Marie-Luise Schütt, Sven Degenhardt, Wiebke Gewinn:Zur Bildungssituation von Schüler:innen mit Blindheit und Sehbehinderung während der Corona-Pandemie im März 2020 in Deutschland

Abstract: Im Frühjahr 2020 hat die Pandemie zur flächendeckenden Einstellung des Präsenzunterrichts in Deutschland geführt. Mit dem Distanzlernen (Emergency Remote Teaching) wurde dem Recht auf Bildung entsprochen, was sich jedoch als herausfordernd für alle Schüler:innen mit und ohne Beeinträchtigung dargestellt hat. In diesem Beitrag werden ausgewählte Ergebnisse einer qualitativen Interviewstudie vorgestellt, um insbesondere die Situation von Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit in den Blick zu nehmen. Die Daten wurden hinsichtlich der Fragestellung analysiert, ob die Schüler:innen während des Distanzlernens einen Zugang zu überfachlichen/schwerpunktspezifischen Inhalten (hier: Bereiche des Spezifischen Curriculums) gehabt haben. Die Studie wurde von Masterstudierenden im sonderpädagogischen Schwerpunkt Sehen durchgeführt und ermöglichte gleichzeitig, auch angesichts der ERT-Situation, an der Universität Hamburg den Diskurs über aktuelle Prozesse und Strukturen im schulischen Handlungsfeld zu führen.

Stichworte: Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit, Corona-Pandemie, Emergency Remote Teaching (ERT), Hochschule, Spezifisches Curriculum

Inhaltsverzeichnis

1. Ausgangspunkt
2. Das Spezifische Curriculum für Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit als Instrument für die Gestaltung der Teilhabe an Bildung
3. Die besonderen Herausforderungen für die Gestaltung von Bildungsprozessen von Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit in Pandemiezeiten – ein Aufriss
4. Forschungsdesign
5. Darstellung ausgewählter Ergebnisse
6. Zusammenfassung und Ausblick
7. Literaturverzeichnis

1. Ausgangspunkt

Im Frühjahr 2020 hat die Infektionskrankheit COVID-19 den Bildungsalltag von Schüler:innen sowie Lehrer:innen grundlegend verändert. Die Ausbreitung der Infektionskrankheit hat zur vorübergehenden Einstellung von Präsenzunterricht in den Bildungseinrichtungen für alle Schüler:innen, also auch für Lernende mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit, geführt. Trotz dieser dramatischen Umstellung bleibt das ungeteilte Recht auf Teilhabe an Bildungsangeboten unberührt (Casale et al. 2020, S. 254). In Deutschland wurde flächendeckend das Distanzlernen oder Lernen auf Distanz (hier: Emergency Remote Teaching) eingeführt. Aufgrund der Krisensituation waren alle Bildungseinrichtungen gefordert, ihre Angebote ohne Vorbereitungs- und/oder Planungszeit in ein digitales Format zu übertragen (Hodges et al. 2020; e-teaching.org 2021). Im Vergleich zu anderen, regelmäßig durch Naturkatastrophen o. ä. herausgeforderten, Regionen (z. B. in Israel, VR China, Hongkong, Japan, USA…) konnte Deutschland kaum auf bestehende Konzepte des ERT zurückgreifen. Vielmehr musste spontan und schnell agiert werden, um schnellstmöglich Bildungsangebote auf Distanz bereitzustellen.
Erste Studien zeigen deutlich, dass in dieser Situation die Gestaltung einer Bildungsteilhabe – gerade auch für Schüler:innen mit sonderpädagogischem Beratungs- und Unterstützungsbedarf – herausfordernd war (Casale et al. 2020; u. a. Edvina Besic und Andrea Holzinger 2020; Goldan et al. 2020; Kugelmeier und Schmolze-Krahn 2020): Quantitative Befragungen, wie z. B. die Studie vom Fraunhofer-Institut für Angewandte Informationstechnik (FIT) und dem Inclusion Tech Lab (Berlin), nehmen die Situation von Schüler:innen mit komplexer Behinderung sowie deren Angehörigen in den Blick (Kugelmeier und Schmolze-Krahn 2020). Die Mehrheit der befragten Eltern (66 % der befragten Angehörigen; N = 1767) gaben an, dass „ihre Kinder unter den Kita- und Schulschließungen leiden“ (Kugelmeier und Schmolze-Krahn 2020, S. 3). Alarmierend ist, dass die Angehörigen äußerten, dass bspw. ausbleibende Therapieanwendungen zu Entwicklungsrückschritten bei den Kindern und Jugendlichen geführt haben. Zunehmende Konflikte im Elternhaus, erhöhter Stress im Alltag und steigende Erschöpfungserscheinungen der Angehörigen wirkten sich auf die emotionale Stabilität der Kinder und Jugendlichen mit Behinderung aus. Lediglich ein Drittel der Befragten gaben an, dass sie gezielte Beratungs- und Unterstützungsangebote erhalten haben. Besonders für Schüler:innen mit Behinderungen stellt sich die Frage, ob die chancengleiche Teilhabe an Bildungsprozessen unter diesen Rahmenbedingungen noch gegeben ist. Im Statement der Sektion Sonderpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) (2020) wird darauf hingewiesen, dass die Schulschließungen „neue Risiken der Exklusion und Hürden zur aktiven Teilhabe“ bedeuten (DGfE 2020). Casale et al. (2020) haben die Webseiten der Landesministerien analysiert, um die Regelungen zur Umsetzung der sonderpädagogischen Förderung im Frühjahr 2020 auszuwerten. Allerdings haben die Bundesländer – bis auf Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz – keine expliziten Regelungen zur sonderpädagogischen Förderung formuliert. Spezifische Untersuchungen zur Gruppe der Lernenden mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit in Pandemiezeiten konzentrieren sich im deutschsprachigen Raum auf Beschreibungen im Handlungsfeld (Themenheft 4/2020 der Zeitschrift blind-sehbehindert; hier u. a. Krombach 2020; Mahnke und Hellwig 2020; Wahl 2020; Rüger 2020). Noch fehlen detaillierte Erkenntnisse für einzelne Gruppierungen von Schüler:innen mit sonderpädagogischem Beratungs- und Unterstützungsbedarf in Deutschland. Eine intensive Auseinandersetzung mit dem Charakter der Bildungsangebote während der Corona-Pandemie ist somit erforderlich, um nachhaltige Rückschlüsse für die Weiterentwicklung, bspw. digitaler Bildungsangebote, formulieren zu können (Bentley 2021; Goldan et al. 2020, S. 191).
Im Mittelpunkt des Beitrags steht eine qualitative Studie, die sich der Aufgabe stellte, die Bildungssituation der Schüler:innen mit Blindheit und Sehbehinderung in der ersten Phase des Distanzlernens im Frühjahr 2020 abbilden zu können. Insbesondere wurde geprüft, ob neben der Teilhabe am Fachcurriculum auch der Zugang zum Spezifischen Curriculum für Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit gegeben war. Aufgrund der Wahrnehmungsbesonderheiten der Lerngruppe ist die Aneignung blinden- und sehbehindertenspezifischer Inhalte, wie z. B. der Umgang mit assistiven Technologien (Technische Hilfen), von hoher Bedeutung. Wenn überfachliche Kompetenzen verfügbar sind, kann sowohl die selbständige Auseinandersetzung mit (Fach-)Unterrichtsthemen (z. B. Bedienung der Braillezeile) als auch die langfristige gesellschaftliche Teilhabe gelingen (z. B. Einsatz der Braillezeile am Arbeitsplatz). Somit ist der Zugang zu blinden- und sehbehindertenspezifischen Inhalten als Indikator für gelungenen Distanzunterricht dieser Lerngruppe zu bewerten. Die Studie wurde von Studierenden der Sonderpädagogik (Studiengang Lehramt für Sonderpädagogik/weiterbildender Masterstudiengang mit dem Schwerpunkt „Beeinträchtigung des Sehens“) im Rahmen digital gestalteter Seminare an der Universität Hamburg im Sommersemester 2020 konzipiert, ausgearbeitet und durchgeführt. Das Autor:innenteam hat den Forschungsprozess fachlich begleitet. Im März 2020 wurden nicht nur schulische Bildungsprozesse im ERT-Modus durchgeführt - auch die Hochschulen standen vor der Herausforderung, ad-hoc auf Distanzangebote umzustellen. Neben den infrastrukturell-technischen und hochschuldidaktischen Herausforderungen schien es auch angezeigt, die Inhalte der Seminare (Abschluss- und Evaluationsseminar im letzten Mastersemester) der Situation anzupassen. Die Gegenstände der Seminare am Ende des Studiums waren im Kern eine Auseinandersetzung mit den spezifischen Bedingungen von Schüler:innen mit Blindheit und Sehbehinderung in schulischen Handlungsfeldern. Unter Nutzung entsprechender theoretischer Modelle einer Pädagogik bei Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit und die Annäherung an die Aufgabe des Faches wurden den Studierenden Möglichkeiten aufgezeigt, an Evaluation und Schulentwicklung in inklusiven Settings mitzuwirken. Seminare mit diesen Zielstellungen konnten sich in Zeiten grundlegender pandemiebedingter Änderungen des Handlungsfeldes nicht auf den konventionellen Schulbetrieb beziehen. Dennoch war das Projekt auch ein „empirisches Wagnis“, dessen Chancen und Grenzen folgend auch thematisiert werden müssen. Erste Ergebnisse der Studie wurden in einer Masterarbeit (Bentley 2021) aufgearbeitet und vorgestellt.

