Abstract: Um dem anhaltenden Fachkräftemangel an inklusiven Schulen zu begegnen, wurden in Nordrhein-Westfalen Stellen für multiprofessionelle Teams im Gemeinsamen Lernen an weiterführenden Schulen geschaffen. Die sogenannten MPT-Stellen werden mit (sozial-)pädagogisch ausgebildetem Personal besetzt, um Lehrkräfte u.a. durch unterrichtsnahe Tätigkeiten zu entlasten. Im Beitrag wird auf der Grundlage der Ergebnisse einer explorativen Interviewstudie der Frage nachgegangen, welche Aufgaben und Zuständigkeiten die Fachkräfte in multiprofessionellen Teams in der Praxis übernehmen. Dabei wird fokussiert, inwieweit sich durch das pädagogisch ausgebildete Personal Chancen, aber zugleich auch Herausforderungen für ihren Einsatz im inklusiven Unterricht ergeben.

Stichworte: Multiprofessionelle Teams, Kooperation, Professionalisierung, Schulentwicklung, Inklusion

1. Einleitung

In den letzten Jahrzehnten hat sich die deutsche Schullandschaft in vielerlei Hinsicht verändert. Besonders hervorzuheben ist, dass das Recht auf inklusive Bildung (UN-BRK 2006, Art. 24) und damit auf gemeinsame Beschulung zunehmend häufiger, wenn auch bei weitem noch nicht flächendeckend umgesetzt wird. Das traditionell dreigliedrige Schulsystem wurde in vielen Bundesländern um weitere, bildungsgangübergreifende Schulformen erweitert oder in eine Zweigliedrigkeit überführt. Zudem wurde im Zuge des Ganztagsausbaus der Vormittagsunterricht an vielen Schulen durch offene oder gebundene Nachmittagsangebote ergänzt (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020). Diese Entwicklungen führen dazu, dass nunmehr neben den Klassen- und Fachlehrkräften zunehmend auch weitere Professionen, insbesondere sonderpädagogisch ausgebildete Lehrkräfte und sozialpädagogische Fachkräfte, an allgemeinen Schulen tätig sind. Während die Sonderpädagogog*innen zumeist vor allem in den Bereichen Unterricht, Diagnostik und Förderung eingesetzt werden (Melzer et al. 2015; Moser & Kropp 2015), sind die sozialpädagogischen Fachkräfte als Schulsozialarbeiter*innen schwerpunktmäßig außerunterrichtlich tätig oder decken vor allem den Nachmittagsbereich ab (Neumann et al. 2021; Speck 2014).
Um dem von Schulen und Fachverbänden häufig beklagten Lehr- und Fachkräftemangel in den Schulen zu begegnen und in Bezug auf die schulische Inklusion angemessenere Vorkehrungen zu schaffen, wurden im Sommer 2018 vom Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSB NRW) erstmals zusätzliche Stellen für „Multiprofessionelle Teams im Gemeinsamen Lernen an weiterführenden Schulen“ (MSB NRW 2018, S. 1) – kurz MPT-Stellen – ausgeschrieben, durch die Fachkräfte aus anderen pädagogischen Berufsgruppen rekrutiert werden sollen. Diese Stellen sollen primär mit Personal besetzt werden, welches typische Qualifikationsprofile der Schulsozialarbeit aufweist (MSB NRW 2018). Zu den im Erlass beschriebenen Aufgaben der Stelleninhaber*innen gehört u.a., die „Tätigkeit der Lehrkräfte an Schulen der Sekundarstufe I [zu] unterstützen“ (MSB NRW 2018, S. 1). Sie sollen hierbei – anders als sozialpädagogisch qualifiziertes Personal bislang – vorrangig unterrichtsnah sowie für Diagnose und Förderung eingesetzt werden. Diese Tätigkeitsbereiche weisen beträchtliche Überschneidungen zu den Aufgaben von sonderpädagogischen Lehrkräften auf. Da die bisherigen Zuständigkeiten von Sozialpädagog*innen an Schulen aber weit überwiegend außerhalb des Unterrichts lagen, wird der unterrichtsnahe Einsatz von sozialpädagogisch qualifiziertem Personal teilweise kritisch gesehen (z.B. LAG Schulsozialarbeit NRW e.V. o.J.) und ist zudem bislang gänzlich unerforscht.
Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche Aufgaben und damit einhergehend welche Rollen und Zuständigkeiten die MPT-Kräfte in multiprofessionellen Teams der Sekundarstufenschulen (in Abgrenzung zur Schulsozialarbeit und zur Sonderpädagogik) tatsächlich übernehmen und wie sie ihre Qualifikation für diese Aufgaben einschätzen. Dieser Frage soll im Beitrag durch einen explorativen Forschungszugang auf der Grundlage von qualitativen Interviews mit zwei auf MPT-Stellen tätigen Pädagog*innen und einer Schulleitung nachgegangen werden, die im Zusammenhang mit dem vom BMBF geförderten Forschungs- und Entwicklungsprojekt BiFoKi (Bielefelder Fortbildungskonzept zur Kooperation an inklusiven Schulen, vgl. Wild et al. 2020)[1] zur Vertiefung der Ergebnisse einer quantitativen Befragung des gesamten Schulpersonals (Neumann et al. 2021) und der in den Schulfortbildungen des Projektes relevant gewordenen Themen durchgeführt wurden. Im Anschluss an die Darstellung der Analyseergebnisse wird die Frage diskutiert, welche Chancen und Herausforderungen sich durch die neu eingerichteten Stellen für die Umsetzung schulischer Inklusion ergeben.

