Abstract: Inklusion gilt spätestens seit 2009 als zentrale bildungspolitische Aufgabe, deren universitäre Umsetzung u.a. durch die „Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz“ (2015) für eine „Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt“ festgeschrieben ist. Dabei ist jedoch weiterhin ungeklärt, in welcher Form und in welchem Umfang inklusionsorientierte Themen in die Lehrkräftebildung implementiert werden bzw. werden sollten. Auf Basis des bisherigen Wissens zur Umsetzung inklusionsorientierter und heterogenitätssensibler Studienanteile an deutschen Universitäten geht dieser Beitrag daher der Frage nach, wie sich die inklusionsorientierte Lehrkräftebildung in Deutschland derzeit gestaltet. Dafür wurden alle Zentren für Lehrkräftebildung in Deutschland (N=66) schriftlich dazu aufgefordert, die verpflichtenden Studienanteile zu den Themen Inklusion und Heterogenität zu benennen und ggf. zusätzliche Informationen zur Implementierung anzugeben. Die Ergebnisse legen nahe, dass die Entwicklung zur Umsetzung inklusionsorientierter Studieninhalte einen starken Schub in den letzten Jahren erfahren hat: An nahezu allen befragten Hochschulen existieren – wenn auch oft in geringem Umfang – Angebote zu Inklusion, die oft im Bereich der Bildungswissenschaften, seltener in den Fachdidaktiken und fast nie in den Fachwissenschaften angesiedelt sind. Gleichzeitig legen die Ergebnisse eine große Vielfalt in der Umsetzung nahe, sowohl in der begrifflichen Nutzung (Inklusion vs. Heterogenität), in der Vergabe von Leistungspunkten, in der Addition oder Integration von Studieninhalten, der Trennung oder Zusammenführung allgemeindidaktischer und sonderpädagogischer Inhalte oder in den unterschiedlichen Ausrichtungen einzelner Studiengänge im Hinblick auf das gegliederte Schulsystem in Deutschland. Die Vielfalt der gefundenen Angebote, bei gleichzeitig geringem Umfang, deuten darauf hin, dass noch kein bildungspolitischer Konsens darüber besteht, dass jede Schule eine Schule der Vielfalt sein sollte.
Stichworte: Inklusionsorientierte Lehrkräftebildung; Zentren für Lehrerbildung; Studienanteile Inklusion; Umgang mit Heterogenität; Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt
Inhaltsverzeichnis
Inklusion ist spätestens seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) durch die Bundesrepublik Deutschland im Jahr 2009 auch eine zentrale bildungspolitische Aufgabe, die unmittelbare Auswirkungen auf die Lehrkräftebildung hat. Zwar rückte das Thema „Umgang mit Heterogenität“ verstärkt seit den 1990er Jahren in den Fokus des pädagogischen Diskurses (und wurde in unterschiedlicher Begrifflichkeit seit Herbart als Problem der Unterrichtung von Schulklassen beschrieben), doch erfährt erst seit 2009 die Kategorie der Behinderung hier verstärkte Aufmerksamkeit, die in den meisten Publikationen als das Kernthema von „Inklusion“ beschrieben wird. Denn obgleich mit der von Annedore Prengel (1993) publizierten Arbeit zu einer ‚Pädagogik der Vielfalt‘ ein – inzwischen vielzitierter – systematischer Vorschlag vorliegt, die Differenzen von Geschlecht, Kultur und Behinderung als gemeinsame Herausforderung im Kontext pädagogischer Anerkennungsprozessen zu begreifen, blieb Behinderung im Mainstream der allgemeinen schulpädagogischen Heterogenitätsdiskurse gegenüber Kultur und Geschlecht eher randständig. Vor diesem Hintergrund lässt sich auch erklären, dass die erziehungswissenschaftlichen Diskurse um Heterogenität und Inklusion nicht zwingend identisch sind.
Zudem sind, so Greiten und Kolleg*innen (2017, S. 9), auch die Stoßrichtungen der diesbezüglichen Reformen bemerkenswert: „Sie betrafen zuerst überwiegend Entwicklungen im Regelschulsystem, später auch in Förderschulen und erst deutlich verzögert Lehramtsausbildung an den Hochschulen.“
Damit wird mit einer gewissen Verspätung derzeit eine Lehrkräftebildung für eine ‚Schule der Vielfalt‘ (HRK & KMK, 2015) eingefordert, die weder auf verbindlichen Definitionen von ‚Heterogenität‘ und ‚Inklusion‘ basiert, noch explizite Vorgaben für die Implementierung dieser Themenfelder in die Lehrkräftebildung beinhaltet. So liegen in den bisher bildungspolitisch relevanten Empfehlungen der KMK (2014, 2019a) und der HRK/KMK (2015) beispielsweise keine klaren Vorgaben zur Spezifik sonderpädagogischer Inhalte vor – zudem ist auch der Umfang von inklusions- bzw. heterogenitätsbezogenen Lehrinhalten nicht definiert (vgl. Moser, 2019; Liebner & Schmaltz, 2020). Zwar existiert mit dem jüngsten „Stand der Umsetzung im Jahr 2020“ (KMK & HRK 2020) eine „Zwischenbilanz […], [mit dem Ziel] die Vielfalt der der Umsetzungswege in einem föderalen System abzubilden, um sich dadurch gegenseitig konstruktive Anregungen geben zu können“ (ebd., S. 3), doch sind die darin enthaltenen „Beispiele Guter Praxis aus der Hochschulbefragung“ zu unterschiedlichen Themenschwerpunkten eher praktische Impulsgebung als eine systematische Analyse eines Implementationsprozesses.
Dieser Beitrag geht daher auf Basis einer schriftlichen Erhebung unter den Zentren für Lehrkräftebildung an deutschen Universitäten im Sommersemester 2020 der Frage nach, inwieweit und auf welcher Grundlage (Lehrkräftebildungsgesetz, Studienordnung, Modulbeschreibung) die „Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz“ (2015) hinsichtlich einer „Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt“ umgesetzt wird. Als theoretischer Rahmen werden dabei Konzepte und Prozesse der „Educational Governance“ (Heinrich 2007) als Steuerungsprozesse von Bildungssystemen im Sinne eines „Zusammenspiel[s] von institutionellen Regelungen, professionellen Akteuren und Instrumenten der Aufgabenbewältigung“ (Fend 2008, S. 293) angenommen. Anstelle von vermeintlichen linearen Steuerungsmechanismen werden so tatsächliche individuelle Handlungsbedingungen zugrunde gelegt, in denen „Verantwortliche und erfinderische Akteure […] etwas bewirken [wollen]. Sie stehen dabei aber nicht als allmächtige Akteure allein, sondern sind in viele Netzwerke von Mitakteuren eingebunden, die teils konform gehen, teils – auch sinnvollen – Widerstand leisten“ (ebd.). Auf dieser Grundlage wurden als relevante Akteure für die Implementierung inklusionsbezogener Studieninhalte in die lehrerbildenden Studiengänge die Zentren für Lehrkräftebildung definiert und befragt.
Zur Darstellung der Studienergebnisse wird 1) die Notwendigkeit dieser Studie anhand der facettenreichen Problemlagen im Diskurs um eine inklusive Lehrkräftebildung in Deutschland dargestellt; 2) daraufhin ein Überblick zum bisherigen Stand der Umsetzung inklusionsorientierter und heterogenitätssensibler Studienanteile anhand einschlägiger Arbeiten geliefert. Es folgt 3) die Darstellung der Studie anhand ihres Designs und der zusammengefassten Ergebnisse. Abschließend werden 4) die Befunde sowie deren zukunftsweisende Implikationen diskutiert.
Die Bestimmung inklusionsorientierter Anteile für die universitäre Lehrkräftebildung in Deutschland erscheint dringend erforderlich. Obwohl nämlich das Problem der differenten Lernzugänge und -ausgangslagen innerhalb der Schulpädagogik bei Anerkennung der Bedeutung einer „Bildung für alle“ (Klafki, 2007) seit längerem diskutiert wird, hat die Ratifikation der UN-BRK in Deutschland im Jahr 2009 verstärkten Handlungsdruck für die Konkretion der inklusions- bzw. heterogenitätssensiblen Anteile in den lehrkräftebildenden Studiengängen erzeugt. Der Fokus der nachstehenden Analyse liegt daher sowohl auf der Inklusionsthematik, die in engem Bezug zur UN-BRK steht, als auch auf der Heterogenitätsthematik (i.S. eines ‚weiten Inklusionsverständnisses‘, das grundsätzlicher die Vielfalt der Schüler*innen in den Blick nimmt, vgl. z.B. Simon, 2019). Dabei werden – analog zur konjunkturell oft synonymen Nutzung der Begriffe in Bildungspolitik, Bildungswissenschaft und Lehrkräftebildung – die Ausdrücke bedeutungsgleich genutzt.
