Michael Schwager:Der Übergang in die berufliche Bildung als krisenhafter Schulwechsel – Sonderpädagogisch unterstützte Schülerinnen und Schüler am Beginn ihres Berufslebens.

Abstract: Für sonderpädagogisch unterstützte SchülerInnen ist der Wechsel in die Berufsbildung häufig keine ´zweite Chance´, sondern ein weiteres Scheitern. Der Beitrag geht den Gründen dieses Scheiterns in der allgemeinbildenden Schule und im Übergang nach und diskutiert Aspekte von Lösungen.

Stichworte: Übergang, Schulabschlüsse, Berufsschule, Förderschwerpunkt Lernen, Übergangsbegleitung

Inhaltsverzeichnis

  1. Vorbemerkungen
  2. Sonderpädagogische Unterstützung im Übergang in die Berufsbildung.
  3. Schulabschlüsse sonderpädagogisch unterstützter Schülerinnen und Schüler
  4. Der Wechsel sonderpädagogisch unterstützter SchülerInnen in das System der beruflichen Bildung
  5. Der Wechsel an das Berufskolleg als Übergang.
  6. Schlussfolgerungen
  7. Literatur

1. Vorbemerkungen

Aus der Perspektive allgemeinbildender Schulen stellt das Ende der Pflichtschulzeit häufig eine Zäsur dar, mit der ihre Arbeit, ihr pädagogisches Bemühen und ihre sonderpädagogische Unterstützung abrupt enden. Dies ist nach wie vor der Fall und es betrifft Maßnahmen der sonderpädagogischen Unterstützung in besonderem Maße, obwohl es mittlerweile zum Allgemeingut gehört, dass der Übergang in die Berufsausbildung, in berufsvorbereitende Maßnahmen und in das System der Berufsschulen eine Schwelle darstellt, bei deren Überwindung die Gefahr eines Scheiterns vor allem auch dann gegeben ist, wenn SchülerInnen in ihrer Pflichtschulzeit als sonderpädagogisch unterstützungsbedürftig identifiziert worden sind: „Noch gehören Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf in der modernen Arbeitswelt aufgrund ihrer mangelnden formalen und überfachlichen Qualifikationen zu den Verlierern im Übergangsprozess. Statt des direkten Einstiegs in die Arbeitswelt münden sie zumeist in Angebote des sogenannten Übergangssystems ein und durchlaufen somit einen komplexeren und längeren Prozess der Transition von der Schule in die nachschulische Lebens- und Arbeitswelt" (Jochmaring/ Nentwig/ Sponholz 2019, 114 - unter Verweis auf Lex/ Gaupp/ Reißig/ Adamcyk 2006).
Es kommt hinzu, dass der sonderpädagogische Unterstützungsbedarf für den überwiegenden Anteil sonderpädagogisch unterstützter SchülerInnen mit dem Ende der Sekundarstufe I endet, so dass sich die Fragen stellen, inwiefern die Vorbereitung dieses Übergangs als eines Übergangs in die ´Regelschule´ eine sonderpädagogische Aufgabe ist und ob die sonderpädagogische Unterstützung über diesen Wechsel hinausgehend bestehen bleiben sollte. Diese Fragen werden zunehmend auch als sonderpädagogische Fragestellungen verstanden und diskutiert (z.B. Lindmeier, C./ Fasching/ Lindmeier, B./ Sponholz (Hg) 2019; Blanck 2020, Schroeder 2020, Werner 2020), zumal sie auch Zielsetzungen und Erfolgskriterien der sonderpädagogischen Unterstützung in der Sekundarstufe I betreffen. Ein Teilbereich der Fragestellung liegt dabei in möglicherweise unterschiedlichen Perspektiven der AbsolventInnen von Förderschulen und von Schulen mit Gemeinsamen Unterricht.
Im Folgenden wird der Wechsel in die Berufsausbildung vor allem aus der Perspektive der allgemeinbildenden Schule als ein Schulwechsel in die Berufsschule bzw. das Berufskolleg verstanden, wobei es an dieser Stelle weniger um Fragen einer schulischen Berufsvorbereitung, denn vielmehr um Aspekte der als Teil eines Übergangsmanagements verstandenen Vorbereitung und Begleitung dieses Wechsels geht. Zu diesem Zweck wird zunächst die Abschlussproblematik sonderpädagogisch unterstützter SchülerInnen genauer betrachtet, da mit dem Schulabschluss nicht nur die vorangegangene Schulzeit zertifiziert, sondern weiterführende Bildungswege eröffnet oder verschlossen werden. In einem zweiten Schritt werden Konzeptionen des Übergangs diskutiert, die diesen Übergang erleichtern oder erschweren (zu dieser doppelten Funktion schulischer Zertifikate vgl. Nerowski, 2018). Den Abschluss werden Anmerkungen zu bisherigen Konzeptionen der Übergangsbegleitung bilden, die sich vor allem auf die Frage nach der sonderpädagogischen Unterstützung dieses Prozesses beziehen.