2. Multiprofessionelle Teams in inklusiven Schulen

Inklusive Schulen stehen durch die Erweiterung ihrer Aufgabenfelder und der damit verbundenen Diversifizierung des pädagogischen Personals vor neuen Herausforderungen. Im Interesse einer inklusiven Bildung für alle Schüler*innen ist es ihr Auftrag, die aufgrund von Beeinträchtigungen und Behinderungen erwartbaren Schwierigkeiten, Konflikte und besonderen Herausforderungen durch die „Schaffung angemessener Vorkehrungen“ (UN-BRK 2006, Art. 24) zu bearbeiten und so für alle Kinder und Jugendlichen soziale und akademische Teilhabe zu ermöglichen. Dies gilt entsprechend auch für Schüler*innen mit einem festgestellten sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf (SPU). Ein produktiver Umgang mit der Heterogenität der Schüler*innen erfordert unterschiedliche professionelle Blicke und Kompetenzen (Lütje-Klose & Urban 2014). Multiprofessionelle Kooperation wird daher nicht selten als „Schlüssel“ für das Gelingen inklusiver Beschulung verstanden (Arndt & Werning 2016; Neumann & Lütje-Klose 2021; Wild et al. 2020).
Mit ihren professionseigenen Fokussierungen ergänzen sonderpädagogische Lehrkräfte, Schulsozialpädagog*innen und weiteres Ganztagspersonal sowie Integrationskräfte oder auch Schulpsycholog*innen die Kollegien an inklusiven Schulen (Beck & Maykus 2016; Lütje-Klose & Neumann 2018). Dieses ergänzende, das schulische „Kerngeschäft“ des Unterrichts unterstützende Personal sinnvoll zu integrieren und damit auch eine höhere Qualität der pädagogischen Arbeit im Interesse einer bestmöglichen Förderung aller Schüler*innen zu erreichen, ist allerdings keineswegs selbstverständlich. Je nach spezifischer Aufgabe können dabei unterschiedliche Formen der Kooperation zielführend sein. In verschiedenen Kategorisierungsansätzen professioneller Kooperation werden aufeinander aufbauende Stufen bzw. Modi beschrieben, die von eher losen, die je individuellen Aufgabenbereiche nicht tangierenden bis hin zu eng abgestimmten Kooperationsformen reichen (u.a. Gräsel et al. 2006; Marvin 1990). Gräsel et al. (2006) unterscheiden in ihrem vielfach rezipierten Modell die Kooperationsmodi des Austausches (z.B. von Fördermaterialien oder diagnostischen Informationen über einzelne Schüler*innen), der Arbeitsteilung (z.B. durch die Aufteilung von Verantwortungsbereichen bei der Umsetzung eines Förderplanes) und der Kokonstruktion (z.B. durch die Aushandlung unterschiedlicher professioneller Sichtweisen, die gemeinsame Übernahme von Verantwortung für Förderprozesse oder die kooperative Entwicklung von Lösungsvorschlägen bei gravierenden Unterrichtsstörungen) (Idel et al. 2019a; Lütje-Klose 2016).
In empirischen Studien zeigt sich, dass Lehrkräfte den Stellenwert von Kooperation zwar als hoch einschätzen (Richter & Pant 2016), zugleich werden aber anspruchsvolle Kooperationsniveaus – wie sie in inklusiven Schulen mit ihren herausfordernden Aufgaben unerlässlich sind – in der Praxis nur selten erreicht (Böhm-Kasper et al. 2017). Um ein hohes Niveau in der Zusammenarbeit zu erreichen und so Synergien im Interesse einer qualitätsvollen inklusiven Beschulung zu erreichen, sind entsprechende Strukturen und Einigungsprozesse zwischen den beteiligten Professionellen auf unterschiedlichen Ebenen erforderlich (Lütje-Klose & Urban 2014). Dies wird als eine zentrale Herausforderung inklusiver Beschulung beschrieben (z.B. Neumann 2019). Wird die Zusammenarbeit als erfolgreich erlebt, so wird diese dagegen als Entlastung und Ressource beschrieben (Arndt & Werning 2016).
Da der Rechtsanspruch der immer heterogener werdenden Schüler*innenschaft auf eine hochwertige inklusive Bildung die Einbeziehung unterschiedlicher Expertisen erfordert, ist zugleich auch die verstärkte Kooperation der beteiligten Lehrkräfte sowohl untereinander als auch mit sonderpädagogischen Lehrkräften, pädagogischen Fachkräften im Ganztag und in der Schulsozialarbeit sowie außerschulischen Unterstützungssystemen wie der Jugendhilfe und Schulpsychologie notwendig, um ein unkoordiniertes Nebeneinander zu vermeiden. Damit geht das Erfordernis der Klärung von Rollen und Zuständigkeiten einher (Neumann et al. 2021), das sich im Zusammenhang mit der neu geschaffenen Gruppe der MPT-Kräfte besonders deutlich stellt. Zuständigkeitsunsicherheiten, die auf „Informationsdefizite über das Wissen und Können der jeweils anderen Berufsgruppen, berufskulturelle Vorbehalte, statusmäßige Unterschiede oder Konflikte um Zuständigkeiten und Autonomie“ (Fabel-Lamla 2018, S. 68) zurückgehen, werden bereits in Teams von Lehrkräften mit und ohne sonderpädagogische Qualifikation sowie mit Schulsozialarbeiter*innen immer wieder konstatiert (Kunze & Silkenbeumer 2018). Für die Kooperation von Lehrkräften und MPT-Kräften stellt sich daher nochmal verschärft die Frage, welche Rollen und Aufgaben ihnen – in Übereinstimmung mit oder in Abgrenzung zur Sonderpädagogik und zur Schulsozialarbeit – zugeschrieben werden, wer diese Aufgaben definiert und wie sie umgesetzt werden können. Im Folgenden soll zunächst auf die klassischen Aufgabenfelder dieser beiden Professionen in inklusiven Schulen eingegangen werden, bevor die neue Rolle der MPT-Kräfte thematisiert wird.

2.1 Aufgabenfelder der Schulsozialarbeit in inklusiven Schulen

Aufgabe der Schulsozialarbeit ist es, Bildungsbenachteiligungen abzubauen und Bildungschancen zu eröffnen. Als Teil von multiprofessionellen Teams soll sie einen Beitrag leisten um „alle jungen Menschen in ihrer individuellen, sozialen, schulischen und beruflichen Entwicklung zu fördern“ (Bundesnetzwerk Schulsozialarbeit 2019, S. 1). Mit der Etablierung von Schulsozialarbeit in deutschen Schulen seit den 1970er Jahren rückte zunächst vor allem die zunehmend größer werdende Gruppe von Schüler*innen in den Blick, die als ‚verhaltensauffällig‘ wahrgenommen wurden. Deren Probleme sollten durch die Schulsozialarbeit bearbeitet und möglichst kompensiert werden – nicht zuletzt, um die Lehrkräfte von dieser Aufgabe zu entlasten (Stein & Müller 2019).
Die Aufgabenbereiche von Lehrkräften und Schulsozialarbeiter*innen wurden damit prinzipiell als voneinander getrennt verstanden. Der Bedarf an Abstimmung und Kooperation wurde lange Zeit als gering angesehen. Dies verändert sich jedoch durch die Entwicklung inklusiver Schulen, da der genuine Auftrag von Schulsozialarbeit eine deutliche Schnittmenge mit den Zielen inklusiver Schulentwicklung aufweist (Holtbrink 2017; Neumann et al. 2021).
Bis heute werden die Ziele der Schulsozialarbeit vor allem im Rahmen offener Beratungs- und Freizeitangebote für Schüler*innen, durch die Unterstützung von sozialem Lernen und die Zusammenarbeit mit Bezugspersonen der Schüler*innen – insbesondere ihren Eltern – angestrebt (Speck 2014). Die inner- und außerschulische Vernetzungsarbeit gilt als Kernelement der Schulsozialarbeit. Sie kann so zu einer Öffnung der Schule nach außen beitragen, zwischen Schule und Lebenswelt vermitteln und dadurch die Unterstützungsmöglichkeiten erweitern. Dies bringt große Chancen für den Inklusionsprozess mit sich (Beck & Maykus 2016). Durch die zunehmende Überschneidung der Adressat*innen von Schulsozialarbeit und schulischer Sonderpädagogik verlieren die früher relativ klar getrennten Aufgabenbereiche und Zuständigkeiten jedoch ihr Potenzial zur Orientierung und Strukturierung der Arbeit in inklusiven Schulen (Fabel-Lamla et al. 2019; Kunze & Silkenbeumer 2018).