Aufgrund der ungeklärten Begriffsbestimmung einer „inklusiven Bildung“ existieren bis heute unterschiedliche, auch widersprüchliche Vorgaben im Hinblick auf die Qualifizierung zukünftiger Lehrkräfte für einen inklusionsorientierten Unterricht. Als Meilenstein für die Umsetzung zunächst explizit sonderpädagogischer Aufgaben in Schulen gelten die „Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung“ der Kultusministerkonferenz (1994), die die sonderpädagogische Förderung und Unterrichtung auch in den Bereich der Allgemeinen Schule verlagerte:
„Die wachsende Vielfalt der Organisationsformen und der Vorgehensweisen in der pädagogischen Förderung, die Erfahrungen mit gemeinsamem Unterricht behinderter und nicht-behinderter Kinder, erziehungswissenschaftliche Denkanstöße und schulpolitische Schwerpunktesetzungen in den einzelnen Ländern lassen heute vielfältige Übereinstimmungen erkennen; sie sind Zeichen für eine eher personenbezogene, individualisierende und nicht mehr vorrangig institutionenbezogene Sichtweise sonderpädagogischer Förderung. In diesem Prozess ist neben den Begriff der Sonderschulbedürftigkeit in zunehmendem Maße der Begriff des Sonderpädagogischen Förderbedarfs getreten. Die Erfüllung Sonderpädagogischen Förderbedarfs ist nicht an Sonderschulen gebunden; ihm kann auch in allgemeinen Schulen, zu denen auch berufliche Schulen zählen, vermehrt entsprochen werden.“ (Ebd., S. 2)
Diese Empfehlung versprach eine zunehmende institutionelle Öffnung des – buchstäblich – gesonderten Umgangs mit Schüler*innen mit Behinderung. Dass die Bestimmungen jedoch weiterhin vornehmlich für sonderpädagogische Förderzentren und sogenannte Sonderschulen Geltung hatten, zeigen die von der KMK (2004) veröffentlichten „Standards für die Lehrerbildung“, die keine explizite Bezugnahme zur Sonderpädagogik oder zur Inklusion beinhalten. Beide Begriffe tauchen im Dokument nicht auf. Dennoch wird ein impliziter Inklusionsbezug deutlich, indem etwa „Differenzierung, Integration und Förderung – Heterogenität und Vielfalt als Bedingungen von Schule und Unterricht“ (ebd., S. 5) zu den inhaltlichen Schwerpunkten der Ausbildung gezählt werden, wobei die hier aufgeführte Nennung von „Integration“ (dem zu dieser Zeit gängigen Begriff für ‚Inklusion‘) die einzige im Dokument ist. Dem Feld der Diagnose kommt Aufmerksamkeit im Rahmen des Kompetenzbereichs „beurteilen“ zuteil: „Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern; sie fördern Schülerinnen und Schüler gezielt und beraten Lernende und deren Eltern“ (ebd., S. 11). Dabei werden verschiedene – wenn auch anders bezeichnete – Heterogenitätsdimensionen benannt, indem etwa zukünftige Lehrkräfte „Formen von Hoch- und Sonderbegabung, Lern- und Arbeitsstörungen“ sowie „Grundlagen der Lernprozessdiagnostik“ kennenlernen sollen. Darüber hinaus werden „etwaige Benachteiligungen von Schülerinnen und Schülern beim Lernprozess“ ebenso angesprochen wie „interkulturelle Dimensionen“ sowie die „Bedeutung geschlechtsspezifischer Einflüsse auf Bildungs- und Erziehungsprozesse“ (ebd., S. 9). Laut Ausbildungsverordnung kennen Lehrerinnen und Lehrer zudem „die sozialen und kulturellen Lebensbedingungen von Schülerinnen und Schülern […] und nehmen im Rahmen der Schule Einfluss auf deren individuelle Entwicklung“ (ebd., S. 9).
Zehn Jahre später wurde der letztzitierte Passus in den aktualisierten „Standards für die Lehrerbildung“ (KMK, 2014) um eine wesentliche Formulierung ergänzt, um auch auf die Vorgaben der UN-BRK zu referieren: „Lehrerinnen und Lehrer kennen die sozialen und kulturellen Lebensbedingungen, etwaige Benachteiligungen, Beeinträchtigungen und Barrieren von und für Schülerinnen und Schüler(n)1 und nehmen im Rahmen der Schule Einfluss auf deren individuelle Entwicklung“ (ebd., S. 9, Herv. d. Verf.). Entscheidend ist nicht nur die konkrete Bezugnahme auf die Kategorie Behinderung – die dazugehörige Fußnote erscheint ebenso wichtig für die bildungspolitischen Entwicklungen: „Diese Beschreibung schließt Behinderungen im Sinne der Behindertenrechtskonvention ein. Sie trägt zugleich dem Umstand Rechnung, dass die im bildungswissenschaftlichen Kompetenzbereich ‚Erziehen‘ zu berücksichtigende Unterschiedlichkeit sich nicht vor allem durch eine Behinderung begründet“ (ebd.). Dass die überarbeiteten KMK-Standards die Verschiedenheit der Schüler*innen stärker in den Fokus rücken, belegt auch ein neuer Absatz in der Einleitung, demzufolge „der achtsame, konstruktive und professionelle Umgang mit Vielfalt, die Kooperation mit anderen Professionen und Einrichtungen […] zunehmend Bedeutung“ erhalten (ebd., S. 2). Dabei wird explizit – ebenfalls als neue Anforderung – „eine Haltung der Wertschätzung und Anerkennung von Diversität“ gefordert (ebd., S. 10). Im Feld der Schulentwicklung taucht im Dokument von 2014 auch erstmals – jedoch nur einmal – konkret der Begriff der Inklusion auf, indem angeregt wird, dass Lehrerinnen und Lehrer „die Herausforderungen inklusiver Schulentwicklung“ (ebd., S. 14) reflektieren lernen. Für die jüngste Fassung von 2019 wurden die aufgezeigten Neuerungen übernommen, jedoch nicht wesentlich weiterentwickelt. Während in der Reformulierung von 2014 ein deutlicher Fokus auf dem Umgang mit Heterogenität lag, stand die Aktualisierung 2019 im Zeichen der Digitalisierung. Auffällig ist dabei, dass die Potenziale digitaler Lehr-Lern-Prozesse weitgehend isoliert und kaum im Zusammenhang mit inklusionsorientierten Ausbildungsanteilen verhandelt werden. Nur für die zweite Ausbildungsphase wurde ergänzt, dass die Absolvent*innen „die lerntheoretischen und didaktischen Möglichkeiten digitaler Medien für schulische Lehr- und Lernprozesse, insbesondere für die individuelle, auch sonderpädagogische, Förderung von Einzelnen oder Gruppen“ nutzen lernen (KMK 2019, S. 8).
Weitreichendere Implikationen hatte stattdessen die „Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz“ (HRK & KMK, 2015) mit dem Titel „Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt“. Im Untertitel „Inklusion: Teilhabe und Bildungserfolg für alle ermöglichen“ ist eine von insgesamt 24 Nennungen von Begriffen mit dem Wortstamm „inklusi*“ enthalten; zudem bringt die Empfehlung erstmals das Feld der Allgemeinbildung mit Anforderungen der Sonderpädagogik zusammen:
„Alle Lehrkräfte sollten so aus-, fort- und weitergebildet werden, dass sie anschlussfähige allgemeinpädagogische und sonderpädagogische Basiskompetenzen für den professionellen Umgang mit Vielfalt in der Schule, vor allem im Bereich der pädagogischen Diagnostik und der speziellen Förder- und Unterstützungsangebote entwickeln können. […] Eine vertiefende, über die genannten Basiskompetenzen hinausgehende, sonderpädagogische Expertise von Lehrkräften ist weiterhin unverzichtbar.“ (Ebd., o.S.)