2. Das Spezifische Curriculum für Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit als Instrument für die Gestaltung der Teilhabe an Bildung

Bildung und Erziehung im schulischen Rahmen, zu vermittelnde Inhalte und anzustrebende Kompetenzen u. v. a. m. werden in Bildungsplänen, Fachcurricula und vergleichbaren Instrumenten in den Bundesländern umfangreich und detailliert umschrieben. Die spezifischen Zugänge zu diesen fachlichen Inhalten und den dazugehörigen Rahmenbedingungen und Vermittlungsstrukturen für Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit werden im Spezifischen Curriculum (vgl. dazu ausführlich Degenhardt et al. 2016) strukturiert und beschrieben. Um allen Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit den Zugang zu einem qualitativ hochwertigen Bildungsangebot zu ermöglichen, besteht die Herausforderung, die Fachcurricula und das Spezifische Curriculum in individuellen Bildungsplänen miteinander zu verzahnen (Gewinn 2020, S. 41). Bezug nimmt das Spezifische Curriculum auf die Idee des Expanded Core Curriculum (ECC)/Erweitertes Curriculum, das seit den 1990er Jahren in den USA Anwendung findet (Rath 1992; Degenhardt 2013; Hölscher 2016). In den 1970er Jahren stellte man in den USA fest, dass Kinder und Jugendliche mit Blindheit und Sehbehinderung, die integrative Regelschulen besuchten, die curricularen Vorgaben der Kernfächer gut erfüllten. Allerdings fehlten den Schüler:innen gleichzeitig blinden- und sehbehindertenspezifische Fertigkeiten, um ein selbständiges Leben führen zu können, z. B. Kompetenzen in Orientierung und Mobilität (O & M) sowie im Bereich der Lebens- resp. Alltagspraktischen Fertigkeiten (Hatlen 1996). Im Expanded Core Curriculum (ECC) wurden erstmals weitere Curriculum-Bausteine definiert, welche in die Bildungskontexte von Schüler:innen mit Blindheit und Sehbehinderung integriert wurden. Der Verband für Blinden- und Sehbehindertenpädagogik in Deutschland griff diese Idee auf und diskutierte sie in einer interdisziplinären und partizipativ aufgestellten Arbeitsgruppe. Das verschriftlichte Ergebnis wurde in die Fachdiskussion eingebracht (Degenhardt 2011; Degenhardt et al. 2016). Es folgten Spezifische Curricula für die Handlungsfelder „Berufliche Rehabilitation“ (2013) und „Übergang von der Schule in den Beruf“ (2016) (Degenhardt et al. 2016).
Das Spezifische Curriculum für das Handlungsfeld Schule enthält sechs Bereiche: Förderung des Sehens; Wahrnehmung und Lernen; Orientierung & Mobilität/Lebenspraktische Fähigkeiten; Bewegung; Technische Hilfen; Lebensplanung/Beruf und Freizeit sowie Soziale Kompetenz (Degenhardt et al. 2016, S. 176-181). In jedem Bereich sind fünf Umsetzungsebenen gültig (Diagnostik; Intervention; Methodik; Ausstattung & Medien; Handelnde & Handlungsfelder) (vgl. Tab. 1).

Tabelle 1: Struktur des Spezifischen Curriculums Schule (Degenhardt et al. 2016, S. 176-177)
Die Bereiche des Spezifischen Curriculums werden im Folgenden exemplarisch umrissen.

3. Die besonderen Herausforderungen für die Gestaltung von Bildungsprozessen von Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit in Pandemiezeiten – ein Aufriss