2.2 Aufgabenfelder der Sonderpädagogik in inklusiven Schulen

Auch sonderpädagogische Lehrkräfte sind im Zuge der Umsetzung des Rechtsanspruchs auf inklusive Bildung nicht mehr nur ausnahmsweise, sondern regelmäßig in allgemeinbildenden Schulen tätig (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020; Lütje-Klose & Neumann 2015). Dies bringt im Vergleich zur Tätigkeit an Förderschulen Veränderungen der Arbeitsbedingungen und Aufgabenbereiche mit sich. Der Einsatz der sonderpädagogischen Lehrkräfte verschiebt sich vom Kernbereich des Unterrichtens und der Förderdiagnostik als Klassenlehrkräfte an Förderschulen hin zum Team Teaching im gemeinsamen Lernen und zudem zunehmend auf die Bereiche Beratung, Schulentwicklung und Kooperation (Lütje-Klose et al. 2014). Melzer et al. (2015) analysieren in einer internationalen Zusammenschau empirischer Studien das Aufgabenfeld von Sonderpädagog*innen. Demnach überwiegen für Sonderpädagog*innen in inklusiven Schulen diagnostische Tätigkeiten und Förderaufgaben sowie personalisierte Kleingruppenarbeit gegenüber dem Unterrichten. Während allgemeine und sonderpädagogische Lehrkräfte gleichermaßen die Eltern ihrer Schüler*innen beraten, mit diesen kooperieren und Kontakte mit außerschulischen Einrichtungen pflegen, sind vor allem die Sonderpädagog*innen in der Pflicht, weitere Assistent*innen anzuleiten.
Durch ihre Fachkompetenz bezogen auf Lern- und Entwicklungsprozesse übernehmen Sonderpädagog*innen nicht selten eine besondere Rolle bei der Implementierung inklusiver Schulen (Gasterstädt 2019; Idel et al. 2019b). Das betrifft insbesondere die für Schüler*innen mit SPU verpflichtend zu führenden Förderpläne, die von den Sonderpädagog*innen – in Kooperation mit den Lehrkräften, Eltern und ggf. weiteren beteiligten Professionellen – federführend zu entwickeln und zu verfassen sind. Hinzu kommt der Aufgabenbereich des gesetzlich vorgeschrieben, formalen Akts der Feststellung von sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfen, durch den erst spezifische Ressourcen bei besonderen Bedarfen gesichert und eine zieldifferente Unterrichtung und Beurteilung ermöglicht werden (Neumann & Lütje-Klose 2020), und der trotz entsprechender Verpflichtung zur Teamarbeit mit der zuständigen allgemeinen Lehrkraft primär bei den Sonderpädagog*innen liegt (Kottmann et al. 2018).

2.3 Gemeinsamkeiten und Unterschiede von sozial- und sonderpädagogischen Rollen

Werden die Aufgabenbereiche von Sonderpädagog*innen und Schulsozialarbeit vergleichend betrachtet, so fallen folgende Gemeinsamkeiten und Unterschiede ins Auge:

Aufgrund dieser komplexen Gemengelage von gemeinsamen und unterschiedlichen Aufträgen der Unterstützungssysteme Sonderpädagogik und Sozialpädagogik zeigt sich in empirischen Studien nicht selten ein „Zuständigkeitsdiffusitätsproblem“ (Fabel-Lamla et al. 2019), das weniger strukturell als vielmehr auf der Ebene der Einzelschule und in der konkreten Zusammenarbeit mehr oder weniger erfolgreich bearbeitet wird (Böhm-Kasper et al. 2017).
Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie eine weitere Diversifizierung der schulischen Unterstützungssysteme durch eine neu geschaffene Gruppe von Fachkräften umgesetzt und diese Personengruppe ins Kollegium integriert wird, mit besonderer Dringlichkeit.

2.4 Pädagogische Fachkräfte in multiprofessionellen Teams

Die Einrichtung von Stellen für multiprofessionelle Teams im Gemeinsamen Lernen an weiterführenden Schulen wurde im Juli 2018 von der Ministerin für Schule und Bildung des Landes NRW im Rahmen der „Neuausrichtung der Inklusion“ bekannt gegeben und in einem entsprechenden Erlass umgesetzt (MSB NRW 2018). Ziel dieser Neuausrichtung war es, durch „eindeutige Qualitätskriterien und zusätzliche Ressourcen“ die Qualität der schulischen Inklusion zu verbessern (ebd.). Dem voraussichtlich in den nächsten Jahren weiterhin anhaltenden Mangel an sonderpädagogischen Lehrkräften soll – neben einem Ausbau von Studienplätzen für das sonderpädagogische Lehramt und der Schaffung weiterer regulärer Stellen für sonderpädagogische Lehrkräfte – auch durch „330 Stellen für multiprofessionelle Teams und 400 weitere Lehrer[*innen]stellen außerhalb der Sonderpädagogik“ (MSB NRW o.D.) begegnet werden. Dadurch sollen die Rahmenbedingungen des Gemeinsamen Lernens verbessert und der Mangel an sonderpädagogischen Lehrkräften kurzfristig kompensiert werden (MSB NRW 2020). Bei den MPT-Kräften handelt es sich um „Fachkräfte aus […] pädagogischen Berufsgruppen“ (MSB NRW 2018, S. 1), die in der Regel einen Hochschulabschluss der Sozialpädagogik, Sozialarbeit, Diplompädagogik oder Heilpädagogik aufweisen. Auch staatlich anerkannte Erzieher*innen sowie Personen mit „vergleichbaren pädagogischen Ausbildungen“ (ebd., S. 3) können die Stellen besetzen, ebenso wie Handwerksmeister*innen, die vor allem im Übergang Schule/Beruf eingesetzt werden sollen.
Die Kernaufgabe von pädagogischen Fachkräften auf MPT-Stellen liegt darin, „im Rahmen von multiprofessionellen Teams die Tätigkeit der Lehrkräfte an Schulen der Sekundarstufe l [zu] unterstützen“ (MSB NRW 2018, S. 3). Ziel ihrer Arbeit ist es, „vorwiegend unterrichtsnah und Unterricht unterstützend“ die Kompetenzen von Schüler*innen zu stärken und im Team mitzuarbeiten, indem sie „bei der Ermittlung von Lernständen und Lernentwicklungen durch kontinuierliche, professionelle Beobachtung der Schüler[*innen] im Unterricht“ und bei der „Planung und Durchführung gezielter Fördermaßnahmen in innerer und äußerer Differenzierung insbesondere bei Schüler[*innen], deren Fähigkeiten, Fertigkeiten oder Verhaltensweisen Entwicklungsrückstände aufweisen“, mitwirken (ebd.). Zudem sollen die MPT-Kräfte die Lehrkräfte bei der Elternarbeit und bei der Vor- und Nachbereitung sowie bei der Realisierung „von schulischen Projekten im Rahmen des Unterrichts oder der Öffnung von Schule und bei schulkulturellen Veranstaltungen“ (ebd., S. 1f.) unterstützen.
Die genannten Arbeitsfelder (siehe Abb. 1) betreffen zum einen Kernelemente der Schulsozialarbeit (Vernetzung und Elternarbeit) und zum anderen solche der Sonderpädagogik (Diagnostik, Förderplanung, individuelle Förderung) sowie die Betonung eines unterrichtsnahen Einsatzes. Sie erwecken den Eindruck einer Mischform der Aufgabenfelder von Schulsozialarbeit und Sonderpädagogik. Insbesondere die Qualifikation der Zielgruppe für die Schwerpunkte Unterricht, vor allem aber Diagnostik und Förderplanung, die zu den wesentlichen Professionsmerkmalen der Sonderpädagogik gehören und in der sozialpädagogischen Ausbildung eher einen geringen Stellenwert haben, wird bei der Diskussion des Erlasses nicht selten problematisiert[2].
Mit diesem breiten Aufgabenspektrum soll vermutlich größtmögliche Offenheit für den potentiellen Einsatz dieser Fachkräfte ermöglicht werden. Es stellt sich jedoch die Frage, wie dieses breite Aufgabenspektrum in den Schulen rekontextualisiert wird, welche Anforderungen an die eingestellten Personen tatsächlich gestellt werden und wie diese ihre, ggf. noch zu entwickelnden, Qualifikationen in den schulischen Teams einbringen können. Daran anschließend ist zu fragen, welche Vorteile, aber auch welche Herausforderungen daraus für die Unterstützung der Kinder mit und ohne sonderpädagogische Unterstützungsbedarfe für die inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung insgesamt sowie für die Umsetzung anspruchsvoller, kokonstruktiver Kooperation in den multiprofessionellen Teams entstehen können.