Dabei wird jedoch weder ausgeführt, inwieweit auch andere Heterogenitätsdimensionen in diese Forderung fallen (etwa im Hinblick auf Studienanteile zur Sprachbildung), zugleich bleibt offen, worauf z.B. „sonderpädagogische Basiskompetenzen“ abzielen. Deutlich wird, dass die inklusionsorientierte Lehrkräftebildung nicht allein Aufgabe der Bildungswissenschaften sein kann, indem etwa auf die „Konkretisierung und Vertiefung“ von Kompetenzen zur Förderung von Inklusion „im Studium der Fachdidaktiken und Fachwissenschaften“ (ebd., o.S.) verwiesen wird.
Dass allerdings insbesondere aus fachdidaktischer Perspektive Unklarheiten in Bezug auf die inklusionsorientierte Lehre vorherrschen, zeigen wiederum die „Ländergemeinsame[n] inhaltliche[n] Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung“ der Kultusministerkonferenz (2019b): Hier werden mit 105 Nennungen des Wortstammes „heteroge*“ sowie 134 Nennungen von „inklusi*“ zwar signifikante Schritte zu einer inklusionssensiblen Lehrkräftebildung unternommen, doch gehen die Vorgaben der Fächer kaum über allgemeine Formulierungen zu einem notwendigen „Umgang mit Heterogenität“ (19 Nennungen) hinaus, auch wenn ein stärkerer Fokus auf Fragen zur Diagnostik liegt als in den vorausgehenden Versionen dieser Richtlinie. Zudem wird ein Augenmerk auf kooperative Arbeitsformen gelegt, was wiederum eine Trennung zwischen fachspezifischen und sonderpädagogischen Fähigkeiten nahelegt: Laut den Beschreibungen der fachspezifischen Kompetenzprofile allgemeinbildender Fächer sollen die Studienabsolventinnen und absolventen „auf der Grundlage ihrer fachbezogenen Expertise hinsichtlich der Planung und Gestaltung eines inklusiven Unterrichts mit sonderpädagogisch qualifizierten Lehrkräften und sonstigem pädagogischen Personal zusammenzuarbeiten und mit ihnen gemeinsam fachliche Lernangebote entwickeln“ (so die Empfehlungen für neun Fachbereiche im Wortlaut, ähnlich lautende Formulierung nicht inbegriffen). Zudem werden separate Kompetenzen für das Studium der Sonderpädagogik aufgeführt (ebd., S. 69-72).
Zusammengefasst legen entsprechende Empfehlungen einerseits den Grundstein für eine umfassende Inklusionsorientierung in der universitären Lehrkräftebildung, andererseits führen sie zu einer großen Bandbreite in der Auslegung der Vorgaben und damit zu z.T. sehr unterschiedlichen Umsetzungsformen an deutschen Hochschulen. Dies begründet sich jedoch nicht nur aus dem föderalen Bildungssystem, sondern auch aus der theoretischen und empirischen Inklusionsforschung, in der ebenfalls wenig Konsens zum Umgang mit oder zur Definition von Inklusion besteht (vgl. Reiss-Semmler, 2019; Piezunka, Schaffus & Grosche, 2017).
Noch immer existiert also das Problem einer fehlenden Definition für „Inklusion“ bzw. „inklusive Bildung“ oder „inklusive Pädagogik“, auch wenn in den letzten Jahren vermehrt Beiträge zur Begriffsschärfung geleistet wurden. „Inklusive Bildung rückt die unterschiedlichen Bedürfnisse aller Lernenden in den Mittelpunkt und begreift Vielfalt als Chance für Lern- und Bildungsprozesse. Sie ist Voraussetzung für ein friedliches und soziales Miteinander“ (https://www.unesco.de/bildung/inklusive-bildung), schreibt die UNESCO mehr als zehn Jahre nach der Ratifizierung der UN-BRK in Deutschland. Im Sinne dieser Begriffsklärung wird eine friedliche und solidarische Gesellschaftsordnung als Ziel inklusiver Bildungsprozesse postuliert, die sich jedoch kaum von den Zielen der Erziehungswissenschaft der 1970er und 1980er Jahre unterscheidet. Hans Wocken (2020) statuiert im selben Jahr: „Inklusive Bildung meint eine vielfältige Bildung aller Kinder durch gemeinsame Lernsituationen und mit einem multiprofessionellen Team“ (ebd., S. 13) und benennt damit einmal mehr die Komponente der Kooperation – im Anschluss an Feuser 1988 – als zentral für den inklusiven Unterricht, geht also über die beschriebene allgemeine Definition hinaus.
Folgt man Gottfried Biewer aus dem Jahr 2009, bezeichnet eine inklusive Pädagogik „Theorien zur Bildung, Erziehung und Entwicklung, die Etikettierungen und Klassifizierungen ablehnen, ihren Ausgang von den Rechten vulnerabler und marginalisierter Menschen nehmen, für deren Partizipation in allen Lebensbereichen plädieren und auf eine strukturelle Veränderung der regulären Institutionen zielen, um der Verschiedenheit der Voraussetzungen und Bedürfnisse aller Nutzer/innen gerecht zu werden“ (Biewer, 2009, S. 193).
Die hier angesprochenen Grundprämissen – u.a. Ablehnung von Etikettierung, Partizipation, Veränderung bestehender Strukturen – haben den Inklusionsdiskurs maßgeblich geprägt und z.B. die Entwicklung des „Didaktischen Modells für inklusives Lehren und Lernen“ (DiMiLL) (vgl. Frohn, Brodesser, Moser & Pech, 2019) mit beeinflusst, das folgende unterrichtsbezogene Definition entwickelt hat: Inklusives Lehren und Lernen zielt auf individuelle Kompetenzentwicklung durch Partizipation, Kooperation, Kommunikation und Reflexion. Dabei werden Themen und Inhalte, Methoden und Medien sowie Bestimmung von Erfolgskontrolle und Ausgangslage unter Berücksichtigung ethischer Grundlagen sowie von Bildung als Veränderung des Selbst- und Weltverhältnisses Lehrender und Lernender differenziert entwickelt und umgesetzt (vgl. ebd., S. 28ff.).
Anhand der – aufgrund der schieren Vielfalt von Definitionsvorschlägen hier nur exemplarisch – angeführten Begriffsbestimmungen lässt sich zusammenfassen, dass zumindest eine den bisherigen Diskurs bestimmende Diskrepanz in Auflösung begriffen scheint: So wird kaum mehr zwischen einem – der Integrationsforschung zugrundeliegenden – engen Inklusionsverständnis, das besonders sonderpädagogische Förderkategorien fokussiert, und einem breiten Inklusionsverständnis, das eine allgemeine, binnendifferenzierte Bildung für alle postuliert, unterschieden. Vielmehr werden grundsätzlich vulnerable Lerner*innen in den Mittelpunkt einer „Pädagogik der Vielfalt“ (Prengel, 1993) gestellt, die langfristig die Basis einer „Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt“ (KMK & HRK, 2015) bilden soll. Dies geht einher mit zunehmenden Pauschalausstattungen von Grundschulen, die die individuumsbezogenen Ressourcenzuweisung auf der Grundlage einer Feststellung von sonderpädagogischen Förderbedarfen im Bereich Lernen, Sprache oder emotional-soziale Entwicklung (wie z.B. in den Bundesländern Hamburg und Berlin) ablösen. Dennoch, so ergab eine Diskursanalyse von Fachzeitschriften, scheint die hiermit verbundene Thematik einer Veränderung des Schulsystems dabei kaum diskutiert zu werden (Kleeberg-Niepage et al. 2021).
Die Schwierigkeit, der anvisierten inklusionsorientierten Lehrkräftebildung eine allgemeingültige Definition zugrunde zu legen, spiegelt sich auch in den unterschiedlichen Umsetzungsformen inklusionsorientierter Lehramtsstudiengänge an deutschen Universitäten. Demnach stehen verschiedene Ausbildungsmodelle nebeneinander, die teils gravierende Unterschiede bergen, welche sich auch aus unterschiedlichen (bildungs )wissenschaftlichen Definitionsvarianten und Prämissen ergeben.