Die Verlagerung des primären Lernortes vom Schulgebäude in die privaten Haushalte der Schüler:innen hat im Kern weder das Recht auf Bildung noch deren Inhalte und die anzustrebenden Kompetenzen berührt. Einzig die Vermittlung von Bildungsinhalten und die damit verbundenen Strukturen, z. B. im Classroom-Management, wurden dramatisch verändert. Dieser Logik folgend dürften die im Spezifischen Curriculum verankerten Positionen, die die chancengleiche, gleichberechtigte und diskriminierungsfreie Teilhabe von Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit an schulischen Bildungsprozessen überformen, durchdringen und modifizieren, weiterhin „Gültigkeit” haben. Genau genommen dürften sie insbesondere in Zeiten des ERT nicht ausgeklammert werden, sondern müssten neu sondiert werden.
Diesem Anspruch scheint jedoch eine Vielzahl von Erfahrungen entgegenzustehen: Die Gruppe der Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit ist eine ausgesprochen „kleine Gruppe”. Im Schuljahr 2019/20 haben ca. 9.600 Schüler:innen eine blinden- und sehbehindertenspezifische Unterstützung erhalten (KMK 2021a, 2021b). Im Vergleich zu den anderen Gruppen mit sonderpädagogischem Beratungs- und Unterstützungsbedarf zeichnet sich die Zielgruppe also durch eine niedrige Prävalenz aus. Gleichzeitig ist die Gruppe der Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit äußerst heterogen. Die Gruppe umfasst Schüler:innen mit „klassischen“, anteriorischen Sehbehinderungen in unterschiedlichen qualitativen und quantitativen Ausprägungen, mit posteriorischen Sehbehinderungen/Cerebral Visual Impairment und mit komplexer Beeinträchtigung. Die individuellen Bedarfe zur Gestaltung erfolgreicher Bildungsteilhabe können daher stark variieren, was sich wiederum in einer Ausdifferenzierung der spezifischen Expertise der beteiligten Professionen, der Breite an Instrumenten und Hilfsmitteln, aber auch in der Vielfalt von Beschulungsmodellen wiederspiegelt. Diese hohe Spezifität der Population, verbunden mit der geringen Fallzahl, führte in den Schulentwicklungsprozessen „vor Corona“ oft zum Effekt des „Vergessen-Werdens“: Modelle inklusiver Schule, die systemisch fokussiert sind, können kaum dem spezifischen Bedarfen im Bereich „Sehen“ gerecht werden; eine “Förderschule Sehen”, die organisatorisch einem Landkreis untersteht, ist kaum in der Lage, ein überregionales Beratungs- und Unterstützungsangebot ohne Reibungsverluste anzubieten u. v. a. m.. Warum sollte das im ERT anders sein?
Damit die Teilhabe von Schüler:innen mit Beeinträchtigung –  insbesondere von Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit – gelingen kann, müssen die Lernangebote im Distanzlernen an die Wahrnehmungsfähigkeiten der Zielgruppe angepasst sein. Distanzlernen bedeutet auch, dass Schüler:innen mit digitalen Lernmaterialien, Lernplattformen und Lern-Apps umgehen können müssen. „Die größte Herausforderung im Distanzunterricht ist die fehlende Zugänglichkeit eines Großteils vorhandener digitaler Lernformate insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit Blindheit. (…) Trotz aller Bemühungen wurden einige Kinder und Jugendliche im Distanzunterricht überhaupt nicht erreicht“ (Wahl 2020, S. 185). Der Verweis auf den fehlenden Zugriff auf digitale Medien zu Hause eint die ersten kritischen Analysen der Situation (Wahl 2020; Eickelmann und Gerick 2020, S. 160f.). Auch die mediale Öffentlichkeit sah insbesondere in den sozio-ökonomischen Benachteiligungen eines Teils der Schüler:innenschaft eine zentrale Störstelle für ein erfolgreiches ERT. Der spezifische Blick auf die fehlende Barrierefreiheit der digitalen Angebote war auch hier nicht gegeben. Das Diskussionspapier der UNICEF (2017) weist jedoch darauf hin, dass weltweit Kinder und Jugendliche nur eingeschränkt am digitalen Lernen teilhaben können, und führt eine umfangreichere Liste von potentiellen Barrieren an: Mangelnde IT-Ausstattung (Affordability), fehlende Konnektivität (Connectivity), mangelnde Lese- und Schreibfähigkeiten (Literacy), fehlender Einbezug marginalisierter Gruppen (Discrimination) und ausbleibende Inklusivität (Inclusion) werden als maßgebliche Barrieren angeführt (UNICEF 2017, S. 7). „Each of these barriers requires greater attention, in terms of how children experience them and the steps that can be taken to overcome them” (UNICEF 2017, S. 7). Betrachtet man die Situation der Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit wird insbesondere die Barriere Inklusivität (Inclusion) bedeutsam. „Inclusivity challenges arise from ICT design and user interface, which may make technology difficult to access by virtue of language, capacity or disability” (UNICEF 2017, S. 7).
Damit digitale Lernmaterialien, Lernplattformen und Lernprogramme (Apps) von allen Schüler:innen, auch von Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit, chancengleich nutzbar bzw. anwendbar sind, müssen die Kriterien der barrierefreien Gestaltung erfüllt sein (z. B. Abbildungen mit Alternativtexten, Videos mit Audiodeskription, Einsatz von Formatvorlagen, Definition der Dokumentensprache usw.). Auch die technische Infrastruktur muss barrierefrei gestaltet sein (Lernplattformen, Cloudsysteme…). Nur ein barrierefreies User-Interface stellt sicher, dass der Zugang zu den Bildungsinhalten für alle Lernenden gegeben ist. Die barrierefreie Gestaltung der grundlegenden Hard- und Software sowie der Inhalte ist wiederum eine wesentliche Voraussetzung, damit individuell angepasste assistive Technologien, wie Screenreader und Vorlesesysteme, erfolgreich zum Einsatz kommen können (Reich und Miesenberger 2013). Hodges et al. (2020) deuten an, dass die ad-hoc-Umsetzung der Materialien in ein digitales Format, wie es beim ERT-Modus im Frühjahr 2020 vorgelegen hat, mit qualitativen Einschränkungen einhergeht. Daher stellt sich die zentrale Frage, inwieweit derartige Bildungsangebote eine Teilhabegestaltung von Schüler:innen mit Beratungs- und Unterstützungsbedarf im Bereich Sehen überhaupt möglich machen.
Neben dem barrierefreien Zugang zu digitalen Dokumenten (vorrangig: visuelle Materialien) ist die Verfügbarkeit von alternativen Lernmaterialien (z. B. taktile Materialien, auditive Materialien…) für Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit zu unterstützen. Im Schulalltag kann dies z. B. bedeuten, dass taktile Lernmaterialien eingesetzt werden (z. B. Thema „Frühblüher“: Osterglocke im Original statt Abbildung einer Osterglocke im Biologiebuch), um die Wissensaneignung zu ermöglichen. Es ist zu vermuten, dass diese notwendigen Anpassungen an das Fachcurriculum – ohne den direkten Kontakt zu Expert:innen der Blinden- und Sehbehindertenpädagogik – schwer realisierbar sind.

4. Forschungsdesign

Um die Situation der Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit sowie deren Teilhabe an Bildungsangeboten im Frühjahr 2020 nachzeichnen zu können, wurden Blinden- und Sehbehindertenpädagog:innen interviewt. Anhand der Aussagen soll näher untersucht werden, inwieweit Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit (aus Perspektive der Lehrkräfte) am Distanzlernen – insbesondere auch an behinderungsspezifischen Bildungsinhalten – teilhaben konnten. Gleichzeitig wurde die Situation der Blinden- und Sehbehindertenpädagog:innen selbst erfasst, um u. a. erste Einsichten in die Tätigkeitsschwerpunkte während der Pandemie im Frühjahr 2020 zu erhalten. Darüber hinaus sollten nachhaltige Empfehlungen für die Weiterentwicklung einer Blinden- und Sehbehindertenpädagogik (im ERT-Modus und unter den Bedingungen fortschreitender Digitalisierung im Bildungssystem) formuliert werden. Der vorliegende Beitrag bezieht sich jedoch ausschließlich auf die Situation der Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit. Weitere Ergebnisse, bspw. zu den Tätigkeitsschwerpunkten der Expert:innen, sind der Abschlussarbeit von Bentley (2021) zu entnehmen.

4.1   Zentrale Ziel- und Fragestellungen in Bezug auf die Situation von Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit

Wesentliches Forschungsinteresse ist es, dass Anhaltspunkte zu den spezifischen Herausforderungen (resp. Barrieren) der Bildungsteilhabe von Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit beim Distanzlernen im ERT-Modus ermittelt werden. Anknüpfend an die theoretischen Grundlagen werden zwei zentrale Fragestellungen verfolgt.

1. Wie hat die Bildungsteilhabe – insbesondere die sehbehinderten- und blindenspezifische Unterstützung (Spezifisches Curriculum) – von Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit innerhalb der Pandemie stattgefunden ?
2. Welche spezifischen Barrieren haben sich für Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit beim Distanzlernen im ERT-Modus gezeigt ?

4.2   Datenerhebung, Stichprobe und Erhebungsinstrument

Angebunden an ein Forschungsprojekt im Schwerpunkt Sehen (Schütt et al. 2020) haben Studierende im Masterstudium der Blinden- und Sehbehindertenpädagogik (Studiengang Lehramt für Sonderpädagogik (M.Ed.) und weiterbildender Masterstudiengang (M.A.) an der Universität Hamburg) die Planung, Durchführung und Umsetzung der Studie aktiv mitgestaltet. Ausgehend von der Forschungsidee, fand im Sommersemester 2020 sowohl die Entwicklung des Interviewleitfadens als auch die Durchführung der qualitativen Interviews statt (Bentley 2021, S. 10f.). Im Zeitraum von Juni bis August 2020 wurde die Interviewerhebung organisiert (N = 20). Die interviewten Lehrkräfte (Blinden- und Sehbehindertenpädagog:innen) verteilen sich auf den norddeutschen Raum (Schleswig-Holstein, Hamburg, Bremen, Niedersachsen und Mecklenburg-Vorpommern). Entsprechend der Beteiligung von Lehrkräften aus verschiedenen Bundesländern konnte sichergestellt werden, dass die Befragten in unterschiedlichen Schulmodellen (Tätigkeit an stationären Einrichtungen und/oder Beratung und Unterstützung in der Inklusion) mit differierenden Aufgabenbereichen (Klassenleitung, Frühförderung, Berufliche Bildung) und Zuständigkeiten für verschiedene Altersklassen (Frühförderung, Primar- und Sekundarstufe, Berufliche Bildung) aktiv sind. Um trotz differierender Interviewer:innen einen einheitlichen Verlauf zu generieren, wurde ein ausführlicher Gesprächsleitfaden mit Kernfragen zur Verfügung gestellt (Bentley 2021, S. 11). Die Gesamtdauer der offenen Leitfadeninterviews variiert zwischen 30 bis 60 Minuten. Außerdem standen vertiefende Impulsfragen zur Verfügung. Der Gesprächsleitfaden war so angelegt, dass die Expert:innen aufgefordert waren, offenzulegen, mit wem (Kommunikationspartner:innen: Schüler:innen, Eltern, externe/interne Kolleg:innen, weitere Partner), worüber (Gegenstände), wie (Kommunikationsmodus), wie oft (Kommunikationshäufigkeiten) und mit welchen besonderen Herausforderungen (Kommunikationsbesonderheiten) sie kommuniziert haben. Explizite Nachfragen zur Umsetzung des Spezifischen Curriculums im Distanzlernen blieben aus, um Daten sozialer Erwünschtheit zu vernachlässigen. Im Anschluss an die Erhebung wurden die Interviews von den Seminarteilnehmer:innen transkribiert. Um ein standardisiertes Vorgehen sicherzustellen, wurde auf einheitliche Transkriptionsregeln von Dresing und Pehl (2018) sowie Kuckartz et al. (2008) zurückgegriffen.