Abbildung 1 Aufgabenfeld der MPT-Kräfte (eigene Darstellung)

3. Forschungsmethodischer Zugang

Im Projekt BiFoKi (Bielefelder Fortbildungskonzept zur Kooperation an inklusiven Schulen; Lütje‐Klose et al. i.E.; Wild et al. 2020) wurde ein umfangreiches Fortbildungskonzept zur Kooperation in inklusiven Schulen entwickelt, erprobt und evaluiert. Im Kontext des Projektes wurden Schüler*innen, Eltern, Lehrkräfte und Schulleitungen an 28 inklusiven Gesamt‐ und Sekundarschulen in Nordrhein‐Westfalen im Schuljahr 2018/19 zu zwei Messzeitpunkten befragt. Der Fragebogen für Schulleitungen für den Messzeitpunkt enthielt unter anderem Fragen zum Vorhandensein und zur Ausgestaltung von MPT‐Stellen an den befragten Schulen. In der zum Zeitpunkt der Analyse vorliegenden Stichprobe von 19 Schulleitungen gaben elf an, dass im Schuljahr 2018/19 bereits eine der neu geschaffenen MPT‐Stellen besetzt werden konnte.
Um sich der Frage zu nähern, welche Aufgaben und Rollen MPT-Kräfte in multiprofessionellen Teams an inklusiven Schulen übernehmen, wurden zunächst offene Angaben der Schulleitungen zu den Aufgaben ausgewertet (Hölz 2020). Anschließend wurden die Aufgabenfelder der MPT‐Kräfte den Kategorien sonderpädagogische Tätigkeiten, sozialpädagogische Tätigkeiten und professionsübergreifende Tätigkeiten zugeordnet. Dabei wurde deutlich, dass die Aufgabenfelder der MPT‐Kräfte nicht immer trennscharf sind, sich allerdings Tendenzen erkennen lassen, dass neue Personal entweder stärker sozialpädagogisch oder sonderpädagogisch einzusetzen. Um diese Erkenntnisse zu konkretisieren, wurden in einem explorativen Zugang vertiefende Interviews mit zwei auf MPT-Stellen tätigen Fachkräften und einer Schulleitung einer inklusiven Gesamtschule geführt, deren Tätigkeitsprofile aufgrund der Schulleitungsangaben sowie der Erfahrungen während der Jahrgangsteamfortbildung vom Forscher*innenteam als stark kontrastierend eingeschätzt wurden[3]. Anhand der qualitativen Daten wurden die Aufgaben der zwei befragten MPT‐Kräfte exemplarisch analysiert. Dabei wird der Frage nachgegangen, welchen Personenkreis die MPT‐Kräfte adressieren und wo Abgrenzungen zu professionstypischen sozialpädagogischen und sonderpädagogischen Tätigkeiten entstehen, die die MPT‐Kräfte nicht ausführen. Weiterhin stellt sich die Frage, wie das neue Personal in Kooperationsprozesse eingebunden wird und in welchem Modus vorrangig kooperiert wird. Das unklare Aufgabenprofil im Erlass, das sich auch in den quantitativen Daten widerspiegelt, sowie der kritisierte unterrichtsnahe Einsatz und die diagnostische Schwerpunktsetzung lassen einen schwierigen Stand der MPT‐Kräfte im multiprofessionellen Team vermuten. Diesbezüglich erscheint auch interessant, inwieweit sich die befragten MPT-Kräfte für die ihnen zugeteilten Aufgaben qualifiziert fühlen.
Die beiden interviewten MPT-Kräfte haben beide einen universitären, pädagogischen Studienabschluss, der sie auch zur Einstellung als Schulsozialarbeiter*in qualifiziert. Während B1 (erste befragte Person) nach ihrer Tätigkeit in der Jugendhilfe bereits als Schulsozialarbeiter*in eingesetzt war, hatte B2 (zweite befragte Person) vor ihrer Einstellung wenig Erfahrung in der Arbeit an einer Schule, sondern war vorrangig in der Jugendhilfe tätig. Das universitäre Studium von B2 umfasste aufgrund einer entsprechenden individuellen Schwerpunktsetzung auch sonderpädagogische Inhalte, sodass eine kontrastierende Rollenbesetzung bei ansonsten vergleichbaren soziodemografischen Variablen erwartet wurde.
Ein halbstrukturierter Interview-Leitfaden wurde in Anlehnung an ein erprobtes Instrument zur Untersuchung von Rollen und Aufgaben in inklusiven Schulen (Hopmann et al. 2019) entwickelt. Die Interviews wurden nach vorheriger Zustimmung durch die Befragten und unter Versicherung der strengen Vertraulichkeit, des Verwendungskontextes und der Anonymisierung aufgezeichnet und transkribiert. Die strukturierende Inhaltsanalyse wurde nach Kuckartz (2016) in einem siebenstufigen Ablaufschema durchgeführt. Für das deduktiv-induktive Kategoriensystem wurden zunächst theoriegeleitete Kategorien festgelegt, die während der Analyse sukzessive um weitere Kategorien ergänzt wurden.