So hat z.B. das in der Forschung prominente Förderungs-Stigmatisierungs- (bzw. Etikettierungs-Ressourcen-)Dilemma (siehe z.B. Bogner & Textor, 2016), das im Kern das enge gegen das weite Inklusionsverständnis abwägt und Fragen zum Nutzen diagnostischer Kategorien aufwirft, Auswirkungen auf die Gestaltung von Studienanteilen. Das Dilemma, das dem Theorem zugrundliegt, ist dasselbe, das die unterschiedlichen Vorgaben in bildungspolitischen Dokumenten (vgl. Abschnitt 1.2) begründet. In Bezug auf Studienordnungen ist in diesem Sinne etwa zu erörtern, in welchem Verhältnis sonderpädagogische und allgemeindidaktische Wissens- und Kompetenzdomänen stehen und wie diese innerhalb einzelner Studiengänge gefördert werden können, ohne als konkurrierende Ansätze dargestellt zu werden. Demnach stehen Studierende zunehmend vor der Entscheidung für oder gegen ein Sonderpädagogikstudium, da Inklusion thematisch inzwischen auch fester Bestandteil allgemeiner Lehramtsstudiengänge ist, wenngleich, wie zu zeigen sein wird, in geringem Umfang. Diese Entscheidung hat nicht nur Auswirkungen auf die folgenden Studieninhalte – auch Besoldungsfragen und Fragen zum späteren Tätigkeitsfeld in Schule und Unterricht werden durch die Vermischung aufgeworfen, wie z.B. das Land Berlin zeigt, welches die Sonderpädagogikausbildung als Teil der Primar- bzw. Sekundarstufenlehramts optional anbietet und dabei für alle Absolvent*innen der Lehramtsstudiengänge die Eingruppierung in A 13 vorhält. Dies ist einerseits ein Äquivalent zur Vergütung der Sonderpädagog*innen in allen anderen Bundesländern, andererseits eine ausbildungs- und lohnbezogene Angleichung eines über alle Lehrämter hinweg gleich langen Studiums.
Die Unklarheit über das Verhältnis von Sonder- und Inklusiver Pädagogik hat auch unmittelbare Folgen für die strukturelle Umsetzung unterschiedlicher Inklusionsanteile im Lehramtsstudium, wie sie bereits 2011 von der European Agency for the Development in Inclusive and Special Needs Education benannt wurden (die damals noch ohne „inclusive“ im Titel auskam – allein die spätere Namensgebung der Agency illustriert jedoch einmal mehr die beschriebene unklare Verhältnisbestimmung, indem zwischen „inclusive“ und „special needs“ ein addierendes „und“ aufgeführt ist):
„The main approaches to initial teacher education […] include ‘discrete’ courses or separate programmes; ‘integrated’ courses developed through collaboration between general and special education faculties and staff, and ‘merged’ courses in which the initial education of all teachers equips them with skills, knowledge and attitudes to take responsibility for and meet the needs of all learners. In moving towards ‘merged’ provision, an appropriate step may be to include some content in separate modules (discrete courses) or take an integrated approach, increasing opportunities for staff collaboration. Any such steps will require careful management to consider for example, appropriate time allocation for courses and how links can best be made to ensure that ‘discrete’ content impacts on wider thinking and practice.” (EADSNE, 2011, S. 23f)
Was schon im internationalen Feld problematisch erscheint, hat im Kontext des traditionell dreigliederigen Schulsystems in Deutschland, der Aufteilung in Primarstufe, Sekundarstufe I und Sekundarstufe II sowie der Trennung von Studienanteilen in der deutschen Lehrkräftebildung (Fachdidaktik, Fachwissenschaft, Bildungswissenschaften) noch weitreichendere Implikationen. Durch den Anspruch, Inklusion als Querschnittsaufgabe in der Lehrkräftebildung zu etablieren, wird die säulenartige Struktur der in den meisten Bundesländern am differenzierten Schulsystem orientierten Lehrkräftebildung aufgebrochen, ohne dass die Grenzen bzw. Übergänge klar definiert werden.
In seiner „Einschätzung zum Stand der Diskussion“ im Hinblick auf die „Lehrerausbildung für die inklusive Schule“ schreibt Matthias Trautmann (2017): „Viel talk, auch viel Betriebsamkeit auf der Oberfläche, aber wenig action in der Tiefenstruktur – so ließe sich die Beharrungskraft der komplizierten Arithmetik der 16 deutschen Lehrerbildungssysteme zusammenfassen“ (ebd., S. 2). Die Bezeichnung der inklusionsorientierten Lehrkräftebildung als „Dauerbaustelle“ bzw. als „Flickenteppich“ (ebd.) liegt daher nicht fern. Zusammengefasst stellt Trautmann die verschiedenen Positionen zur Implementierung von Inklusionsanteilen im Lehramtsstudium dar und präsentiert zunächst den gewissermaßen revolutionären Ansatz: Von der „Abschaffung bzw. Auflösung der Sonderpädagogik als Disziplin und als Profession (z.B. Feuser, 2013, S. 47; Feyerer, 2013, S. 191)“, dem „Konzept der ‚einen Schule für alle“ bis hin zu „disziplin-, professions- und phasenübergreifenden Projektstudien mit höheren pädagogischen Anteilen und auf der Grundlage der entwicklungsorientierten Didaktik von Feuser“ (ebd., S. 5), wird der visionäre Blick auf die Umstrukturierung dargestellt.
Diesen Ansätzen gegenübergestellt sieht Trautmann Vertreter*innen der „Politik der kleinen Schritte“,
„die für Änderungen weitgehend innerhalb der bisherigen Strukturen und Inhalte plädieren. Hierzu zählen die Mehrheit der universitären Sonderpädagogen […], einflussreiche, von einzelnen Ländern in Auftrag gegebene neuere Gutachten zur Reform ihrer jeweiligen Systeme (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft Berlin 2012 […]) sowie weitere educational administratives in Bildungspolitik und verwaltung (z.B. die KMK). Plädiert wird dort, wenngleich mit unterschiedlichen Nuancen, für:
• die Beibehaltung und z.T. sogar den Ausbau der Sonderpädagogik als Disziplin und Profession, verbunden mit einer Ausweitung ihrer Zuständigkeiten im Regelschulbereich (vgl. z. B. Hillenbrand et al., 2013, S. 52; ähnlich auch Heinrich et al., 2013, S. 72),
• die Implementierung von sonderpädagogischen Pflichtinhalten in die Lehrerausbildung der verschiedenen allgemeinen Lehrämter.“ (ebd., S. 5f)
Auch Trautmann rekurriert auf die (unklare) Definition des Inklusionsbegriffs und kommt zu der schlüssigen Pointe: „Der Inklusionsbegriff wird mehrheitlich eng und breit zugleich verstanden“ (ebd., S. 6), sodass lehrkräftebildende Institutionen „in der Folge sowohl allgemein-schulpädagogische als auch sonderpädagogische Expertise einfordern, wenn Konsequenzen für Lehrerarbeit und Lehrerausbildung diskutiert werden“ (ebd., S. 7). Es folgt ein Überblick zu aktuellen Modellen des Umgangs mit sonderpädagogischen Studieninhalten (Beispiel Köln/ Beispiel Berlin/ Beispiel Siegen), in der drei grundverschiedene Varianten des inklusionsorientierten Lehramtsstudiums dargelegt werden: „(1) Beibehaltung eines eigenständigen sonderpädagogischen Lehramts, (2) Auflösung und sonderpädagogische Spezialisierung statt eines 2. Unterrichtsfachs, (3) Zusammenführung über die Bildungswissenschaften und einen Zusatz-Master“ (ebd., S. 8). Die Darstellung zielt auch auf den Hinweis, dass bislang keine empirischen Befunde zur Wirksamkeit der einzelnen Modelle existieren. Mit dem Ausblick, dass sowohl Neuerungen in der Hochschuldidaktik und methodik als auch in der empirischen Forschung zur individuellen Umsetzung inklusionssensibler Veranstaltungen an einzelnen universitären Standorten benötigt werden (vgl. ebd., S. 11), endet der Beitrag mit einem Appell.