4.3      Datenauswertung und Kritik zum methodischen Vorgehen

Im Zeitraum von August bis Dezember 2020 fand die Erstauswertung des transkribierten Interviewmaterials statt. Als Auswertungsmethode wurde die qualitative Inhaltsanalyse gewählt (Kuckartz 2018). Mit dem Begriff der qualitativen Inhaltsanalyse werden unterschiedliche Verfahren zusammengefasst, welche eine regelgeleitete und systematische Analyse von Textmaterialien ermöglichen. In diesem Fall wurde die Auswertung der qualitativen Daten computergestützt ausgeführt. Nach Eingabe der Interviewtranskripte in die Analysesoftware wurden die Daten im Rahmen einer Masterarbeit erstmals ausgewertet (Bentley 2021). Dabei wurden die Daten kategorisiert. Das hierfür verwendete Kategoriensystem wurde zunächst deduktiv – auf Grundlage des Interviewleitfadens – erstellt. Mit Hilfe von neuen Erkenntnissen fand die induktive Erweiterung der Kategoriensysteme statt. Ausgehend von den Kommunikationspartner:innen der Lehrkräfte konnten die Kommunikationsmodi, die Kommunikationsinhalte, Kommunikationshäufigkeiten und Besonderheiten mit Hilfe von Kategoriensystemen abgebildet werden. Anknüpfend an den ERT-Modus an den Hochschulen fand die Einbindung der Studierenden in den Arbeitsschritten des wissenschaftlichen Arbeitens statt: von der Fragestellung über die Datenerhebung bis hin zur Datenauswertung. Das dabei entworfene Kategoriensystem fokussierte die Strukturierung der Inhalte auf unterschiedliche Kommunikationsstränge (vgl. dazu Bentley 2021).
Um wesentliche Erkenntnisse für die zugrundeliegenden Fragestellungen in diesem Beitrag zu erhalten, wurde die Datenauswertung vom Autor:innenteam insbesondere mit einer Schärfung auf das Referenzmodell des Spezifischen Curriculums vorgenommen. Einerseits wurde das Datenmaterial auf Nennungen der Lehrkräfte zum Einsatz der Inhaltsbereiche des Spezifischen Curriculums hin analysiert (Oberkategorie: Spezifisches Curriculum; Unterkategorien: Förderung des Sehens; Wahrnehmung und Lernen; Orientierung & Mobilität/Lebenspraktische Fertigkeiten; Technische Hilfe; Lebensplanung, Berufsorientierung & Freizeitgestaltung; Soziale Kompetenz). Die Studierenden fokussierten im Auswertungsprozess die Kommunikationsstrukturen der Akteur:innen (Schüler:innen, Eltern, Interne/Externe Kolleg:innen, Außerschulische Partner:innen) mit ihren Kommunikationsmodi, -inhalten, -häufigikeiten, und -besonderheiten. Das Autor:innenteam konzentrierte sich in der vertiefenden Analyse auf die Aussagen zum Spezifischen Curriculum. Andererseits wurden die Äußerungen der Lehrkräfte zu den benannten Barrieren der Schüler:innen am digitalen Lernen festgehalten. Dafür wurden Kategorien aus dem Diskussionspapier (UNICEF 2017) übernommen und ggf. induktiv erweitert. Diese Auswertung wurde vom Autor:innenteam ohne studentische Vorarbeiten umgesetzt. Um die Nachvollziehbarkeit der erstellten Kategorien (Validität) sicherzustellen, ist jede Kategorie mit einer Definition und dazugehörigem Ankerbeispiel versehen. Im weiteren Auswertungsprozess wurden die Fundstellen auf die Kernaussage reduziert (Kuckartz 2018).
Mit kritischem Blick auf das Gesamtvorgehen ist eine weitere Kodierung (Intercoderreliabilität) wünschenswert. Die Kodierungen, die Inhaltsbereiche des Spezifischen Curriculums betreffen, konnten mit den studentischen Ergebnissen abgeglichen werden. Aufgrund der Stichprobengröße ist die Studie bezüglich ihrer Validität limitiert. Dennoch generiert die Studie erste Thesen zur Situation von Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit im Frühjahr 2020. Kritisch ist anzumerken, dass die Forschungsstandards nur eingeschränkt umgesetzt werden konnten. Um die Arbeitslast für die Studierenden adäquat zu gestalten, wurden die Interviews von verschiedenen Teilnehmer:innen geführt. Dies hat Differenzen in der Durchführung der Interviews zur Folge gehabt. In den Transkripten bestätigt sich, dass die Interviewer:innen unterschiedlich stark Nachfragen gestellt haben (z. B. weniger vs. mehr Nachfragen…). Um die Abweichungen im Interview so gering wie möglich zu halten, wurden standardisierte schriftliche Gesprächsankündigungen im Plenum formuliert und bereitgestellt. Die Interviews wurden persönlich durchgeführt. Mehrheitlich erfolgte der Rückgriff auf bestehende Kontakte der Interviewer:innen zu Blinden- und Sehbehindertenpädagog:innen. Dies stellte einen kollegialen und offenen Austauschprozess sicher, um die pandemiebedingte Situation von Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit bestmöglich nachzeichnen zu können. Daraus resultierende Nachteile, wie bspw. das mögliche Auslassen von Beschreibungen, weil man von ähnlichem Erfahrungshintergrund ausgeht, sind im Auswertungsprozess zu berücksichtigen (Helfferich 2019, S. 674).

5. Darstellung ausgewählter Ergebnisse

5.1 Einbindung der Inhaltsbereiche des Spezifischen Curriculums beim Distanzlernen

Aufgrund der Bedeutung der Bereiche des Spezifischen Curriculums zur Gestaltung qualitativ hochwertiger Bildungsprozesse, ist die Berücksichtigung dieser Inhaltsbereiche beim Distanzlernen als Indiz für gelungene Bildungsteilhabe zu bewerten. Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung wurde daher ermittelt, inwieweit die Inhalte des Spezifischen Curriculums im Distanzlernen (ERT-Modus) aufgegriffen wurden. Insgesamt ist zu beachten, dass die Bereiche des Spezifischen Curriculums nicht immer gleichzeitig und gleichranging in den Unterricht einzubetten sind. Dies ist sowohl beim Lernen in Präsenz als auch beim Distanzlernen gültig. Abhängig von den individuellen Zielstellungen (Individueller Bildungsplan) nehmen die Blinden- und Sehbehindertenpädagog:innen die an der Lehr-Lern-Situation der Lernenden orientierte Schwerpunktsetzung vor.

Abbildung 1: Übersicht der codierten Nennungen der Bereiche des Spezifischen Curriculums durch die Lehrkräfte
„Also ich hab es selbst einfach auch als sehr große Herausforderung empfunden. Auf Sehen gleichzeitig einzugehen wie auf den Fachunterricht“ (Zitat aus Interview_16, Abschnitt 50).

