviewten organisationale Strukturen als hinderlich für die Umsetzung inklusiven Unterrichts empfinden – beispielsweise der Umgang mit divergierenden Schülerleistungen oder die Ausdehnung des vorgegebenen Stundenpensums über das curriculare Maß hinaus. Die in den Ergebnissen und der Diskussion dargestellten Handlungspraktiken brauchbarer Illegalität führen jedoch dazu, dass Bedingungen für eine Kooperation durch nicht kollegiale Abgrenzung und Abwertung der Haltungen von Kolleg*innen („reaktionäre Gesinnungen“) weiter erschwert werden. Dieses etabliert ein „Einzelkämpfertum”, welches hinderliche Rahmenbedingungen aufrecht erhält. Es lassen sich zwar sporadische Kooperation mit anderen Fachlehrkräften rekonstruieren, welche jedoch nicht durch den Kooperationswillen der Lehrkräfte, sondern durch die Orientierung am kindlichen Recht auf Partizipation an der Ausgestaltung der eigenen Lernprozesse limitiert erscheint. Diese verweist einhergehend auch auf Grenzen kooperativer Zusammenarbeit im Kontext inklusiver Unterrichtsgestaltung (vgl. Abb. 1).
Abbildung 1: Schaubild über die sich in den Daten andeutenden Zusammenhänge von Kooperation und funktioneller Regelverstöße (eigene Abbildung)
Ausgehend von der Hypothese zeichnet sich ein Bedarf ab Handlungsstrukturen zu etablieren, die im Kollegium als Konsens gelten können und der Ausgestaltung eines inklusiven Unterrichts genügen können, damit Kooperation stattfinden kann, da unterschiedliche funktionelle Regelverstöße - unabhängig von ihrer Notwendigkeit für die Entwicklung inklusiven Unterrichts - eine Fragmentierung zu begünstigen scheinen. Gemeinsame Handlungsstrukturen im Rahmen einer brauchbaren Illegalität, so wie sie die „Sachunterrichtler” aus der Stichprobe verfolgen, erscheinen dabei als ein erster Stufenschritt hin zu einer Kooperation und der Verständigung innerhalb der Fachgruppe, lassen dabei aber immer noch Jahrgangsteams und insbesondere andere Fachgruppen sowie fachfremd unterrichtende Lehrkräfte als separierte Gruppe außer Acht.
In der Konsequenz deutet sich dabei ein Regressions-Innovations-Dilemma kooperativer Zusammenarbeit von Lehrkräften an, die dazu aufgerufen sind unter widersprüchlichen Anforderungen die Umsetzung inklusiver Schul- und Unterrichtentwicklung (weiter) voranzutreiben. So ist Kooperation durch systemische Bedingungen und Orientierung an administrativen Vorgaben nur unter erschwerten Bedingungen möglich, die eines kollektiven Verständnis funktionaler Regelverstöße und brauchbarer Illegalität bedürfen. So führen, wie sich in unseren Ergebnissen andeutet, reflektierte, individuelle Regelverstöße und das Übergehen von Vorgaben, welche für die Umsetzung von Inklusion benötigt werden dazu, dass die handelnden Akteure innovative Ansätze nur in der Regression der Lehrperson als Einzelkämpfer umsetzen; somit also Kooperation durch Rückzug und Abgrenzungen von anderen Lehrkräften durch das reflektierte Innovieren des eigenen Unterrichts weiter unmöglich wird.
Anschließend an die Befunde aus dem qualitativen Datensatz, welcher der Studie zugrunde liegt, bedarf es weiterer Studien, welche das sich hier andeutende Regressions-Innovations-Dilemma in der kooperativen Zusammenarbeit von Lehrkräften weiter untersuchen. Weiter schließt sich an die Ergebnisse an, dass in der Aus- und Weiterbildung die Reflexion hinderlicher Strukturen und der eigenen Umgangsweisen mit diesen verstärkt und in den Kontext von Kooperation eingebunden werden, um somit Novellierung von Unterricht und Kooperation innerhalb von Fachgruppen, Jahrgangsteams und Kollegien stärker mit einander zu verschränken und damit ein essenzielles Momentum für die inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung zu schaffen. Dabei stellt sich vor allem die Frage, wie entsprechende implizite Werthaltungen offengelegt und im Kollegium mit Blick auf die Entwicklung einer inklusiven Schulkultur bearbeitet werden können, sodass funktionelle Regelverstöße als Innovationsgelegenheiten genutzt werden können und nicht zu einer Fragmentierung führen.
Des Weiteren zeigen die Befunde, dass Lehrkräfte über ein immenses Innovationspotential verfügen, welches durch praxisintegrierende Forschungsansätze stärker genutzt werden sollte. Design-Based-Research-Ansätze bieten beispielsweise eine entsprechende forschungsmethodische Grundlage.
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