2. Sonderpädagogische Unterstützung im Übergang in die Berufsbildung.

Im Unterschied zu den sonstigen sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfen endet für die Förderschwerpunkte Lernen, Sprache, Emotionale und soziale Entwicklung der sonderpädagogische Unterstützungsbedarf in der Regel mit dem Ende der Sekundarstufe I. Während der Anspruch auf sonderpädagogische Unterstützung also für die Förderschwerpunkte Geistige Entwicklung, Körperliche und motorische Entwicklung, Sehen und Hören als Regelfall und unabhängig vom jeweiligen Förderort bestehen bleibt, endet er für einen Großteil der SchülerInnen mit dem Ende der Pflichtschulzeit und sie wechseln ohne den Anspruch auf sonderpädagogische Unterstützung in Maßnahmen der Berufsbildung. Diese Maßnahmen sind ihrem Selbstverständnis nach nicht sonderpädagogisch orientiert und organisiert. Gleichwohl wird an sie die durch die UN-BRK (§ 24 Abs. 5) begründete Forderung gestellt, die ehemals sonderpädagogisch unterstützten SchülerInnen angemessen und gut auf eine Weise zu fördern, zu unterstützen und zu unterrichten, dass sie „ohne Diskriminierung und gleichberechtigt mit anderen Zugang zu allgemeiner Hochschulbildung, Berufsausbildung, Erwachsenenbildung und lebenslangem Lernen haben“ (§ 24 Abs. 5 UN-BRK). Für die Sonderpädagogik hat dies unter anderem zur Folge, dass sie über die Frage nach den Bedingungen und Möglichkeiten der Umsetzung der UN-BRK hinaus ihr Verhältnis zur ´Regelschule´ reflektieren und klären muss und dass sie sich fragen (lassen) muss, wie sie die SchülerInnen (sonder-) pädagogisch auf diesen Wechsel vorbereitet. Die von der Sonderpädagogik zu klärende Frage betrifft also nicht nur den gegebenenfalls als inklusiv zu bezeichnenden Wechsel ihrer Klientel in das System der allgemeinen Bildung, sondern sie betrifft auch das Ende der sonderpädagogischen Unterstützung, obwohl die auch schulische Bildung der betroffenen SchülerInnen noch nicht beendet ist und obwohl sich in vielen Fällen auch nicht feststellen lässt, dass die SchülerInnen nicht mehr auf eine besondere Unterstützung angewiesen sind. Diese Problematik spiegelt sich beispielsweise in den 2019 veröffentlichten KMK Empfehlungen für den ´ sonderpädagogischen Schwerpunkt LERNEN´ wider, ohne dass diese Empfehlungen allerdings befriedigende Lösungen anbieten.
Zwanzig Jahre nach den ersten Empfehlungen veröffentlichte die KMK 2019 neue Empfehlungen für den Förderschwerpunkt Lernen, die sich dadurch auszeichnen, dass mit ihnen der Anspruch erhoben wird, die in der Zwischenzeit erfolgte Orientierung an der Behindertenrechtskonvention erstmalig für einen konkreten Förderschwerpunkt zu spezifizieren. Die KMK nimmt hier ausdrücklich auch für den Förderschwerpunkt Lernen von der Vorstellung Abschied, dass sonderpädagogische Unterstützung allgemeine Bildung ersetzt. Sonderpädagogische Förderung wird als ´subsidiär´ verstanden (KMK 2019, 3), wodurch die Bedeutung der Vorgaben der Bildungsgänge der allgemeinen Schulen gestärkt wird. Bezogen auf den Übergang in die Berufsbildung schlägt sich dieses veränderte Selbstverständnis der Sonderpädagogik allerdings nicht in einem veränderten Verständnis dieses Übergangs oder in einer neuen pädagogischen Konzeption nieder (Schroeder 2020, 161). Es hat aber zur Folge, dass die Bedeutung allgemeiner Schulabschlüsse für sonderpädagogisch unterstützte SchülerInnen wesentlich eindringlicher betont wird. So soll sichergestellt werden, „dass Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Schwerpunkt LERNEN den individuell für sie höchst-möglichen Schulabschluss erreichen, einen gleichberechtigten Zugang zu Berufsausbildung, Erwachsenenbildung und lebenslangem Lernen haben und die in den verschiedenen Bildungsphasen erreichten Leistungen so weit wie möglich bescheinigt bekommen“ (KMK 2019, 4).