Dieser Forderung kommen 2020 Saskia Liebner und Claudia Schmaltz – wenn auch mit einem anderen Fokus – durch ihre Studie mit dem Titel „Teacher Training for inclusive Education in Germany: Status Quo and Curricular Implementation“ (Liebner & Schmaltz, 2020) nach. Die Fragestellung zielt dabei auf einen Überblick zu den formalen und curricularen Verankerungen inklusionsbezogener Inhalte in die Lehrkräftebildung in Deutschland. Für ihre Analyse untersuchen sie Studien- und Prüfungsordnungen bzw. Modulhandbücher – insgesamt 230 Dokumente von 74 Universitäten – hinsichtlich der Stichwörter „Inklusi*“ und „Heteroge*“ (vgl. ebd., 2020, S. 137). Dabei werden ausschließlich Pflichtmodule bzw. Pflichtveranstaltungen in den Blick genommen, in denen explizit die Begriffe Heterogenität und Inklusion in Modul- und/oder Veranstaltungstiteln im Rahmen der Bildungswissenschaften genutzt wurden; bei Doppelnennung von sowohl Heterogenität als auch Inklusion wurde als Inklusion kodiert (vgl. ebd., S. 138). Insgesamt werden in 31 von 230 Dokumenten 35 Module oder Kurse mit dem Wortstamm „heteroge*“ im Titel identifiziert, wobei das Spektrum von 1 bis 10 oder mehr Leistungspunkten (ECTS) rangiert. Bei der Suche nach dem Wortstamm „inklusi*“ werden die Autorinnen in 75 der 230 Dokumente – auch mit einer Spanne von 1 bis 10 oder mehr ECTS – fündig (vgl. ebd., S. 39), was möglicherweise Indiz dafür ist, dass die Begriffsnutzung von „Inklusion“ in den vergangenen Jahren stark zugenommen hat (vergleicht man die Häufigkeit z.B. mit der einen Nennung in den KMK-Standards für die Lehrkräftebildung aus dem Jahr 2014). Was bei der Untersuchung besonders hervorsticht, ist die Unterschiedlichkeit der Studienangebote in den unterschiedlichen Bundesländern (auch wenn dank der Autonomie der Hochschulen auch innerhalb eines Bundeslandes große Unterschiede bestehen können):
“A detailed examination of the 16 German states […] shows remarkable differences, even when considering the different number of documents involved. Overall, we have no codings in Hesse and Saarland, neither for heterogeneity nor for inclusion, and 52 codings for North Rhine-Westphalia. A closer look reveals further that there is one coding each for Hamburg, Saxony and Saxony-Anhalt, two codings each for Bavaria and Thuringia and three codings each for Brandenburg, Berlin, Bremen, Mecklenburg Western Pomerania and Lower Saxony. The other German states (Baden-Wuerttemberg, North Rhine-Westphalia, Rhineland Palatinate and Saxony-Anhalt) have four or more codings with the maximum of 52 codings for North Rhine-Westphalia.” (ebd.)
Die Zusammenfassung verweist einmal mehr auf die stark variierenden Herangehensweisen in der inklusionsorientierten Lehrkräftebildung, zeigt aber auch, dass womöglich die Studienanteile, die den Umgang mit Heterogenität betreffen, nicht immer entsprechend benannt bzw. nicht zwangsläufig in Pflichtmodulen der Bildungswissenschaften verankert sind.
An diesem Punkt setzt die nachfolgend dargestellte Untersuchung an, die den Umgang mit den Themenbereichen Inklusion und Heterogenität in der deutschen Lehrkräftebildung aus Perspektive der Zentren für Lehrerbildung bzw. der Professional Schools of Education adressiert.
Ziel der Erhebung war es, Informationen zur Implementierung inklusionsorientierter Studieninhalte seitens der Zentren für Lehrkräftebildung zu sammeln, zu kategorisieren und überblickshaft zusammenzufassen. Zentren für Lehrerbildung – alternativ auch u.a. „(Professional) School of Education“, „Lehrkräftebildungszentrum“, „Centrum für Lehrerbildung und Bildungsforschung“ oder „Didaktisches Zentrum“, nachfolgend zusammengefasst als „Zentren für Lehrkräftebildung“ – sind seit etwa der Jahrtausendwende grundlegender Bestandteil der Lehrkräftebildung in Deutschland:
„Sie sind bundesweit an den meisten lehrerbildenden Universitäten als zentrale wissenschaftliche Einrichtungen etabliert und sollen eine Querstruktur zu den Fachbereichen bzw. Fakultäten bilden, um die Belange der Lehrerbildung wirkungsvoller zu vertreten. Kernaufgaben sind zumeist die Koordination und Planung der lehrerbildenden Studiengänge […] und die Unterstützung fachbereichsübergreifender Projekte in Lehre und zum Teil in Forschung.“ (Kunze, 2011, S. 99)
Mit ihrer Arbeit reagieren die Zentren oft unmittelbar auf gesellschaftliche Phänomene und Erfordernisse: „Im Ergebnis werden (in der Regel in Zusammenarbeit mit den Fächern) bspw. neue Module entwickelt und umgesetzt oder relevante gesellschaftliche Entwicklungen in anderer Form curricular in den Fächern und den Bildungswissenschaften berücksichtigt“ (Puderbach et al., 2018, S. 29). Damit nehmen Zentren eine „impulsgebende, koordinierende und zum Teil beratende Funktionen wahr und sorgen fächerübergreifend für die Anpassung von Prüfungsordnungen und/oder die Standardisierung von Modulhandbüchern“ (ebd.), was die Befragung der Institutionen begründet.
Zwischen dem 28. Mai und 8. Juni 2020 wurden im Rahmen dieser Untersuchung alle Zentren für Lehrkräftebildung in Deutschland (N=66 ) schriftlich dazu aufgefordert, die verpflichtenden Studienanteile zu den Themen Inklusion und Heterogenität zu benennen und ggf. zusätzliche Informationen zur Implementierung anzugeben. Der Rücklauf betrug N=36 und gestaltete sich – bei grundsätzlicher Auskunftsbereitschaft und fundierten Sachkenntnissen– sehr unterschiedlich. Schon die Antwortschreiben auf die Anfrage aber suggerierten unabhängig der tatsächlichen Angaben, dass seitens der Zentren großes Interesse an dieser Forschungsfrage im Sinne eines Überblicks zu verschiedenen Vorgehensweisen sowie der Wunsch nach einem institutionsübergreifenden Austausch besteht.
Das z.T. sehr stark variierende Antwortverhalten ist sowohl durch die oben angeführten Problemlagen als auch anhand unterschiedlicher bundeslandspezifischer Vorgaben zu begründen: So existieren z.B. nicht für alle Bundesländer sogenannte Lehrkräftebildungsgesetze (in Baden-Württemberg, Hamburg, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Sachsen, und Sachsen-Anhalt etwa gibt es stattdessen andere Instanzen zur Festlegung entsprechender Rahmenbedingungen), die verbindliche Vorgaben beinhalten. Im Lehrkräftebildungsgesetz Mecklenburg-Vorpommern etwa heißt es in §5 (6): „In allen Lehrämtern sind die bildungswissenschaftlichen und praktischen Anteile grundsätzlich unter Berücksichtigung des Leitbildes Inklusion auszugestalten“ (LehbildG M-V, o.S.). Im Brandenburger Äquivalent werden in §3 (4) sogar quantitative Vorgaben gemacht: „Im Lehramtsstudium (...) werden im Rahmen der bildungswissenschaftlichen Studien die Grundlagen der allgemeinen Inklusionspädagogik und -didaktik vermittelt. Sie umfassen mindestens ein Zehntel der jeweils für die Bildungswissenschaften vorgesehenen Studien- und Prüfungsleistungen.“ (BbgLeBiG, o.S.). Das Berliner Gesetz sieht laut § 1 (2) vor, dass den „pädagogischen und didaktischen Basisqualifikationen in den Themenbereichen Sprachförderung mit Deutsch als Zweitsprache, Umgang mit Heterogenität und Inklusion sowie Grundlagen der Förderdiagnostik […] eine besondere Bedeutung zu[kommt]“ (LBiG, o.S.).
Neben der Schwierigkeit z.T. fehlender Gesetzesvorgaben sind die Vorgaben auf unterschiedlichen Steuerungsebenen angesiedelt. Zusätzlich zu den – eher lose verpflichtenden – Angaben der KMK werden Studieninhalte und Leistungspunkte auch anhand von Modulhandbüchern, Lehrkräftebildungsgesetzen oder Rahmenvorgabenverordnungen (wie z.B. im Fall von Baden-Württemberg) festgeschrieben.
Im Sinne der inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2017) wurden in einem kooperativen Vorgehen von drei Personen thematische Hauptkategorien in mehreren Durchgängen aus den Antwortschreiben extrahiert (vgl. ebd., S. 100). Diese werden nachfolgend als Überblick zusammengefasst, wobei die direkten Zitate den Schreiben der ausgewiesenen Zentren für Lehrkräftebildung entnommen sind.