4. Ergebnisse

4.1 Zielgruppe der Arbeit der MPT-Kräfte

In beiden MPT-Interviews finden sich Hinweise darauf, dass die Adressat*innen der MPT-Kräfte sich stark mit den Zielgruppen der Sonderpädagogik, aber auch der Sozialpädagogik überschneiden. B1 gibt auf die Frage nach ihrer Zuständigkeit an:
„alles, was ich halt so NEU an Fällen, an Situationen und an 'ne Aufträgen annehme, das hat alles einen Bezug zu Förderschwerpunkten“ (B1, Z. 695-697).
Auch B2 formuliert als Zielgruppe:
„hauptsächlich auch die Förderkinder […] gibt da, ja, vereinzelt halt auch Schnittmengen zum Bereich Schulsozialarbeit […] also 100% trennscharf wird's nie, nie werden. […] Gerade bei den (..) Schülerinnen und Schülern aus bildungsferneren Schichten […], was sehr oft vorkommt auch bei den Förderkindern“ (B2, Z. 129-139).
Darüber hinaus komme es vor, dass Schüler*innen unterstützt werden, für die bislang keine sonderpädagogische Diagnose vorliege, welche jedoch bereits als „ESE-Kandidat“[4] (B1) bezeichnet werden:
„das könnte 'n ESE-Kandidat, 'ne ESE-Kandidatin sein und darum kümmere […] ich mich jetzt auch nochmal“ (B1, Z. 723f.). „[Bereits als Schulsozialarbeiter] hab ich mich auch größtenteils oder ganz viel um Kinder gekümmert, die eben den Förderschwerpunkt ESE haben“ (B1, Z. 738-740).
Für die präventive Unterstützung von diesen Schüler*innen sieht B2 die formelle Diagnose eines sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs SPU im Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung als wenig bedeutsam an:
„Haben wir nichts von, weil [bei einer Feststellung] wird dann eh 'rauskommen, soll inklusiv beschult werden, dann können wir auch so mit dem arbeiten und 'n bisschen coachen und 'n bisschen, ja (.), betuddeln, 'n bisschen betreuen und ihm was, was geben […] OHNE, dass er diesen Stempel offiziell hat“ (B2, Z. 324-328).
Anders verhielte sich dies bei Schüler*innen mit sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfen in den Schwerpunkten Lernen oder Geistige Entwicklung, denn daran hingen in diesen Fällen Ressourcen und die Möglichkeiten zieldifferenter Beurteilung:
„‚wir brauchen diesen, dieses Etikett, Förderschwerpunkt GE‘, damit wir 'nen […] Integrations-Helfer […] beantragen können. Oder (.), damit das mit den Zeugnissen am, am Ende der Schullaufbahn nicht das Problem ist“ (B2, Z. 720-724).

4.2 Abgrenzung und Überschneidung zum sonder- und sozialpädagogischen Aufgabenfeld

Bereits an der Beschreibung der Zielgruppe wird deutlich, dass eine exakte Trennung der Aufgabenfelder aus Sicht der Befragten nicht möglich ist. B1 nimmt das Feld der Schulsozialarbeit als sehr weit gefasst wahr. Schulsozialarbeiter*innen gingen in der Regel nicht mit in den Unterricht, maximal hospitierten sie, um zu sehen, wie einzelne Schüler*innen sich dort verhalten. Sie seien nach B1 Generalist*innen („die kümmern sich ja um ALLES“ (B1, Z. 704)), machten viel externe Netzwerkarbeit (freie Träger, Jugendamt, Kinderschutz, Bildungs- und Schulberatung, Schulpsycholog*innen) und auch interne Netzwerkarbeit, wenn sie beispielsweise mit Sonderpädagog*innen kooperierten.
Als typisch sonderpädagogisch verorten beide Befragten das formelle Durchführen der AO-SF-Gutachten sowie eine besondere Perspektive, da die Sonderpädagog*innen „aus ihrer Warte so mit ihrer Brille dann auch nochmal 'ne andere Sichtweise darauf haben“ (B1, Z. 762-763). B1 beschreibt als professionseigene Qualitäten der Sonderpädagog*innen, dass sie durch das Lehramtsstudium in den Bereichen Didaktik, Förderung und Unterricht qualifiziert seien und in ihrer Arbeit eine Leistungsorientierung trotz Individualisierung nicht ausbleibe. Aus diesen Gründen würden die sonderpädagogischen Lehrkräfte auch von den Fachkräften der Schulsozialarbeit als Berater*innen in Anspruch genommen.
Die eigenen Aufgabenprofile der Befragten unterscheiden sich hinsichtlich der Schwerpunkte ihrer Arbeit. So scheint B1 sich mit der Frage, ob ihre Aufgaben eher sonder- oder sozialpädagogisch seien, zwar zunächst schwer zu tun, auf der anderen Seite grenzt er sich an vielen Stellen von der Profession der (sonderpädagogischen) Lehrkräfte ab und scheint strukturell stärker in der Schulsozialarbeit verankert zu sein. Sie formuliert deutlich:
„ich BIN Sozialpädagoge. Ich möchte nicht diesen Lehrerstatus haben, sondern immer noch Sozialpädagogen-Status haben [...] und da mit ‘nem ganz anderen PROFIL den Schülerinnen und Schülern gegenübertreten dürfen“ (B1, Z. 1301-1304).
In diesen Wunsch schließt sie auch die Schweigepflicht mit ein (B1, Z. 1306f.). B2 hingegen sieht sich eher in der sonderpädagogischen Rolle:
„ich würde fast sagen GEFÜHLT ist es mehr, was ich da in Richtung Sonderpädagoge mache […] in Fachfunktion, als, [...] von der Stellenbeschreibung vorgesehen“ (B2, Z. 181-183).
B2 gibt an, die von ihr durchgeführten Beratungsgespräche mit den Schüler*innen mit SPU seien „je nach Förderschwerpunkt“ (B2, Z. 617) anders, die Inhalte der Gespräche umfassten familiäre und private Probleme, wie auch Probleme im sozialen Miteinander im Schullalltag. Auch B2 möchte in der Rolle einer Vertrauensperson sein. Sie sieht bei vielen Schüler*innen mit SPU einen hohen Bedarf an
„Konstanten und Beziehungen und jemanden, von dem sie wissen: ‚[…] den kann ich auch mal fragen, wenn ich 'n Problem hab mit (.), was auch immer‘“ (B1, Z. 333-335).
Viele müssten
„erstmal mit sich selber klarkommen. […] Oder mit ihrer, ja, Umwelt, oder ihrer Familie, oder, so. Und wenn DAS läuft, DANN können wir auch über Mathe, Deutsch und Englisch reden“ (B1, Z. 300-303).
B2 wird von Lehrkräften auch angesprochen, wenn diese bei auffälligem Verhalten von Schüler*innen ratlos seien. Bei solchen schwierigen Themen schließt sich B2 mit der Fachkraft für Schulsozialarbeit an der Schule in einer Art kollegialen Beratung kurz. Neben dem Mittagsangebot übernimmt sie für Schüler*innen mit festgestelltem SPU das Stellen von BuT[5]-Anträgen und die Kooperation mit dem Jugendamt oder einem Erziehungsbeistand. Diese Arbeit ordnet sie selbst dem sozialpädagogischen Arbeitsfeld zu.
Beide Befragten gehen davon aus, dass ihr Schwerpunkt in Zukunft eher im Bereich der sonderpädagogischen Tätigkeit liegen werde, auch wenn „der Auftrag […] sehr schwammig ist“ (B1, Z. 916) beziehungsweise unklar scheint „wo’s hingehen soll“ (B2, Z. 792).
Gemeinsam ist den beiden Befragten, dass sie sich oft erklären müssen und sie mit der Bezeichnung „Sozialpädagoge auf der MPT-Stelle“ (B1, Z. 51) oder „Ich bin MPT an der Schule" (B2, Z. 734-735) bei Lehrkräften und Eltern auf Unwissen stoßen. In derartigen Situationen greifen beide Befragten auf tradierte Bezeichnungen zurück:
„Das ist das Zwischending zwischen Schulsozialarbeiter und Sonderpädagoge‘. […] Weil zu DEN BEIDEN Bereichen [...], sind Vorstellungen da. […] Bei den meisten Menschen, denen ich begegne. Und dann können die sich auch das dazwischen irgendwie zusammenreimen“ (B2, Z. 747-755).
Auch B1 gibt an, die Tätigkeit läge „irgendwie dazwischen“ (B1, Z. 622). Das Problem wären mangelnde „Tradition“ (B1, Z. 1122) und „Erfahrung“ (B1, Z. 1124). Umso mehr wünsche sie sich – und damit sei sie im Austausch mit anderen MPT-Kräften auf Zustimmung gestoßen – eine „Berufsbezeichnung“ (B1, Z. 1215). Die Uneindeutigkeit des Erlasses birgt für B1 Unsicherheiten und ein Dilemma zwischen Freiheit und Vorgabe. Sie ist sich „so’n bisschen unschlüssig“ (B1, Z. 1227), ob sie sich vom Erlass mehr Vorgaben wünschen soll oder nicht, denn einerseits habe sie ohne feste Vorgaben Gestaltungsfreiheit und wenig Einschränkungen. Andererseits würden feste Vorgaben („Festgezurrte[s]“ (B1, Z. 1238)) ihre Rolle von Tätigkeiten wie dem Unterrichten abgrenzen und man könne sich darauf berufen.