Als individuell höchst-möglicher Schulabschluss ist im Bildungsgang Lernen der ESA (= Erster Schulabschluss – i.d.R. Hauptschulabschluss (nach Klasse 9)) (KMK 2019, 14) festgelegt, wobei die in der Praxis zumindest des Gemeinsamen Lernens nicht selten zu prüfende Möglichkeit der Aufhebung dieses Unterstützungsbedarfes in den Empfehlungen zwar erwähnt, nicht aber weiter verfolgt wird. Mit dem ESA erwerben die SchülerInnen den ´gleichberechtigten Zugang´ zu weitergehenden Bildungsangeboten und das zieldifferente Lernen ist beendet, wobei die KMK ausdrücklich darauf verweist, dass „auch in der Phase der beruflichen Bildung Abschlüsse nachgeholt bzw. ein dem ESA gleichgestellter Bildungsstand erworben und bescheinigt werden“ können (ebd.). Die Schullaufbahn sonderpädagogisch unterstützter SchülerInnen sollen also nicht nur innerhalb der Pflichtschulzeit, sondern auch während der Berufs- und der Erwachsenenbildung die Möglichkeit von Bildungsgangwechseln eröffnen und Durchlässigkeit ermöglichen, wobei dem Erwerb des ESA eine entscheidende Rolle zukommt.
Mit den neuen Empfehlungen hat die KMK die noch für die 1999er Empfehlungen charakteristische Orientierung an der Förderschule aufgegeben und sie trägt dem Umstand Rechnung, dass mittlerweile mehr als die Hälfte der SchülerInnen mit diesem Unterstützungsbedarf an allgemeinen Schulen unterrichtet wird (dazu Schwager 2020). Die Empfehlungen versuchen Anschluss an die zumindest regional vorherrschende aktuelle Schulwirklichkeit zu finden. Mit ihrer Betonung der – allerdings auch schon früher ausgesprochenen – Notwendigkeit einer regelmäßigen und kritischen Überprüfung des Fortbestehens eines Unterstützungsbedarfes und mit der stärkeren Betonung der Abschlussorientierung der sonderpädagogischen Unterstützung greifen sie Zweifel und Fragen auf, die zunehmend von SchülerInnen und Eltern, aber auch von Lehrerinnen geäußert werden. Zugleich hält die KMK aber an einem ´sonderpädagogischen Schwerpunkt LERNEN´ und an einem ´Anspruch auf sonderpädagogische Unterrichtsangebote´ fest (KMK 2019, 3) und sie stellt die Frage nach dem vorrangigen Förderort nach wie vor nicht. In den Worten von Vera Moser legt sie damit nicht dar, welche signifikanten positiven Effekte sich „mit Ausnahme des Entlastungs- und Wohlfühleffekts nach Überweisung in die Förderschule“ (Moser 2020, 134 – unter Verweis auf Schumann 2007) für die betroffenen SchülerInnen aus dieser Feststellung ergeben.
Mit dieser Unentschiedenheit verlagert die KMK nicht nur die als erforderlich betrachteten Änderungen der Schullaufbahnen sonderpädagogisch unterstützter SchülerInnen in eine noch ungewisse Zukunft und sie umgeht die Fragen nach pädagogischen und institutionellen Konsequenzen der Entwicklungen in den letzten Jahrzehnten. Dies gilt nicht zuletzt für die Frage nach der Abschlussorientierung im Bildungsgang Lernen.