Diese Äußerung einer Lehrkraft der Blinden- und Sehbehindertenpädagogik signalisiert die Zerrissenheit im Frühjahr 2020. Dienstreiseverbote, weitreichende Kontaktverbote (mit Schüler:innen, Eltern, Kolleg:innen etc.), wechselnde und im Detail unklare Vorgehensweisen und hohe Differenzen an den Bildungsstandorten haben das Handeln der Blinden- und Sehbehindertenpädagog:innen, vor allem der tätigen Lehrkräfte in den inklusiven Settings, maßgeblich beschränkt. Die inhaltsübergreifenden Kodierungen zum Spezifischen Curriculum verdeutlichen, dass die Lehrkräfte nur eingeschränkt handlungsfähig waren (N=8; absolute Nennungen: 13). Gerade im Bereich der mobilen Beratung und Unterstützung hat dies dazu geführt, dass den Lehrer:innen wesentliche Informationen (z. B. zu den Unterrichtsmaterialien der Schüler:innen) nicht vorlagen. Aus Perspektive der Blinden- und Sehbehindertenpädagog:innen ist die Einbindung blinden- und sehbehindertenspezifischer Unterstützung nur unzureichend geschehen. Stellenweise wurden bereits bekannte Angebote (z. B. Förderung des Sehens im Kleinkindalter) fortgeführt. Die Vermittlung von Fachinhalten aus den Kernfächern (und die diesbezügliche Beratung hierzu) stand im Vordergrund. Die Frage, ob diese Fachinhalte auch für die Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit vollumfänglich zugänglich waren, um damit Lernprozesse anzuregen, wurde jedoch nicht immer gestellt.
Förderung des Sehens (N=14; absolute Nennungen: 20): Die Lehrkräfte schilderten, dass im Rahmen der Kontaktreduktion Feststellungsverfahren (Sonderpädagogische Diagnostik) nur im begründeten Einzelfall (mit Genehmigungsschreiben der Schulleitung) möglich waren. Um zweckmäßige Bildungsangebote zu offerieren, passende Hilfsmittel zur Verfügung zu stellen sowie die Adaptionsnotwendigkeiten von Lern- und Arbeitsmaterialien zielführend vorzunehmen, ist die Diagnostik des Sehens wesentliche Voraussetzung. Mehrheitlich weisen die Lehrer:innen darauf hin, dass die Optionen für Erstdiagnostik und/oder prozessbegleitende Verfahren nicht bestanden. Die veränderte Lernsituation führte bei einzelnen Schüler:innen wiederum zu neuen Hilfsmittelbedarfen (z. B. IT-Ausstattung im häuslichen Umfeld, Übertritt von der Primar- in die Sekundarstufe), welchen oftmals nur ad-hoc und nicht immer passgenau zu entsprechen war. Die Kostenübernahme von individuellen Hilfsmitteln setzt ein begründendes Gutachten voraus. Vielerorts wurden alternative Lösungswege umgesetzt (z. B. Leihgaben aus den Medienzentren), um eine schnellstmögliche Versorgung der Schüler:innen und damit die Bildungsteilhabe sicherzustellen.
„Wenn sie [die Schüler:innen/Eltern – Anmerkung der Autor:innen] im Beratungsgespräch sind, wie soll ich beraten und fördern, wenn ich nicht weiß, wo ein Kind gerade steht und wo die Themen gerade auch brennen, sage ich mal. Und das macht, in gewissen Teilen, wenn sich so ein Lockdown ergibt, das Arbeiten schwierig“ (Zitat aus Interview_07, Abschnitt 6).
Auch die prozessbegleitende Diagnostik war erschwert. Die Beobachtung der Schüler:innen im Lernalltag entfiel, so dass notwendige Einsichten der Professionellen (Einsatz neuer Hilfsmittel, Arbeitsplatzgestaltung im Homeoffice, veränderte Unterstützungsmöglichkeiten…) für eine gezielte Beratungs- und Unterstützungstätigkeit ausblieben. Die blinden- und sehbehindertenspezifische Adaption von Lernmaterialien musste sich an dem vorhandenen Wissen orientieren, was insbesondere das Risiko birgt, Nachteile für Schüler:innen mit progredienten Krankheitsverläufen nach sich zu ziehen.
Wahrnehmung und Lernen (N=8; absolute Nennungen: 12): Die Äußerungen der Lehrkräfte zeigen resümierend, dass vorrangig Maßnahmen, die bereits vor der Pandemie erfolgreich etabliert waren, in veränderten – nun vorrangig digitalen – Formaten fortgesetzt wurden. Jedoch beschränken sich diese Angaben auf Einzelnennungen der befragten Lehrkräfte. Zwei Lehrkräfte führten an, dass individuelle Fördermaßnahmen in digitale Lernkonzepte übertragen wurden (z. B. Zehnfingerschreiben an der Tastatur). In einem geschilderten Fall hat die Schulassistenz das Punktschrifttraining für den Schüler mit Blindheit begleitet. Ebenso verdeutlichen einzelne Nennungen, dass Lernangebote – eng orientiert an den Wahrnehmungsbesonderheiten der Lerngruppe – zum Einsatz kamen (Einsatz auditiver Lernangebote: Radiosendung, Podcastgestaltung, Versorgung mit Hörbüchern; Einsatz taktiler Lernangebote: Punktschriftbüchern). Wiederum eine Lehrkraft gab explizit an, dass Höraufgaben eingesetzt wurden, um die auditive Wahrnehmung der Schüler:innen zu fördern.
„Also, das Vermitteln von Lehrstoff, eigentlich ohne die Möglichkeit es in irgendeiner Form bildlich darzustellen. Das war schon sehr schwierig. Also meine Schüler lachen immer noch über die Nettomenge im Gurkenglas. Ich habe dann wirklich vor ihnen vor der Kamera ein Gurkenglas ausgekippt. Also alles das, was man praktisch im Unterricht erfahrbar machen würde, ging natürlich nur sehr eingeschränkt. Und dadurch hat man schon gemerkt, dass das Verständnis schwierig war“ (Zitat aus Interview_13, Abschnitt 44).
Die Aussage verweist darauf, dass die Wissensvermittlung auf die visuelle und akustische Informationsaufnahme reduziert war. Schüler:innen mit Beeinträchtigungen des Sehens und Blindheit sind jedoch auf den gezielten Einsatz von Anschauungsmaterialien (Ertasten von Realobjekten) angewiesen. Mit Hilfe von Videokonferenzen allein war dies nicht umsetzbar. Um bestmögliches Lernen zu unterstützen, stellten die Sonderpädagog:innen blinden- und sehbehindertenspezifische Aufgabenblätter bereit (Kontrast, Schriftart, Schriftgröße usw.). Dies geschah vorrangig von den Lehrkräften, welche in Klassenleitungsfunktionen tätig waren und somit der direkte Kontakt zu den betroffenen Schüler:innen bestand.