4.3 Bewertung der eigenen Qualifikation für die Aufgaben

Beide interviewten MPT-Kräfte sind für die Aufgaben der Schulsozialarbeit formal qualifiziert. Da sich die Zielgruppe ihrer aktuellen Tätigkeit zum Teil mit der ihrer ehemaligen Stelle als Schulsozialarbeiter*in überschneidet, gibt B1 an, in ihrer Arbeit als MPT-Kraft von ihrem Erfahrungsschatz zu profitieren. Aus der Arbeit in der Jugendhilfe habe sie Gelassenheit mitgenommen, die Fähigkeiten zum Beziehungsaufbau bei Kindern, „die [...] rumwirbeln und in Anführungsstrichen ‚Stress machen‘“ (B1, Z. 944-945), aber auch vor allem eine systemisch orientierte Denkweise:
„alles kommt irgendwo her und alles hat eben so'n Grund und jeder macht das, weil er sein Bedürfnis befriedigen will oder ihrs“ (B1, Z. 950- 951).
Generell bewerten es die Befragten positiv,
„wieder andere Professionen reinzuholen“ (B1, Z. 1185), sodass an Schulen „WIRKLICH [..] MULTIprofessionelle[s] Arbeiten“ (B1, Z.1179f.) stattfindet und „dass eben Schule nicht nur noch klassisch bedeutet, das ist eine Lehrerinstitution“ (B1, Z. 1180f.), sondern „dass man Menschen in die Schule kriegt, die nochmal ganz andere Erfahrungen haben als Menschen, die die klassische Laufbahn von Studium, Referendariat und dann Lehramt [...] haben“ (B2, Z. 844-846).
Ihre (zukünftige) Beteiligung am Unterricht ordnet B1 zwischen den Rollen der reinen Unterrichtsbegleitung und der hauptverantwortlichen Erteilung von Unterricht ein:
„Und ich geh ja wirklich mit rein nur zur Unterstützung und quasi nicht als Schulbegleiter, sondern als ja, Co-Teaching, sowas in der Art wird das dann sein“ (B1, Z. 664-669).
B2 ist bereits intensiver sowohl in das Co-Teaching als auch in die Förderplanung eingebunden. Sich bei der Förderplanung eng mit der sonderpädagogischen Lehrkraft auszutauschen und die bereits vorhandenen Förderpläne lediglich anzupassen, erscheint für sie aufgrund ihres selbst gewählten sonderpädagogischen Studienschwerpunkts machbar („und dann geht das“ (B2, Z. 361)). Sie reflektiert allerdings, dass sie in der sonderpädagogischen Funktion noch am Anfang stehe. Mit Blick auf die Zukunft, wenn sie bereits Routine im Schreiben von Förderplänen und Zeugnissen entwickeln konnte sowie Erfahrungen und Material für den Unterricht gesammelt hätte, empfände sie allerdings die Notwendigkeit, auch die strukturellen Bedingungen zu ändern:
„Ne, dann wird da der Übergang denke ich sehr fließend zu den, zu den Sonderpädagoginnen und -pädagogen und dann denke ich, dass auch die Grenze da sehr, sehr weich ist“ (B2, Z. 893-895).