2.1 Zur statistischen Erhebung der Schulabschlüsse sonderpädagogisch unterstützter Schülerinnen und Schüler

Sonderpädagogisch unterstützte Schülerinnen und Schüler erwerben am Ende der Sekundarstufe I grundsätzlich die Abschlüsse, für die durch Vereinbarungen der KMK bundesweite Mindeststandards festgelegt wurden und mit denen Berechtigungen zur Teilnahme an weiterführenden Bildungsgängen zum Beispiel in der gymnasialen Oberstufe oder an den Berufskollegs geregelt sind. Die SchülerInnen beenden also die Sekundarstufe I entweder mit oder ohne einen Schulabschluss, mit dem unterschiedliche Berechtigungen bundesweit – weitgehend – einheitliche Berechtigungen zuerkannt werden. Im Unterschied dazu gibt es für zieldifferent unterrichtete SchülerInnen mit einem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf Lernen oder Geistige Entwicklung die Möglichkeit, ´besondere Abschlüsse´ des zieldifferenten Lernens (In NRW: Abschlüsse gem. §§ 35 Abs. 1 u. 2, 41 Abs. 3 AO-SF) zu erwerben. Diese Abschlüsse gelten im Verständnis der KMK nicht als bundesweit anerkannte Schulabschlüsse. Sie orientieren sich also nicht an Mindeststandards, sondern sie weisen ´aufgrund landesrechtlicher Vorgaben prozess- und inhaltsbezogene Kompetenzen´ nach (KMK 2019, 14), die auf Länderebene mit speziellen Berechtigungen insbesondere in Hinsicht auf spezielle Ausbildungsgänge und auf spezielle schulische Maßnahmen verbunden sein können.
In den Erhebungen des Statistischen Bundesamtes werden diese länderspezifischen Abschlüsse des zieldifferenten Lernens der Kategorie ´ohne Abschluss´ zugeordnet. Die bundesweite Schulstatistik weist bundesweit für die Förderschulen und für einige Bundesländer auch für das Gemeinsame Lernen Angaben zu den Abschlüssen sonderpädagogisch unterstützter SchülerInnen aus (dazu: Kemper/ Goldan 2018; Schwager 2020) wohingegen sich die KMK in ihren Veröffentlichungen auf die Abgänger- und Abschlusszahlen der Förderschulen beschränkt. Hinzu kommt, dass die unterschiedlichen Veröffentlichungen der KMK nur begrenzt vergleichbar sind, indem in den Veröffentlichungen zur sonderpädagogischen Förderung zwischen ´Förderschulklassen mit Förderschwerpunkt Lernen´ und ´Förderschulklassen mit sonstigen Förderschwerpunkten´ (KMK 2010; 2020a; zur Erläuterung dieser Begrifflichkeit: S. XIII; 20 – Hervorhebung MS) und in den allgemeinen Übersichten ´Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen´(hier: KMK o.J., 2020b) zwischen Förderschultypen unterschieden wird, die in die ´zieldifferent´ unterrichtenden Förderschulen mit den Förderschwerpunkten Lernen und Geistige Entwicklung einerseits und in ´Förderschulen mit sonstigen Förderschwerpunkten´ andererseits gegliedert werden.
Zusätzlich weist Klemm (2018, S. 38ff.) auf weitere Ungenauigkeiten der zugrundeliegenden Zahlen hin. So unterscheiden sich die Feststellungsverfahren in den Ländern beträchtlich und die Feststellung von Unterstützungsbedarfen ist zum Teil auf nur bestimmte Schuljahre beschränkt und für verschiedene Schulformen unterschiedlich geregelt. Ergänzen lässt sich, dass auch die Aufhebung von Unterstützungsbedarfen unterschiedlich geregelt ist, so dass nicht nachvollzogen werden kann, ob und in welchem Umfang Unterstützungsbedarfe aufgehoben werden, beispielsweise um den Erwerb von Schulabschlüssen zu ermöglichen. Hinzu kommt, dass bei den ´Förderschulen mit sonstigen Förderschwerpunkten´ nicht in allen Bundesländern zwischen zielgleich und den zieldifferent unterrichteten SchülerInnen unterschieden wird.