Die Vergabe von Leistungspunkten für inklusionsbezogene Studieninhalte unterscheidet sich sowohl im Hinblick auf die Menge der Credit Points als auch auf die Anbindung der Punkte an verschiedene Disziplinen (vgl. z.B. Bildungswissenschaften und Fachdidaktiken) und anvisierte Schularten: Während etwa an der Universität Regensburg Inklusion zwar als Querschnittsthema in den Fachdidaktiken und Erziehungswissenschaften für die unterschiedlichen Lehrämter gilt (§32 und §33 der Lehramtsprüfungsordnung I vom 13. März 2008 ), sind für das Thema in keinem der Studiengänge spezielle mit Leistungspunkten versehene Module oder Lehrveranstaltungen vorgesehen (vgl. z.B. auch Universität Kassel, Philipps-Universität Marburg).
Im Durchschnitt haben die befragten Institutionen weniger als 10 Leistungspunkte für die Thematik Inklusion/Heterogenität reserviert, die vornehmlich in den Bildungswissenschaften, weniger umfänglich in den Fachdidaktiken und kaum in den Fachwissenschaften vergeben werden. Hier zeigt sich erneut, dass die Beschäftigung mit dem Thema jedoch nicht immer an konkrete Module oder Leistungspunkte geknüpft ist: An der Universität Bremen erfolgt beispielsweise neben der Förderung von „Schlüsselqualifikationen zum Umgang mit Heterogenität in der Schule (6 CP im BA, 9CP im MEd)“ die „inhaltliche Befassungen mit Fragen von Heterogenität in der Fachdidaktik und in E[rziehungs]w[sissenschaften] – ohne dass hier gesonderte Module bestehen.“ Diese Angaben schließen sich an die mehrheitlich getroffene Aussage der Zentren an, dass an vielen Universitäten offene, fakultative Angebote zu den Themen Inklusion und Heterogenität bereitgestellt werden, die kaum systematisch zu erfassen sind, die aber eben auch kaum verpflichtenden Charakter haben.
Die Studie von Liebner & Schmaltz (2020) legt nahe, dass ein Großteil der inklusionsbezogenen Inhalte in den Bildungswissenschaften verhandelt wird. Dieser Eindruck wurde in der Erhebung größtenteils bestätigt, auch wenn die Fachdidaktiken eine zunehmend größere Rolle in der Vermittlung inklusionsorientierter Kompetenzen zu spielen scheinen: Von „vereinzelt[en] inklusionsspezifische[n] Veranstaltungen“ in den Fachdidaktiken (vgl. Pädagogische Hochschule Ludwigsburg) über „einzelne fachdidaktische Module, die Themen der individuellen fachspezifischen Diagnostik und Förderung beinhalten, aber nicht exklusiv auf die Thematik fokussiert sind“ (vgl. Philipps-Universität Marburg) bis hin zum Ziel, dass „Inklusion […] [als] fächerübergreifender Themenschwerpunkt in der Lehramtsausbildung […] verstärkt in Modulen der Fachdidaktiken implementiert werden [soll]“ (Technische Universität Dresden), sind unterschiedliche Ansätze ausmachen.
Unklar bleibt, inwieweit auch einzelne Fachwissenschaften den Themenschwerpunkt Inklusion verhandeln. So stellte auch Trautmann (2017, S. 41) am Beispiel der Regelungen in NRW fest, dass i.d.R. die Inklusionsthematik in den Bildungswissenschaften mit 4 LP und in den Fachdidaktiken mit 5 LPs platziert wird. Dies entspricht auch dem eigenen Befund, dass die Verteilung über die Bildungswissenschaften und die Fachdidaktiken oftmals hälftig ist (z.B. Berlin), dass aber nur in wenigen Ausnahmen auch die Fachwissenschaften adressiert werden (vgl. z.B. der Hinweis der Leuphana Universität Lüneburg, s.u.). Dennoch erscheint eine Fokussierung des Umgangs mit Heterogenität dann naheliegend, wenn sie mit Fachinhalten kompatibel ist: So werden z.B. an der Universität Bonn „in einigen Fächern (z.B. Geschichte und Evangelische Religionslehre) auch in Fachmodulen“ inklusionsorientierte Inhalte vermittelt.
In der Forschung zu Inklusion in Schule und Unterricht wird häufig die Einstellung zu Inklusion – auch kritisch – thematisiert (vgl. z.B. überblickweise Gasterstädt & Urban, 2016; Ruberg & Porsch 2017), wobei sich die Tendenz abzeichnet, dass Lehrkräfte am Gymnasium den „gemeinsamen Unterricht von allen Kindern mit und ohne Behinderung“ seltener befürworten (49%) als Lehrkräfte an Grundschulen (73%) (vgl. forsa, 2017, S. 3). Dass auch die Lehrkräftebildung in Deutschland mitverantwortlich für die unterschiedlichen Haltungen zum inklusiven Unterricht sein könnte, wird auch durch Befragung der Zentren für Lehrkräftebildung deutlich: Während im Studium für Gymnasiallehrkräfte z.T. offiziell keine Inhalte zur Förderung inklusions- und sonderpädagogischer Basiskompetenzen zu finden sind (vgl. z.B. PH Ludwigsburg, Universität Vechta), ist z.B. im Primarschulbereich eine deutlichere Fokussierung des Themenbereichs auszumachen (Technische Universität Chemnitz, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg). Einen Schritt weiter geht z.B. die Universität Potsdam, indem dort keine reine Grundschulausbildung mehr existiert; stattdessen wird dort das „Lehramt für die Primarstufe“ mit dem Begriff „Inklusionspädagogik“ gekoppelt, womit laut Webseite „eine zukunftsweisende Tendenz institutionalisiert“ wird – dafür werden 75 LP im Bachelor- und 24 LP im Masterstudiengang vergeben.
Der Lehramtsstudiengang ‚Sonder- bzw. ‚Förderpädagogik‘ basiert auf einer Vereinbarung der Kultusministerkonferenz („Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung für ein sonderpädagogisches Lehramt (Lehramtstyp 6)“ – letzte Novellierung 2018), die einen Mindestumfang von insgesamt etwa 120 Studienpunkten vorsieht. Strukturiert ist er analog zu den anderen Lehramtsstudiengängen durch bildungswissenschaftliche, fachwissenschaftliche und fachdidaktische Studienanteile, wobei die letzteren beiden sowohl in der Regel als auch mindestens, zwei Förderschwerpunkte sowie auch eine fachdidaktische Qualifizierung für ein Unterrichtsfach umfassen, die zumeist auf eine Fakultas bis einschließlich Sekundarstufe 1 zielt. Das Verhältnis von Bildungswissenschaften und Fachwissenschaften/Fachdidaktik soll etwa 1:2 betragen. Als sonderpädagogische Förderschwerpunkte gelten: Sehen, Hören, geistige Entwicklung, körperliche und motorische Entwicklung, Lernen, Sprache sowie emotionale und soziale Entwicklung (ebd.).
Der Studiengang entstammt konzeptionell nach wie vor dem Arbeitsmodell ‚Lehrkraft an einer Förderschule‘ denn: Mit der Festlegung auf 120 Studienpunkte ist die Versäulung des Lehramtsstudiengangs zementiert, da z.B. ein Wahlfachstudium (optionaler Studienanteil, der den Studierenden Wahlmöglichkeiten und/oder Vertiefungen erlauben soll) eines sonderpädagogischen Förderschwerpunktes im Rahmen eines anderen Lehramtsstudiums in keinem Bundesland die Einstellung als Lehrkraft für Sonderpädagogik ermöglichen würde. Darüber hinaus ist die Qualifizierung für nur ein Unterrichtsfach einerseits quantitativ zu gering, um kooperativ im Regelunterricht eingesetzt zu werden und gemeinsam Fachunterricht durchzuführen sowie andererseits qualitativ zu unspezifisch, um beispielsweise im Anfangsunterricht im Erwerb schriftsprachlicher und mathematischer Kompetenzen oder im Fachunterricht der Sekundarstufe fachgerecht eingesetzt werden zu können. Aus dieser Perspektive wäre ein Stufenlehramt eine bessere Variante, wie es das Land Berlin 2014 eingeführt hat, bzw. auf ein BA-Lehramtsstudium aufbauende Master-Studiengänge wie an den Universitäten Siegen und Bielefeld. Darüber hinaus ist die regelhafte Orientierung an zwei sonderpädagogischen Förderschwerpunkten problematisch, wenn der Einsatz in inklusiven Schulen ausgerechnet Expertise in sonderpädagogischen Förderschwerpunkten verlangt, die die Lehrkraft zufällig nicht studiert hat – was der Regelfall ist und über die sonderpädagogische Expertise bislang in regionalen und überregionalen Förderzentren (Schulen mit oder auch ohne Schüler*innen) abgefedert wird, mit denen diese Lehrkraft in kooperativem Austausch steht (vgl. hierzu auch Merz-Atalik, 2017).