4.4 Wahrnehmung der Rolle im multiprofessionellen Team

Die Kooperation im multiprofessionellen Team spielt für beide Befragten eine wichtige Rolle. B1 gibt an, vorwiegend mit den Sonderpädagog*innen beziehungsweise „vorwiegend den Lehrern“ (B1, Z. 1066), aber auch den Schulsozialarbeiter*innen zu arbeiten. B2 kooperiert ebenfalls am intensivsten mit Lehrkräften, ein regelmäßiger Austausch findet jedoch ausschließlich mit der sonderpädagogischen Lehrkraft an der Schule statt. Insgesamt kooperieren die Befragten in ihrer Wahrnehmung eng mit ihrem jeweiligen Kollegium. Mit den allgemeinen und sonderpädagogischen Lehrkräften steht dabei meist die Unterrichtsvorbereitung im Fokus, zum Beispiel wird die äußere und innere Differenzierung oder die Förderplanung thematisiert. Mit den Schulsozialarbeiter*innen finden häufig kollegiale Beratungen statt. Aufgrund ihrer vorherigen Erfahrung als Schulsozialarbeiter*in kooperiert B1 auch bezüglich Klassentrainings oder wird zu Abläufen oder als Beistand für Gespräche anfragt. B2 wird zum Beispiel bei Fragen zum „Antrag auf Überprüfung“ (B2, Z. 167) des Unterstützungsbedarfes und zum Lernstand von Schüler*innen kontaktiert, aber auch – ebenso wie B1 – zum Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern. Beide geben an, dass einiges an Austausch „zwischen Tür und Angel“ (B1, Z. 851; 544) oder „zwischendurch“ (B2, Z. 65) geschieht. Es erschließt sich aus den Äußerungen, dass über den Austausch und die direkt angesprochene Arbeitsteilung hinaus in beiden Fällen teilweise auch kokonstruktive Kooperation umgesetzt wird, insbesondere wenn es um die gemeinsame fallorientierte Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und MPT-Kräften oder auch um die unterrichtsbezogene Kooperation im Team Teaching geht.
Im Kontext der Zusammenarbeit im Team wird allerdings deutlich, dass die MPT-Kräfte in ihren Teams keine eindeutige Rolle haben. Das wird vor allem auf die Unklarheit zurückgeführt, die seitens der Lehrkräfte bezüglich ihrer Rolle besteht. Auf die Frage, ob sie von Kolleg*innen in ihrer Qualifikation wahrgenommen wird, antwortet B1:
„Wahrgenommen (zögernd), ja! (..) Ich glaube nur, ich hab da so den Eindruck, dass einige noch [...] gar nicht wissen, was sie damit anfangen sollen“ (B1, Z. 810-811).
Ähnliche Erfahrungen hat auch B2 gemacht:
„Die haben glaube ich noch keine Vorstellung, was das eigentlich sein soll. [...] Also die sehen mich als irgendwas zwischen Schulsozialarbeiter und Sonderpädagoge, [...] der aber nicht selber unterrichten darf, so. [...] Und [...] genau […] zwischen den Stühlen sprechen die mich auch an“ (B2, Z. 157-165).
Da es an den Schulen aufgrund unzureichender Personalausstattung sowohl in der Sonderpädagogik als auch in der Schulsozialarbeit „gerade brennt“ (B2, Z. 819), trägt B2 zur Entlastung beider Professionen bei. Der Personalmangel an ihrer Schule habe dazu geführt, dass die einzige sonderpädagogische Lehrkraft „nirgendwo für so wirklich“ (B2, Z. 93) zuständig sei, sodass die MPT-Kraft für einen der beiden Standorte die sonderpädagogische Betreuung übernommen habe. Die sonderpädagogische Lehrkraft sei froh, dass sie die Arbeit mit jemandem teilen könne.
B1 hingegen wird vom Kollegium weiterhin stärker in der Rolle als Sozialpädagog*in angesehen, nicht als Sonderpädagog*in. Sie gibt an, dass sie als Schulsozialarbeiter*in die Erfahrung gemacht habe, auf Augenhöhe wahrgenommen zu werden. Allerdings müsse sie in ihrer neuen Rolle – ähnlich wie früher als Schulsozialarbeiter*in – aufpassen, aufgrund der bestehenden Unschärfen von Lehrkräften nicht zu sehr beansprucht zu werden und keine „Arbeit ab[zubekommen], die eigentlich auch der Lehrer selber machen müsste“ (B1, Z. 824-827).
B2 unterscheidet sich in ihrer Position insofern von B1, dass sie noch nicht so lange an der Schule ist und die Lehrkräfte wenig Vorstellung von ihren Qualifikationen haben:
„Ähm (..) aber wirklich viel wissen, was ich da hab, tun die Kollegen ja nicht. Also ich geh' ja jetzt nicht durch die Gegend und sag: ‚Guck mal, was ich schon alles gemacht hab‘, [...] ‚was ich alles weiß!‘ Äh, von daher, mh (.), ne, also, wenns sich ergibt“ (B2, Z. 265-270).
Als Ansprechpartner*in mit sozialpädagogischen Qualifikationen würde sie aber schon wertgeschätzt und auf Augenhöhe behandelt werden. Allerdings spüre sie auch die Erwartungshaltung der Lehrkräfte, sie solle sich etwas für den Unterricht für die ihr zugewiesenen Schüler*innen mit SPU überlegen (B2, Z. 808-814). Beide Befragten befürchten durch die wenigen Vorgaben „'n Füllstoff für irgendwelche Probleme“ (B1, Z. 1242) zu sein, oder „dass wir quasi 'I-Helfer für alle' darstellen“ (B2, Z. 801-802).
Ergänzend zu den MPT-Interviews wird im Schulleitungsinterview deutlich, dass SL2 selbstverständlich davon ausgeht, dass die MPT-Kräfte ihrer Schule sonderpädagogische Aufgaben wahrnehmen, auch wenn sie nicht für sonderpädagogische Fachrichtungen qualifiziert sind:
„Ansonsten haben wir jetzt zwei MPT-Kräfte, das sind Diplom-Pädagog*innen und die müssen sich in die sonderpädagogischen Aufgaben erst einarbeiten.“
Der Einsatz der MPT in der sonderpädagogischen Rolle zeigt sich an dieser Schule auch darin, dass
„je eine Sonderpädagogin bzw. die MPT-Kraft klar einem Jahrgang zugeordnet ist. Das klappt aus Gründen des Personalmangels allerdings nicht durchgängig, einige müssen auch die Unterstützung eines weiteren Jahrgangs übernehmen. Die Klassenteams haben mit der Sonderpädagogin bzw. MPT eine gemeinsame Stunde zur Vorbereitung im Stundenplan.“ (SL2, Z. 84-90).
Im Unterschied zur Selbstbeschreibung von B2 wird den MPT-Kräften im Schulleitungsinterview die Zuständigkeit für die sonst in der Regel bei den Sonderpädagog*innen verorteten Förderpläne klar übertragen:
„Die MPT-Kraft koordiniert die Förderplankonferenzen für den ganzen Jahrgang, die finden an einem ganzen Tag statt. Die Konferenzen selbst werden dann jeweils auf Klassenteam-Ebene durchgeführt. Unser Plan ist, dass die MPT bzw. Sonderpädagogin die Vorgespräche zur Förderplankonferenz mit den Eltern und den Schüler*innen durchführt und die Ergebnisse dann in die Konferenz mit den Lehrkräften des Klassenteams einbringt.“ (SL2, Z. 117-125).