3. Schulabschlüsse sonderpädagogisch unterstützter Schülerinnen und Schüler

Insgesamt ist die Zahl der SchulabsolventInnen seit 1999 um über 100.00 auf etwa 800.00 im Jahr gesunken. Dabei ist der Anteil der AbsolventInnen mit einem mittleren Schulabschluss weitgehend konstant zwischen 40 und 45 % geblieben. Deutlich gesunken ist hingegen der Anteil derjenigen SchülerInnen, die an einer allgemeinbildenden Schule einen Hauptschulabschluss erwerben. Dieser Anteil lag bis 2005 bei etwa 25 % und beträgt mittlerweile nur noch 15 bis 16 %. Zugleich hat sich in den vergangen 20 Jahren der Anteil der SchülerInnen, die ihre Vollzeitschulflicht ohne einen Hauptschulabschluss beenden, von nahezu 9 auf 6,7 % (2018) reduziert (Tab 1). Um etwa 10 % deutlich gestiegen ist hingegen der Anteil derjenigen SchülerInnen, die eine Fachhochschul- oder Hochschulreife erwerben. Ihr Anteil liegt mittlerweile etwa 35 5 % der AbsolventInnen. Insgesamt ist also der Anteil höherer Schulabschlüsse gestiegen, wohingegen der Anteil an Hauptschulabschlüssen und an SchülerInnen ohne einen Schulabschluss gesunken ist.


Sowohl die Verteilung die Entwicklung der Abschlüsse unterscheidet sich deutlich von den Schulabschlüssen sonderpädagogisch unterstützter SchülerInnen an Förderschulen (Abb. 2). Hier liegt die Quote der SchülerInnen, die die Schule ohne Schulabschluss oder mit einem Hauptschulabschluss verlassen, nach wie vor bei etwa 95 % und innerhalb dieser SchülerInnengruppe hat sich der Anteil der SchülerInnen mit einem Hauptschulabschluss trotz der öffentlichen Diskussion um die Problematik der SchülerInnen ohne Schulabschluss nur um 3 % erhöht. Und obwohl sich die die Quote mittlerer und höherer Abschlüsse in den vergangenen 20 Jahren von etwa 1,9 auf etwa 4,3 % mehr als verdoppelt hat, verlässt nach wie vor nur eine Minderheit der SchülerInnen die Förderschule mit einem derartigen Abschluss.


Bei der Interpretation dieser Angaben ist zu berücksichtigen, dass nur wenige Förderschulen überhaupt höhere Abschlüsse vergeben, so dass sonderpädagogisch unterstützte SchülerInnen entweder auf eine der wenigen Schwerpunktschulen oder auf allgemeine Schulen wechseln (müssen), um die (Fach-) Hochschulreife erwerben zu können. Viele Förderschulen unterrichten auch nach den Vorgaben der Grund- und Hauptschulen, so dass der Hauptschulabschluss insofern als dominierender Abschluss zu erwarten ist, wohingegen die Vergabe mittlerer Bildungsabschlüsse nur regional an diesen Schulen möglich. Nach wie vor verlassen etwa 70 % der SchülerInnen die Förderschulen ohne und nur 25 % mit einem Hauptschulabschluss und im Unterschied zu den allgemeinen Schulen ist die Praxis der Abschlussvergabe an den Förderschulen also in hohem Maße stabil. Allerdings lässt sich an dieser Stelle nicht klären, ob diese Stabilität der prozentualen Verteilung von Schulabschlüsse das Resultat einer durch das Gemeinsame Lernen verursachten Veränderung der Zusammensetzung der Schülerschaft an Förderschulen ist.
Eine besondere Bedeutung kommt in diesem Zusammenhang den Schülerinnen und Schülern mit den Förderschwerpunkten Lernen und Geistige Entwicklung zu. Bundesweit erwerben nahezu keine SchülerInnen mit dem SFP Geistige Entwicklung und etwa 25 % aller Schülerinnen und Schüler mit dem SFP Lernen einen Schulabschluss, wobei diese Abschlussquote von Bundesland zu Bundesland und zwischen den Schulformen sehr stark schwankt (Schwager 2020). Fast Dreiviertel aller Schülerinnen und Schüler dieses Förderschwerpunkts und nahezu alle Schülerinnen und Schüler des Förderschwerpunkts Geistige Entwicklung beenden damit ihre Pflichtschulzeit ohne einen Schulabschluss. Diese Gruppe umfasste 2018 etwa 37 % aller SchülerInnen ohne einen Schulabschluss, nachdem sie in den Jahren in den Jahren um 2010 sogar den Anteil der Abgängerinnen und Abgänger von Regelschulen überschritten hatte. Weitere 8 % aller AbgängerInnen ohne einen Schulabschluss haben vorher Förderschulen mit anderen Förderschwerpunkten besucht. Insgesamt haben also etwa 45 % aller SchulabgängerInnen ohne Hauptschulabschluss Förderschulen vor allem mit den sonderpädagogischen Förderschwerpunkten Lernen und Geistige Entwicklung besucht. Da in diesen Angaben sonderpädagogisch unterstützte SchülerInnen im Gemeinsamen Unterricht noch nicht enthalten sind, lässt sich festhalten, dass die Problematik der SchülerInnen ohne Schulabschluss in großen Anteilen eine Fragestellung ist, die sonderpädagogisch unterstützte SchülerInnen betrifft. Damit sollte die Frage nach den Schulabschlüssen auch eine sonderpädagogische und insbesondere eine sonderschulpädagogische Fragestellung sein.