In der Befragung der Zentren wurde deutlich, dass es neben der bestehenden Versäulung der Sonderpädagogik (die, betrachtet man allein die Anzahl der Studienorte, in den letzten Jahren stark angestiegen ist, vgl. auch Radhoff & Ruberg, 2017) eine Umdeklaration (vgl. Merz-Atalik 2017) von Sonder- zu Inklusionspädagogik feststellbar ist (vgl. auch Universität Potsdam), bzw. dass die Inklusionsthematik überproportional in diesem Studiengang ‚abgelegt‘ ist (z.B. Universität Köln, Universität Frankfurt).
Die Auswertung ergibt ein gemischtes Bild der Studienganggestaltung hinsichtlich der Addition bzw. Integration inklusionsrelevanter Studieninhalte. Während an zahlreichen Hochschulen ein separates ‚Inklusionsmodul‘ im Sinne eines additiven Modells angeboten wird (z.B. Universität Dresden, PH Heidelberg, Universität Stuttgart, Universität Vechta, Universität Bonn, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg), wird Inklusion vermehrt als Querschnittsthema und damit als integrativer Bestandteil der Lehrkräftebildung umgesetzt. In Lüneburg wird beispielsweise betont, „das Basiswissen nicht additiv implementiert, sondern in unterschiedlichen Modulen, sowohl in den Bildungswissenschaften als auch in den Fachdidaktiken fest verankert [zu] haben“ (vgl. Leuphana Universität Lüneburg). Auch an der Universität Koblenz-Landau heißt es, „Heterogenität und Inklusion“ seien „grundlegende Prämissen aller Aspekte des pädagogischen, didaktischen und diagnostischen Handelns“, ohne explizit Leistungspunkte hierfür auszuweisen.
An der Humboldt-Universität zu Berlin, an der die Trennung zwischen den Ausbildungswegen für die Integrierte Sekundarschule, das Gymnasium, die Förderschule und die Berufsschule aufgehoben wurde, sind demgegenüber insgesamt 12 Leistungspunkte für den Themenbereich Inklusion vorgesehen, die integriert in den Bildungswissenschaften und Fachdidaktiken (BA: 2 LP BiWi; MEd: je 3 LP in den FD, dazu 4 LP BiWi) angeboten werden und sich im Fall der fachdidaktischen Veranstaltungen um das Praxissemester gruppieren. Auch Bremen hebt sich von Durchschnitt mit 15 LPs für die Heterogenitätsthematik ab. Überproportionale Punkteanteile sind zumindest für das Grund- sowie in beiden Sekundarstufenlehrämtern im Lehrerbildungsgesetz in Mecklenburg-Vorpommern auffindbar – mit jeweils 21 LPs.
Die Rückmeldungen der Zentren für Lehrkräftebildung verdeutlichten die zunehmende Relevanz von kooperativen Entwicklungen sowohl in der Studienganggestaltung als auch in der inhaltlichen Konkretisierung inklusionsorientierter Fragen. Dabei spielten vor allem die Projekte der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ eine besondere Rolle im Sinne einer impulsgebenden Funktion für Neuerungen in den Studiengängen (vgl. Antworten der Humboldt-Universität, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Philipps-Universität Marburg, Universität Bayreuth, Universität Köln, Technische Universität Dresden, Universität Erfurt). Zahlreiche Forschungsergebnisse der Projekte der „Qualitätsoffensive“ schlagen sich demnach unmittelbar in der universitären Lehrkräftebildung nieder und ermöglichen die Implementation und Evaluation von Studienkonzeption zum Umgang mit Heterogenität (vgl. z.B. Borowski et al., 2018; Brodesser et al., 2020; Hußmann & Welzel, 2018). Dass die lehrkräftebildenden Universitäten auch institutionsübergreifend von den Entwicklungen profitieren könnten, verspricht z.B. das „Netzwerk Inklusion in der Lehrkräftebildung“ (Krauskopf et al., 2019): Mitglieder des Netzwerks sind die Qualitätsoffensive-Projekte „BiProfessional“ (Bielefeld), „FDQI-HU“ (Berlin), „KALEI“ (Halle/Saale), „ProfaLe“ (Hamburg), „PROFJL“ (Jena), „PSI“ (Potsdam) und „Zukunftszentrum Lehrerbildung“ (Lüneburg), deren Ziel es ist, Studieninhalte für den Umgang mit Heterogenität an unterschiedlichen Standorten zu erproben und damit die Ergebnisse über die eigene Hochschule hinaus zu disseminieren.
Ferner werden vermehrt Kooperationen mit praxisrelevanten Institutionen eingegangen, um die inklusionsorientierte Lehrkräftebildung in Zusammenarbeit mit Partner*innen aus der Schul- und Unterrichtspraxis zu gestalten: An der Universität Bayreuth beispielsweise vermittelt eine Sonderpädagogin „seit 2018 Lehramtsstudierenden Basiskompetenzen zum Unterricht mit Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf und/oder Behinderung. Diese Lehre ist in die Lehrveranstaltungen in Erziehungswissenschaften und Fachdidaktik integriert (im Sinne von Teamteaching dieser Lehrkraft mit dem jeweiligen Dozenten des Faches)“. Dass im Hinblick auf Kooperationen und die gemeinsame Bewältigung der Herausforderung einer inklusionsorientierten Lehrkräftebildung auch öffentlichkeitswirksam und interdisziplinär gearbeitet wird, zeigen z.B. die „Aachener Abendgespräche zur schulischen Inklusion“ der RWTH Aachen oder Veranstaltungen vom „Zentrum für Inklusionsforschung Berlin“, das eng mit Akteur*innen der PSE zusammenarbeitet.
Zusätzlich zu praktischen und diskursiven Kooperationsprozessen werden Studieninhalte auch in der Theorie stärker auf Formen der pädagogischen Zusammenarbeit ausgerichtet: „Dabei werden die Befähigung zu einem professionellen Umgang mit Vielfalt insbesondere mit Blick auf ein inklusives Schulsystem sowie die Befähigung zur Kooperation untereinander, mit den Eltern sowie mit anderen Berufsgruppen und Einrichtungen besonders berücksichtigt“ (Universität Bonn).
Häufig und v.a. in den Lehrämtern der Grund- und Sekundarstufe I wird nicht der Themenschwerpunkt „Inklusion“, sondern die Vorbereitung auf heterogene Lerngruppen thematisiert (z.B. Bremen, Frankfurt, Hamburg, Lüneburg, Paderborn, Erlangen-Nürnberg). Dies entspricht zwar der oben dargestellten Öffnung des Inklusionsbegriffs im bildungswissenschaftlichen Diskurs von einem engen Verständnis zu einem weiten, doch scheint es hier widersprüchliche Entwicklungen in Wissenschaft einerseits und Lehrkräftebildung andererseits zu geben: In einer Übersicht mit allen gesammelten Rückmeldeantworten der Zentren für Lehrkräftebildung konnten 195 Begriffe mit dem Wortbestandteil „inklusi*“ und 79 mit dem Wortbestandteil „heteroge*“ ausgezählt werden, was mit den Befunden von Liebner und Schmaltz (s.o.) sowie der vermehrten Nennung von Inklusion gegenüber Heterogenität in z.B. den „Ländergemeinsame[n] inhaltliche[n] Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung“ der Kultusministerkonferenz (2019a) übereinstimmt.