5. Zusammenfassende Diskussion

In den Interviews mit zwei MPT-Kräften wurde deutlich, dass sich beide als wichtige Ressource in den inklusiven Schulen wahrnehmen und die Lehrkräfte gerne auf sie als Ansprechpartner*innen zurückgreifen. Die Einbindung ins multiprofessionelle Jahrgangsteam wird von beiden persönlich als zufriedenstellend wahrgenommen, wobei zu berücksichtigen ist, dass sie beide erst kurze Zeit in der Rolle der MPT-Kraft tätig sind und die Erwartungen der mit ihnen kooperierenden Lehrkräfte teilweise noch unklar bleiben. Ihre sozialpädagogische Ausbildung und ihre außerschulischen Berufserfahrungen bergen aus Sicht der Befragten die Möglichkeit, „'ne andere Professionsbrille mit reinzubringen“ (B1, Z. 782-783) und Schüler*innen mit SPU sowie ihre Lehrkräfte zu unterstützen, auch wenn die Aufgabenbereiche zu erheblichen Teilen eher zum Tätigkeitsspektrum der Sonderpädagogik gehören. Beide fühlen sich mit einer von Leistungsorientierung befreiten Haltung „auf der anderen Seite vom Pult“ (B2, Z. 288-289) und ohne „Lehrerstatus“ (B1, Z. 1301-1304) wohl und sehen in den MPT-Stellen die Chance, die Schule nicht nur als „klassisch[e] […] Lehrerinstitution“ (B1, Z. 1181) zu sehen.
Die Zuständigkeiten der interviewten MPT-Kräfte orientieren sich vorwiegend an ihren bereits vorhandenen Kompetenzen. Während B1 weiterhin häufig in einer erweiterten und abgewandelten Rolle als Schulsozialarbeiter*in auftritt, berichtet B2, dass sie beispielsweise bei Förderplänen intensiv mitarbeitet. Beides entspricht den Vorgaben des Erlasses, dass MPT-Kräfte vor allem Schüler*innen unterstützen sollen „deren Fähigkeiten, Fertigkeiten oder Verhaltensweisen Entwicklungsrückstände aufweisen“ (MSB NRW 2018, S. 1).
Die Interviewten befürchten trotz wahrgenommener Wertschätzung im Team, als „Füllstoff für irgendwelche Probleme“ (B1) oder „quasi 'I-Helfer für alle'“ (B2) zu agieren, obwohl sie – abgesehen von förderdiagnostischen und explizit sonderpädagogischen Kompetenzen – pädagogisch qualifiziert sind. Ebenso wie bei den Professionen der Schulsozialarbeit und Sonderpädagogik erscheint es schwierig, eine eindeutige Rolle zu formulieren. Im Unterschied zu den MPT-Kräften zeichnen sich diese Professionen allerdings durch ein professionsspezifisches ‚Kernelement‘ aus.

6. Fazit & Ausblick

Der Erlass für multiprofessionelle Teamstellen im Gemeinsamen Lernen an weiterführenden Schulen soll in NRW zu einer qualitativen Verbesserung der schulischen Inklusion beitragen. Er bewirkt, dass trotz des anhaltenden Mangels insbesondere an sonderpädagogischen Lehrkräften weitere pädagogische Ressourcen in den Schulen zur Verfügung stehen. Die Qualifikationsanforderungen für die MPT-Stellen adressieren vorrangig Personal, welches für die Arbeit in der Schulsozialarbeit qualifiziert ist. Die Aufgabenbeschreibung sieht jedoch im Unterschied zu Aufgaben der Schulsozialarbeit explizit den unterrichtsnahen und sonderpädagogisch geprägten Einsatz vor.
Ausgehend von den in den Interviews offen gelegten Herausforderungen für MPT-Kräfte, aber auch den Chancen, welche diese Berufsgruppe in inklusiven Schulen eröffnet, ist eine systematische Evaluation der auf den MPT-Stellen beschäftigten Mitarbeiter*innen bzw. deren Qualifikation als besonders notwendig hervorzuheben. Daran anschließend sollte auch ihr Einsatz in den Schulen erörtert werden, um notwendige Qualifizierungsmaßnahmen zu gestalten und perspektivisch vorzuhalten. Es ist davon auszugehen, dass MPT-Kräfte für sonderpädagogische Aufgaben aufgrund der Einstellungskriterien in der Regel nicht ausgebildet sind. Folglich sind neben Fortbildungen zur multiprofessionellen Kooperation in inklusiven Schulen (Wild et al. 2020) auch spezifische sonderpädagogische Inhalte für die Mitarbeiter*innen auf den MPT-Stellen relevant.
Ergebnisse u.a. der BiLieF-Studie haben gezeigt, dass Einzelschulen ein entscheidender Faktor dafür sind, dass die jeweils professionseigenen Qualitäten durch kooperative Prozesse zu Synergien führen können (Lütje-Klose et al. 2018). Mit Blick auf die Interviews der MPT-Kräfte erscheint es demnach wichtig, dass diese nicht nur als Assistenzen wahrgenommen werden, sondern ihnen auf Augenhöhe begegnet wird, sie Wertschätzung und Anerkennung erfahren und in ihrer Qualifikation entsprechende Autonomie erleben können. Nur dann ist es wahrscheinlich, dass sie ihre Kompetenzen auch auf anspruchsvolleren Kooperationsniveaus in die Schulteams einbringen können. Die vorliegenden Befunde deuten darauf hin, dass insbesondere das Changieren zwischen Rollen und Aufgaben für MPT-Kräfte aufgrund der unklaren Verortung zwischen Sonder- und Sozialpädagogik eine besondere Herausforderung darstellt.

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[1] Das diesem Beitrag zugrunde liegende Vorhaben BiFoKi (Bielefelder Fortbildungskonzept zur Kooperation in inklusiven Schulen) wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 01NV1732 in der Förderlinie „Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte für inklusive Bildung“ gefördert (Projektleitung: Birgit Lütje-Klose, Elke Wild, Julia Gorges und Phillip Neumann).

[2] vgl. z.B. die Stellungnahme der Universität Bielefeld zu den beiden Erlassen „Gemeinsames Lernen in
der Grundschule“ (Februar 2021) sowie „Multiprofessionelle Teams im Gemeinsamen Lernen an Grundschulen, Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien” (Mai 2021). online: https://www.uni-bielefeld.de/einrichtungen/bised/forschung-entwicklung/inklusion/Stellungnahme_Uni_Bi_Erlasse_07.07.2021.pdf

[3]Die hier adressierten Fragestellungen ergaben sich aufgrund der kurzfristigen Einstellung der MPT-Kräfte im Verlauf des Projektzeitraumes aus den in den Fortbildungen erlebten Rollenaushandlungen und damit verbundenen Problemlagen. Da die meisten MPT-Kräfte zu diesem Zeitpunkt noch in der Einarbeitung waren und nicht für eine Befragung zur Verfügung standen, wurde die Strategie des theoretical sampling zweier maximal kontrastierender Fälle gewählt, wobei zum einen die Daten der Schulleitungsbefragung und zum anderen die bereits bestehende anderweitige Berufserfahrung der Interviewten ausschlaggebend war, die diesen eine zügige Einarbeitung in ihr neues Arbeitsfeld ermöglichten.

[4] „ESE“ ist in NRW die gängige Abkürzung für sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf im Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung.

[5] Leistungen nach dem Bildungs- und Teilhabe-Paket nach SGB II.

Sandra Grüter, Svenja Hölz, Birgit Lütje-Klose, Phillip Neumann:„Die sehen mich als irgendwas zwischen Schulsozialarbeiter und Sonderpädagoge“ - Ergebnisse einer Interviewstudie zur Rolle pädagogischer Fachkräfte in multiprofessionellen Teams an inklusiven Schulen