Für den Gemeinsamen Unterricht gibt es die entsprechenden Darstellungen der KMK bisher nicht, so dass ein Vergleich von Entwicklungen auf dieser Datengrundlage nicht möglich ist. Das Statistische Bundesamt erhebt diese Daten zwar seit dem Schuljahr 2014/15 gesondert nach Förderschwerpunkten und Schulformen. Sie werden aber bisher erst für einige Bundesländer ausgewiesen. Für diese Bundesländer lassen sich allerdings deutliche Unterschiede der Abschlussquoten an Förderschulen und an allgemeinen Schulen konstatieren (Kemper/ Goldan 2018, Hollenbach-Biele/ Klemm 2020,18, Schwager 2020), ohne dass diese Unterschiede abschließend erklärt werden können. Grundsätzlich ist dabei zu berücksichtigen, dass die Zahlen sonderpädagogisch unterstützten Schülerinnen und Schüler an allgemeinen Schulen erst in den letzten 10 Jahren sehr stark gestiegen sind und sich im Zeitraum von 2009 bis 2018 von etwa 95.000 auf etwa 235.000 mehr als verdoppelt haben (dazu: Schwager 2020). Dementsprechend hat sich auch die Zahl sonderpädagogisch unterstützter AbgängerInnen schon jetzt nennenswert erhöht. Sie wird aber in den kommenden Jahren noch wesentlich deutlicher steigen.
Sonderpädagogisch unterstützte SchülerInnen beenden mit einer hohen Wahrscheinlichkeit ihre allgemeine Schulpflicht ohne einen Schulabschluss. Wenn sie einen Schulabschluss erwerben, dann ist dies in aller Regel ein Hauptschulabschluss und nur in Ausnahmefällen ein mittlerer oder ein höherer Schulabschluss. Da mit dem Schulabschluss nicht nur das Erbringen schulischer Leistungen zertifiziert wird, sondern da mit ihm auch unterschiedliche Berechtigungen für eine Fortführung von Bildungsgängen und zur Aufnahme weiterqualifizierender Bildungsgänge vergeben werden, lässt sich weiterhin feststellen, dass für einen Großteil sonderpädagogisch unterstützter SchülerInnen eine Berufsausbildung schon aufgrund der fehlenden Voraussetzung qualifizierender Schulabschlüsse beträchtlich erschwert sind. Diese SchülerInnen wechseln also in der Regel ohne sonderpädagogische Unterstützung und ohne Schulabschluss in das System der beruflichen Bildung und sie stellen dort etwa die Hälfte der Schülerschaft, die ihre Berufsschulpflicht erfüllen, ohne am Ende der Sekundarstufe I einen allgemein anerkannten Schulabschluss erworben zu haben.