„Aber eben an den Schulen, an denen wirklich viel über, beispielsweise so Online-Lernplattformen wie Anton, gemacht worden ist. Dass die [Eltern – Anmerkung der Autor:innen] da gemerkt haben, dass das ihre Kinder schon sehr schnell anstrengt. Und dass man auch diese Sehanstrengung sehr merkt“ (Zitat aus Interview_12, Abschnitt 56).
In dieser Kategorie wurden auch Äußerungen vorgenommen, welche verdeutlicht haben, dass die Lernbedingungen im Homeoffice für Schüler:innen besondere Erschwernisse gebracht haben (langes Arbeiten am Bildschirm ohne Sehpausen). Wiederum andere Schüler:innen profitierten von der autonomen Steuerung der individuellen Lernprozesse.
Orientierung & Mobilität, Lebens- & Alltagspraktische Fähigkeiten und Fertigkeiten, Bewegung (N=7; absolute Nennungen: 10):In der Regel erfolgt die Vermittlung von Kenntnissen aus den Bereichen LPF und O&M über Rehabilitationsfachkräfte (Degenhardt et al. 2016, 179). Die Kontaktbeschränkung führte mehrheitlich zum Stillstand dieser Angebote. Jedoch wurden Unterrichtsinhalte in LPF, wie Gemüse schneiden oder Aufräumen (N=5) als Hausaufgaben, in die Distanzlernangebote integriert. Allerdings war nicht von einer sehbehindertenspezifischen Ausgestaltung, wie z. B. dem Einsatz kontrastreicher Unterlagen zum Schneiden sowie von situationsgerechter Unterstützung und Hilfestellungen durch die Kolleg:innen, auszugehen. Die Interviewten gaben an, dass das Erarbeiten von Basiskompetenzen im Distanzlernen erschwert war (z. B. Schneidetechniken, strukturierte Planung eines Einkaufs). Wenn jedoch die Grundvoraussetzungen (Küchenausstattung, z. B. sprechende Waage) erfüllt waren und Wissen der individuellen Fähigkeiten (Abstimmung der Aufgaben) vorhanden war, bot sich die besondere Chance, dass die Übertragung der Lerninhalte auf das häusliche Umfeld problemlos stattfinden konnte. In Zeiten des Präsenzunterrichts blieb dieser gewünschte Transfer oft aus. Jetzt waren die Schüler:innen gefordert, kleinere Aufgaben eigenständig – möglichst ohne Anleitung – im eigenen Umfeld umzusetzen. Der Inhaltsbereich O & M blieb weitestgehend unberücksichtigt (N=3). Neue Themen, wie bspw. die Einhaltung der Abstandsregeln im Kontakt mit anderen Personen, waren von Interesse. Aufgrund der Kontaktbeschränkung (auch zu weiteren Professionellen, O & M-Fachkräften) waren die Handlungsmöglichkeiten eingeschränkt und auf den mündlichen und/oder schriftlichen Austausch reduziert.
Technische Hilfen (N=9; absolute Nennungen: 19): Adäquate Hilfsmittelversorgung ist eine Voraussetzung für erfolgreiches Distanzlernen. Einerseits war die technische Ausstattung wesentliche Voraussetzung, um an Bildungsangeboten teilzunehmen (Videokonferenzen, Chatfunktionen, Lernplattformen), und andererseits waren die individuellen Hilfsmittel erforderlich, um die Lernaufgaben zu bewältigen (z. B. Scanner mit Vorlesesoftware, Bildschirmlesegeräte).
„Also ich sag mal, unsere Schüler mussten ja schon immer Hausaufgaben zuhause erledigen. Die Größeren auch. Und die hatten halt bisher alle keinen PC zuhause. Oder vielleicht auch kein Bildschirmlesegerät. Obwohl es gut gewesen wäre. (…) Jetzt hat sich gezeigt, dass diese Geräte doch natürlich ein großes Hilfsmittel sind. Um auch Barrieren einfach abzubauen. Und dass man doch vielleicht hinterher sein muss, auf irgendwelchen Wegen auch“ (Zitat aus Interview_10, Abschnitt 28).
Das Distanzlernen identifizierte „Hilfsmittellücken“ im häuslichen Umfeld der Schüler:innen. Oftmals war die technische Ausstattung im Homeoffice gegenüber dem primären Lernort Schule reduziert, was das autonome Agieren der Schüler:innen eingeschränkte. Vor allem Schüler:innen, die zu Pandemiebeginn schlecht oder ungünstig ausgestattet waren (z. B. defekte Punktschriftmaschine, nicht funktionierende Bildschirmlesegeräte), erlebten dies nun als starke Benachteiligung. In der Zeit des ausgesetzten Präsenzunterrichts war ein Geräteersatz und/oder die Beratung durch Hilfsmittelfirmen nicht möglich. Eine besondere Herausforderung bestand darin, dass die Einweisung in den Umgang mit neuen Geräten nur auf digitalen Wegen bzw. per Telefon möglich war. Häufiges aufgabenspezifisches „Erinnern“ der Schüler:innen zur Anwendung der Hilfsmittel entfiel.
„Und ich habe das Gefühl, alle meine Schüler und Schülerinnen sind ein Stück weit daran gewachsen an dieser Pandemie. (…) Sie sind so was den Einsatz von so elektronischen Sachen angeht selbstbewusster geworden“ (Zitat aus Interview_9, Abschnitt 14).
Wie das Zitat belegt, machten einige Lehrkräfte auch positive Beobachtungen: Um am Austausch mit der eigenen Klasse und den Lernangeboten erfolgreich teilzunehmen, waren die Schüler:innen auf technische Hilfsmittel angewiesen. Ohne Assistenz mussten die Hilfsmittel von den Schüler:innen eingesetzt werden. Im Umgang mit diesen haben die Schüler:innen ihre Fähigkeiten ausgebaut und/oder neue Fähigkeiten erlernt. Dies bietet wiederum neue Lernchancen für den Schulalltag in Präsenz. Die interviewten Lehrer:innen gaben an, dass ihres Erachtens das Selbstvertrauen der Schüler:innen im Medieneinsatz gestärkt wurde (N= 7).
Lebensplanung, Berufsorientierung & Freizeitgestaltung (N=3; absolute Nennungen: 3): Berufliche Orientierungsangebote (Praktika) mussten auch für Schüler:innen mit Förderschwerpunkt Sehen ausfallen. In der Gruppe der Berufseinsteiger:innen wurden Begegnungsseminare, die ursprünglich als Präsenzveranstaltungen organisiert waren, durch digitale Formate zum Austausch über erste berufspraktische Erfahrungen ersetzt. Dabei zeigt die digitale Umsetzung, dass ortsunabhängiges Vorgehen, die Anzahl der Teilnehmer:innenschaft (eigentlich kleine Peergruppen) steigert.
Im Bereich Soziale Kompetenz (N=0; absolute Nennungen:0) des Spezifischen Curriculums konnten keine Kodierungen vorgenommen werden.