Die Auswertung der Daten zeigt, dass auch im Jahr 2020 noch von einem „Flickenteppich“ gesprochen werden muss, wenn die verpflichtenden Studienanteile in lehrkräftebildenden Studiengängen fokussiert werden. Gleichzeitig ist eine – beinahe rasante – Entwicklung abzulesen, die längst nicht als abgeschlossen gelten kann: Während laut Monitor Lehrerbildung (Rischke, 2015) verpflichtende Angebote zum Thema Inklusion und Bildung im Jahr 2014 an weniger als der Hälfte lehrkräftebildender Hochschulen umgesetzt wurden (vgl. auch Merz-Atalik, 2017, S. 56), muss dieser Stand inzwischen als weit überholt begriffen werden. An nahezu allen befragten Hochschulen existieren zumindest auf der Ebene der Modulbeschreibungen Angebote zu Inklusion, wenn auch in geringem Umfang (meist weniger als 10 LPs), die nicht immer als Pflichtangebot und oft im Bereich der Bildungswissenschaften, seltener in den Fachdidaktiken und fast nie in den Fachwissenschaften angesiedelt sind. Hinsichtlich der eingangs darstellten Definitionen fällt damit auf, dass Partizipation zwar definitorisch oft als Kernelement von Inklusion begriffen wird, dass entsprechend der hier vorgestellten Ergebnisse jedoch nicht alle lehrkräftebildenden Akteur*innen an der Umsetzung einer Inklusionsorientierung in der Lehrkräftebildung beteiligt sind. Davon ausgehend, dass Fachwissenschaften und Fachdidaktiken im Vergleich zu den Bildungs- und Erziehungswissenschaften einen Großteil der zu erwerbenden Studienanteile ausmachen, ist hier governancetheoretisch demnach vor allem danach zu fragen, inwieweit alle lehrkräftebildenden Akteur*innen in die Prozesse der umfassenden Inklusionsorientierung eingebunden werden können. Hier kommt den Zentren für Lehrkräftebildung eine relevante steuernde Funktion zu. Dabei scheint der Druck, der auf der legislativen Ebene durch die Ratifikation der UN-BRK erzeugt wurde, derzeit aber ausreichend, um auf der Ebene der Hochschulen, insbesondere vermittelt über das bildungspolitische Papier von HRK & KMK 2015, Handlungen zur evozieren. Jedoch wäre hier, unterstützt durch die wissenschaftliche Fachdiskussion, zu fordern, die Entwicklung insbesondere fachdidaktischer Studieninhalte unter einer inklusionsbezogenen Perspektive voranzutreiben und bildungspolitisch eine Definition dazu einzufordern, was genau eine „Schule der Vielfalt“ ist und welche lehrkräfteseitigen Kompetenzen hierfür erforderlich sind.
Gleichzeitig zeigt die hier referierte Befragung die methodologischen Herausforderungen einer solchen Untersuchung: Denn Studieninhalte sind auf der Ebene von hochschulgesetzlichen Rahmungen auf Landesebene und Lehrkräftebildungsgesetzen (wobei nicht alle Bundesländer Lehrkräftebildungsgesetze verabschiedet haben), Studienordnungen, Modulhandbüchern bis hin zu Seminarplänen hinterlegt, wobei die vorliegende Untersuchung nur auf die Auskünfte der befragten Zentren zugegriffen hat, die sich in unterschiedlicher Weise auf diese Ebenen bezogen haben, jedoch ausgesprochen informiert waren. Dies birgt für die systematische Erfassung von Studieninhalten erhebliche Hürden, denn die Erhebung auf der Ebene von Seminarplänen und deren Einordnung in die jeweiligen strukturellen Rahmungen ist kaum leistbar. Zudem müssten nachfolgende Untersuchungen auch die Dimension der Wissensverwendungsforschung einbeziehen, da über das Vorhandensein von Studienangeboten noch nichts über deren Effekte auf Wissensverwendung und Kompetenzentwicklung ausgesagt ist.
Die hier beobachtete Diffusion zwischen Top-Down- und Bottom-Up-Strategien der Steuerung und Entwicklung von inklusionsbezogenen Studieninhalten birgt jedoch auch Innovationspotential, denn insbesondere auf der experimentellen Ebene der Entwicklung von Seminarangeboten, wie beispielweise in den Projekten der Qualitätsoffensive Lehrerbildung, entstehen neue Ideen und Konzeptionen für die Weiterentwicklung von Studienangeboten im Allgemeinen. Die Vielfalt, aber auch die unklare Vernetzung, solcher Konzepte zeigt sich exemplarisch wie folgt:
An der Humboldt-Universität zu Berlin etwa können insgesamt 12 LPs für Inklusion im Rahmen des Lehramtsstudiums für die Integrierte Sekundarschule, das Gymnasium und die Berufliche Schule gesammelt werden, die teilweise vom Projekt FDQI-HU mitgestaltet werden – doch sind hier die insgesamt 10 LPs für den Bereich der Sprachbildung, die für die Ausbildung höchst relevant und ebenfalls obligatorisch zu belegen sind, nicht inbegriffen. Anhand sowohl aktueller bildungswissenschaftlicher Untersuchungen (vgl. z.B. Rödel & Simon, 2018) als auch praktischer Lehrangebote an Universitäten sollten die Bereiche Inklusion und Sprachbildung allerdings nicht unabhängig voneinander verhandelt werden, da beide dem Umgang mit Heterogenität gewidmet und darauf ausgerichtet sind, Bildungschancen für alle Schüler*innen zu eröffnen. So gibt es z.B. an der Universität Kiel ein Modul, das Heterogenität und Sprachbildung zusammen verortet, jedoch unter der Einschränkung, dass hier nicht eine große Vielfalt an Heterogenitätsdimensionen Berücksichtigung finden kann. Zudem zeigte sich an vielen Hochschulstandorten eine starke Identifizierung des Themas Inklusion mit sonderpädagogischen Inhalten bis hin zu Umetikettierungen (von Sonderpädagogik zu Inklusion) und eine starke Verlagerung der Thematik insgesamt in das Grundschullehramt (und entsprechend geringen bis fehlenden Angeboten im Beruflichen und Gymnasialen Lehramt).
Als Fazit kann daher die Feststellung von Greiten und Kolleg*innen (2017) geltend gemacht werden, der zufolge das „Innovationspotenzial inklusionsorientierter Neustrukturierungen auf allen Ebenen der Lehrerausbildung darin [steckt], dass die lehramtsbezogenen Studiengänge strukturelle und inhaltliche Veränderungen im Sinne eines weiten Inklusionsverständnisses vornehmen müssen. Das impliziert auch, dass nicht nur Fragen zu einer (Neu-)Positionierung sonderpädagogischer Expertise beantwortet, sondern auch alle anderen Disziplinen in Bezug auf ihre Inhalte, Ausbildungsziele und die Vernetzung untereinander überdacht werden müssen“ (ebd., S. 29). Damit birgt die Inklusionsthematik auch die Herausforderung, die bisherige Versäulung der Lehrkräftebildung neu zu überdenken, denn nicht nur in den Bildungswissenschaften, sondern vor allem in der Sonderpädagogik ist die Vernetzung mit anderen Lehramtsstudiengängen zentral (Moser, 2019). Zudem müssten sich die Hochschulen, wie die Projekte der Qualitätsoffensive Lehrerbildung zeigen, auch auf interne, wechselseitige Fortbildungen einlassen, um inklusionsbezogene Studieninhalte interdisziplinär zu entwickeln und abzustimmen. Würden diesen Forderungen in der Entwicklung inklusionsorientierter Studieninhalte Rechnung getragen und dabei grundsätzliche Prämissen inklusiver Lehr-Lern-Settings – etwa die Notwendigkeit multiprofessioneller Teams – schon in der Lehrkräftebildung berücksichtigt, wäre zu hoffen, dass zukünftig alle Lehrkräfte vielfältige Handlungsoptionen für die Herausforderungen inklusiver Settings im Studium kennen- und reflektieren lernen, um sie perspektivisch in der eigenen Unterrichtspraxis umzusetzen. In diesem Sinne ist auch danach zu fragen, inwieweit Partizipation – auch von Studierenden – integraler Bestandteil der Lehrkräftebildung werden kann: Da der Begriff der Partizipation in keinem Antwortschreiben der Lehrkräftebildungszentren genannt wurde, zeigt sich hier exemplarisch der dringende Bedarf einer stärkeren Inklusionsausrichtung in den Inhalten und der Didaktik der universitären Lehrkräftebildung.
Das bisherige eher verhaltene Agieren von Bildungspolitik und Hochschulen zur Weiterentwicklung der Lehrkräftebildung mit Fokus auf inklusionsbezogene Studieninhalte lässt sich nur bildungspolitisch erklären: Offenbar ist doch nicht jede Schule als eine „Schule der Vielfalt“ gedacht.
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