5.2   Barrieren der Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit am digitalen Lernprozess

Anknüpfend an die – durch UNICEF (2017) – beschriebenen Barrieren (Affordability, Connectivity, Literacy, Discrimination und Inclusion) wird deutlich, dass das Distanzlernen (und damit die Bildungsteilhabe mit Hilfe digitaler Lernangebote) auch für Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit, limitiert war.

Abbildung 2: Übersicht der Barrieren zur digitalen Teilhabe von Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit
Da sich die mangelhafte Berücksichtigung barrierefreier digitaler Strukturen auf die Zielgruppe diskriminierend auswirkt, wurden die Barrieren Inclusivity/Discrimination zusammengefasst. Eine elementare Voraussetzung für die Teilhabe am digitalen Lernen sind zuerst einmal funktionierende Endgeräte (Computer, Drucker, Scanner…). Dies – und das Vorhandensein eines verlässlichen Zugriffs auf das Internet – trifft auf alle Schüler:innen mit und ohne Beeinträchtigungen zu. Viele der im ERT genutzten Endgeräte bedürfen jedoch zusätzlicher Assistiver Technologien, um von Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit nutzbar zu sein. Dieser Aspekt ist in aktuellen Initiativen, wie dem Digitalpakt, überhaupt nicht gefasst. Das Zusammenführen unterschiedlicher Finanzierungsträger war unter Pandemiebedingungen und unter dem Zeitdruck kaum umsetzbar. Alternativen, wie z. B. die Entleihe über das Medienzentrum der zuständigen Fördereinrichtung, wurden beansprucht. Dennoch konnten nicht für alle Schüler:innen angemessene IT-Ausstattungen zur Verfügung gestellt werden. Nur vereinzelt gaben Lehrkräfte an, dass Schüler:innen mit Schwerpunkt Sehen und zusätzlichen Beeinträchtigungen (GE, L) vom digitalen Lernangebot ausgeschlossen waren, weil geeignete Voraussetzungen (digitale Werkzeuge entsprechend der Sprach- und Lesevoraussetzungen sowie fehlende IT-Ausstattung) fehlten. Mit Blick auf die Zielgruppe ist die Auseinandersetzung mit der Barriere Inklusivität/Diskriminierung von hohem Interesse.
„Und gerade bei Schülern mit Förderschwerpunkt Sehen kommt dann eben noch die Barriere oben drauf. Und ich hab das Gefühl, dass diese Schulschließung eben dafür gesorgt hat, dass (.) teilweise Schüler deutlich mehr abgehängt worden sind, als wenn sie zur Schule hätten gehen können“ (Zitat aus Interview_12, Abschnitt 78).
„Und jetzt musste das irgendwie schnell geschehen. Und dann ist eben nicht beachtet worden, dass Inklusion bei der Digitalisierung allgemein nicht aufhört. Und es wurden sich allgemein keine Gedanken darüber gemacht, dass auch diese Angebote barrierefrei sind“ (Zitat aus Interview_12, Abschnitt 74)
Im Unterrichtsalltag sind Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit auf den Einsatz von assistiven Technologien (Vorlesesoftware, Bildschirmlupe, Braillezeile) angewiesen, um Apps, Webseiten und digitale Informationen nutzen zu können. „Doch hierfür ist es notwendig, dass eingesetzte Tools wie Apps, Websites und digitale Inhalte barrierefrei gestaltet sind. Websites und digitale Inhalte müssen auf den vier grundlegenden Prinzipien der digitalen Barrierefreiheit Wahrnehmbarkeit, Bedienbarkeit, Verständlichkeit und Robustheit basieren, gemäß den Web Content Accessibility Guidelines (WCAG 2.0)“(Miles-Paul 2021). Mehrfach wurden Äußerungen der Lehrer:innen kodiert, welche sich auf die mangelnde Barrierefreiheit von digitalen Anwendungen (Lernplattformen) und damit eingeschränkte Nutzbarkeit durch Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit beziehen (N=4). Weiterhin wurden digitale Werkzeuge eingesetzt (Apps, wie Anton, Sofatutor), welche die notwendigen Ansprüche eines barrierefreien Designs nicht erfüllen (z. B. Aufgaben mit visuellen Informationen ohne Alternativtexte, keine Anpassungsmöglichkeiten für die Menüführung (Schriftarten, Kontrast)) (Reich und Miesenberger 2013).
„Also, um Beispiele zu nennen, diese Anton-App, Sofatutor. Das sind wirklich tolle Medien, aber natürlich schwierig für unsere Schüler, was die Schriftart, die Schriftgröße, die Bedienung angeht. Also da wäre einfach toll, wenn man viele Sachen dort vielleicht auch mit Text unterlegen könnte oder die Schriftarten verändern könnte. Das unsere Schüler einfach besser darauf zugreifen können. Oder gerade auch bei der genannten Sofatutor-App gibt es ja die Option einen Film zu schauen. Dann gibt es zusätzlich gleich Arbeitsmaterialien. Dass es dort einfach die Option gibt, die Schriftart zu ändern, die Schrift zu vergrößern. Also alles das, worauf ich vor allem bei meinen Schülern natürlich Wert lege, dass das einfach möglich, unkompliziert möglich wäre“ (Zitat aus Interview 13, Abschnitt 102).
„Und (..) gerade eben also, dass ihnen [den Lehrer:innen – Anmerkung der Autor:innen] da auch schon aufgefallen ist, dass viele dieser Online-Lernprogramme eben aus sehbehindertenspezifischer Sicht nicht gut aufbereitet sind. Und nicht besonders übersichtlich. Und es schon VIEL Anstrengung braucht, sich überhaupt auf dieser Maske zu orientieren. Bevor man überhaupt angefangen hat, die eigentliche Aufgabe zu bearbeiten“ (Zitat aus Interview_12, Abschnitt 56).
Ebenso äußerten die Lehrkräfte, dass Lernmaterialien (Schulbücher) zum Einsatz kamen, die nicht an die Kriterien der barrierefreien Gestaltung anknüpften und somit einzelne Lernende vom Lernprozess ausschließen (N=3). Als problematisch hat sich das Handling großer Dateien (z. B. im Fall von digitalen Schulbüchern) offenbart, weil Cloud-Lösungen fehlten. Die Hälfte der Lehrkräfte gab an, dass die Schüler:innen mit Arbeitsblättern konfrontiert waren, auf deren Inhalte sie nicht zugreifen konnten (Erläuterung: digital aufbereitete Arbeitsblätter müssen die Standards der barrierefreien Gestaltung berücksichtigen, damit der vollumfängliche Zugriff auf die Text- und Bildinformationen mit/ohne assistiven Technologien gegeben ist). „Not macht erfinderisch“ – eine Lehrkraft schilderte, dass die Schüler:innen eigene Kompetenzen auf- und ausgebaut haben, um die Materialien selbst – am eigenen Computer – konvertieren zu können. Zweifellos zeigten die Schüler:innen mit dieser Leistung, dass der Erwerb (erforderlicher) überfachlicher Kompetenzen (Spezifisches Curriculum: Technische Hilfsmittel) erfolgreich stattgefunden hat. Dies ist als Erfolg der Beratungs- und Unterstützungstätigkeit in der inklusiven Beschulung zu bewerten. Allerdings muss zugleich kritisch angemerkt werden, dass nicht alle Schüler:innen, die auf barrierefreie Lernmaterialien angewiesen waren, dazu fähig sind und somit Lernchancen verpasst werden. Grundsätzlich gehört diese Tätigkeit nicht zu den Aufgaben der Lernenden! Gerade – hinsichtlich der Adaption von Lern- und Arbeitsmaterialien – kommt erschwerend hinzu, dass die Einbeziehung der Blinden- und Sehbehindertenpädagog:innen in die Verteilung der Lehr-Lernmittel durch die Fachlehrkräfte eingeschränkt war. So berichteten einzelne Expert:innen, dass Materialien aufbereitet, aber nicht zugestellt werden konnten.
„Das [Die Kommunikation – Anmerkung der Autor:innen] gestaltete sich als sehr schwierig. Also vor allem der direkte Kontakt war eigentlich nicht möglich. (..) Vor allem weil man eben die Schwierigkeit hatte über (.) Medien zu gehen. Also im Sinne des Datenschutzes. Dass man da ja einfach gewisse Medienkanäle nicht nutzen konnte“ (Zitat aus Interview_14, Abschnitt 22).
Im Kodierungsvorgang wurde eine weitere Barriere sichtbar. Wie von der Lehrkraft formuliert, hat sich der Umgang mit dem Datenschutz, z. B. im Hinblick auf die Gestaltung von Kommunikations- und Austauschprozessen, als problematisch erwiesen. Teilweise konnten keine Einzelfalllösungen, wie z. B. der Zugriff auf ein barrierefreies Alternativangebot, genutzt werden, weil eine datenschutzrechtliche Grenze erreicht war oder zumindest formuliert wurde. Die Expert:innen verwiesen darauf, dass datenschutzrechtliche Grenzen im Bedarfsfall auch überschritten wurden, um Bildungsteilhabe sicherzustellen (z. B. Weitergabe von Dateien, Ausleihe von Geräten zur „privaten“ Nutzung im Homeoffice). Außerdem gaben die Befragten an, dass der Datenschutz (oder auch die Auslegung dessen) die Handlungsmöglichkeiten stark eingeschränkt hat. Individuelle Lösungen, um bspw. den digitalen Support von Schüler:innen sicherzustellen, sind unter diesem Aspekt weiterhin ungelöst und müssen zukünftig dringend leitzielausgleichend diskutiert werden.

6. Zusammenfassung und Ausblick

Sehbehinderten- und blindenspezifische Inhalte wurden in der Beratung und Unterstützung sowie im Unterricht auf Distanz vermittelt! Dieses Ergebnis verweist im Kern auf das Engagement der Blinden- und Sehbehindertenpädagog:innen, weniger auf ermöglichende Strukturen. Teilweise ist es gelungen, ausgewählte Inhaltsbereiche aus dem Spezifischen Curriculum (Wahrnehmung und Lernen; Lebenspraktische Fähigkeiten, Berufliche Orientierung) in synchronen oder asynchronen Formaten umzusetzen. Dabei konnten auch neue Lernchancen eröffnet werden.
Die Population der Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit ist klein. Die notwendigen und bewährten Peerkontakte insbesondere für Schüler:innen in inklusiven Lernsettings waren unter Pandemiebedingungen erschwert in den Schulalltag einzubinden. Digitale Optionen, wie die Reflexion von Erfahrungen aus dem Schulalltag, aus Praktika und anderen Bildungsszenarien via Video- und Audiokonferenztools, sollten auch in der Nach-Pandemie-Zeit fest etabliert werden. Dies kann den organisatorischen Aufwand für alle Beteiligten (insbesondere in Flächenstaaten) reduzieren (Räumlichkeiten, An- und Abfahrt, Pausengestaltung). Zweifellos behalten analoge Schüler:innentreffen ihre Berechtigung, um nachhaltige Bindungen zu schaffen. Also auch hier gilt es hybride Modelle zu entwerfen.
Weitere positive Effekte des Distanzlernens, wie z. B. die Steigerung des Selbstvertrauens einzelner Schüler:innen im Medieneinsatz, sollten aufrechterhalten werden. Auch die Möglichkeiten der autonomen Steuerung eigener Lernprozesse, z. B. mit Hilfe individueller Sehpausen, hat sich für einzelne Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit im Distanzlernen bewährt. Für Schüler:innen, die gut ausgestattet und strukturiert sind, ermöglicht das Distanzlernen eine individuell stimmige Auseinandersetzung mit den Lerninhalten.
Nichtsdestotrotz bestätigen die Ergebnisse auch die Resultate anderer Studien (Edvina Besic und Andrea Holzinger 2020; Goldan et al. 2020; Kugelmeier und Schmolze-Krahn 2020), dass Schüler:innen mit Beeinträchtigung im Distanzlernen einer höheren Gefahr ausgesetzt sind, von Bildungsprozessen ausgeschlossen zu werden. Die Zielgruppe der Schüler:innen ist heterogen, was sich in den unterschiedlichen Exklusionsmechanismen zeigt. Gerade bei Schüler:innen ohne IT-Ausstattung (Primarstufe, sozioökonomischer Hintergrund) und Schüler:innen mit komplexer Beeinträchtigung (fehlende Werkzeuge für Schüler:innen mit eingeschränkten Lese- und Schreibfähigkeiten, unzureichende Unterstützungs- und Beratungsmöglichkeiten, fehlende Bildungskonzepte) besteht im Distanzlernen ein höheres Risiko, isoliert zu werden und damit ihre Bildungsteilhabe einzuschränken.
Gleichzeitig verdeutlichen die Ergebnisse, dass die Inhaltsbereiche des Spezifischen Curriculums noch stärker und für alle Lerner:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit in das Distanzlernen aufzunehmen sind. Teilweise wurden spezifische Angebote zeitweise vollständig ausgesetzt. Entscheidend ist hierbei, dass die Pädagogik bei Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit sich zukünftig noch intensiver mit gelungenen und weniger gelungenen Maßnahmen im Distanzlernen auseinandersetzen muss. So können perspektivisch Empfehlungen für Lernen in Distanz und für anzustrebende digitale, hybride Lehr-Lern-Settings bereitgestellt werden. Erste Beiträge aus der Schulpraxis haben den Fachdiskurs eröffnet (Mahnke und Hellwig 2020; Krombach 2020; Rüger 2020; Wahl 2020). Einige Inhaltsbereiche (Wahrnehmung & Lernen: Förderung der taktilen Exploration) sind auf Grund aufgrund fehlender Fördermaterialien und Umsetzungsideen schwer(er) im Distanzlernen zu behandeln. Die Praxisberichte liefern jedoch Ideen, wie die Bereitstellung von taktilen Materialien (Nachbildungen mit Fimo, Magnetfolie) mit Anweisungen zur taktilen Exploration (über Kamerafunktion) gelingen kann (Krombach 2020; Mahnke und Hellwig 2020). Bewährte Konzepte sollten näher geprüft werden und ggf. in einem Konzept „Pädagogik bei Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit im Distanzlernen“ bzw. bei der Umsetzung von Inklusion und Digitalisierung zusammen gedacht und zusammengeführt werden.
Die vorliegende Studie kann nur erste Anhaltspunkte präsentieren. Im weiteren Vorgehen sollten die Sichtweisen der Schüler:innen ermittelt werden. Die Studie hat deutlich gemacht, dass Blinden- und Sehbehindertenpädagog:innen begrenzt Einblick in die Lernprozesse der Schüler:innen während des Distanzlernens nehmen konnten. Mit Hilfe der Zielgruppe (und ggf. Beobachtungen im Lernprozess) können Gelingensbedingungen konkretisiert werden. Zielgruppenspezifische Schwierigkeiten digitaler Lehr-Lern-Settings, wie bspw. die gleichzeitige Verarbeitung einer Masse von akustischen Informationen (Sprachausgabe liest Dokument vor, Informationen im Gruppenchat und mündliche Beiträge leisten), werden im direkten Austausch deutlich (Mahnke und Hellwig 2020).
Außer Frage steht, dass die Einbindung der Inhaltsbereiche des Spezifischen Curriculums auch in ERT-Szenarien stattfinden muss. Nur so kann eine chancengleiche Bildungsteilhabe von Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit sichergestellt werden.
Als besonders alarmierend ist festzustellen, dass auch Schüler:innen mit optimalen technischen Voraussetzungen sowie entsprechenden Kompetenzen im Umgang mit assistiven Technologien dennoch von der Teilhabe an der Beschäftigung mit Fachinhalten ausgegrenzt wurden, weil die Barrierefreiheit von Medien und Materialien nicht gegeben war. In aktuellen Gesetzen und Vereinbarungen sowie im Selbstverständnis einer inklusiven Schule ist verankert, dass allen Lernenden der Zugang zu Bildung - und damit zu barrierefreien Formaten – anzubieten ist (BMAS 18.03.2021). Im Frühjahr 2020 haben sich digitale Werkzeuge (Lernplattformen, Video- und Audiokonferenztools, Lernanwendungen) etabliert, die die Kriterien der Barrierefreiheit nicht umfassend erfüllen. Es ist unmöglich, dass einzelne Lehrkräfte und/oder Schulen in jedem Einzelfall prüfen, ob nutzbare Anwendungen vorliegen. Vielmehr sind Kriterien bzw. Angebote bereitzuhalten, welche die Kriterien „Barrierefreiheit“ erfüllen und datenschutzrechtliche Vereinbarungen beachten. Die Suche muss – auch durch den Einbezug weiterer Berufsgruppen (z. B. Mediendidaktiker:innen, Sonderpädagog:innen) – organisiert werden. Barrierefreiheit muss auch zum Erfolgskriterium in der Umsetzung des Digitalpakts auf allen Ebenen werden!
Aktuell bemühen sich Akteur:innen aus unterschiedlichen Handlungsfeldern um Lösungen hinsichtlich der IT-Ausstattung und Konnektivität. Aspekte, wie Inklusivität und Diskriminierung, bleiben in den Debatten um Teilhabe am digitalen Lernen unberücksichtigt. Immer mehr bestätigt sich, dass die isolierte Betrachtung des Themas Barrierefreiheit unzweckmäßig ist. Es ist kein „Ach, daran müssen wir später auch noch denken…“, sondern ein „Zuerst müssen wir prüfen / ermitteln, ob es für alle Lernenden nutzbar ist!“. Nachträgliche Anpassungen sind kostspieliger, aufwendiger und wirken exkludierend. Lehrer:innen, verantwortliche schulpolitische Akteur:innen, benötigen ein grundlegendes Verständnis darüber, was Barrierefreiheit bedeutet. Dieses Herangehen ist im Kern die Umsetzung der Kategorie „Universal Design“!
„Es braucht einen Mentalitätswandel mit dem aufrichtigen Wunsch, die Vielfalt und per definitionem eine Gesellschaft für alle zu fördern“ (Meier-Popa und Salamin 2020, S. 16).

7. Literaturverzeichnis

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