4. Der Wechsel sonderpädagogisch unterstützter SchülerInnen in das System der beruflichen Bildung

An den Berufskollegs bleiben diesen SchülerInnen wegen der fehlenden Schulabschlüsse qualifizierende Bildungsgänge verschlossen und ihnen bietet sich vielfach nur die Möglichkeit der Teilnahme an Maßnahmen, die – auch – auf den Erwerb des Hauptschulabschlusses ausgerichtet sind (berufsvorbereitende Maßnahmen gem. §§ 1 Abs. 2, 68 BBiG; § 51 SGB III). Damit werden sie als Voraussetzung der Möglichkeit einer Teilnahme an weiterführenden Bildungsgängen der beruflichen Bildung wieder mit den schulischen Anforderungen konfrontiert, an denen sie bereits in der Sekundarstufe I mindestens einmal gescheitert sind und sie werden in eine Schleife geschickt. Die fehlende Zertifizierung der langen Pflichtschulzeit durch die Vergabe eines Schulabschlusses führt also im Bereich der beruflichen Bildung zu einer - häufig nochmaligen - Verlängerung der Schulzeit und zu Einschränkungen der Wahl- und Entwicklungsmöglichkeiten.
Hinzu kommen deutliche Erschwernisse im Verlauf der beruflichen Bildung. So identifiziert die Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2020, 165ff.) auf der Basis der Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) sechs unterschiedliche Verlaufscluster für Jugendliche, die die allgemeinbildenden Schulen am Ende der 9. oder 10. Klasse verlassen. 74 % dieser Jugendlichen wechseln demnach zum Teil nach einer Vorlaufphase in eine betriebliche Ausbildung oder in einen Vollzeitbildungsgang. Für 26 % der Jugendlichen sind die ersten zwei Jahre nach der Schulentlassung hingegen durch Zeiten ´besonders hoher Unsicherheit´ (ebd., 166), durch ´besonders lange Verweildauer im Übergangssektor´, durch ´die Teilnahme an mindestens 2 Maßnahmen im Übergangssektor´, durch den Wechsel in eine ungelernte Erwerbstätigkeit, durch Zeiten der Arbeitslosigkeit und durch hohe Abbruchquoten bei einem Wechsel in Ausbildungsverhältnisse (ebd., 166f.) gekennzeichnet. Dies gilt insbesondere für die etwa 16 % eines Abgangsjahrgangs, die dem Cluster der ´fragmentierten/ instabilen Verläufe´ zuzuordnen sind: „Jugendliche dieses Verlaufstyps sind […] mehrheitlich nicht mehr in institutionelle Bildung eingegliedert, sodass zu befürchten ist, dass sie (zunächst) ohne Berufsausbildungsabschluss bleiben“ (ebd., 167).
Die Verteilung der SchulabgängerInnen auf diese Cluster wird von der Autorengruppe (ebd., Tab. E4-6web) unter den Gesichtspunkten Geschlecht, bereits erworbener Schulabschluss, sozioökonomischer Status der Eltern, Migrationshintergrund und vorher besuchte Schulform berechnet. Bezogen auf die beiden mit besonders hoher Unsicherheit einhergehenden Cluster lässt sich aufgrund dieser Berechnungen feststellen, dass ihnen fast 70 % aller SchülerInnen ohne Hauptschulabschluss und immer noch 49 % aller SchülerInnen mit einem ´einfachen Hauptschulabschluss´ (nach Klasse 9) zuzuordnen sind. Weiterhin sind diesen beiden Clustern sind 62,8 % aller Absolventen von Förderschulen zuzurechnen.
Zu vergleichbaren Ergebnissen kommt Blanck (2020), indem sie ebenfalls unter Berufung auf die Zahlen des NEPS und durch die Isolierung von Einflussfaktoren zeigt, „dass Förderschülerinnen und -schüler auch im Vergleich zu Hauptschülerinnen und -schülern geringere Chancen haben, einen Ausbildungsplatz zu finden und somit von der zweiten Chance zur Teilhabe zu profitieren“ (ebd., 137). Nicht nur der (fehlende) Schulabschluss, sondern bereits der Besuch einer Förderschule (bei Blanck: mit dem Förderschwerpunkt Lernen) erschwert das Finden einer Ausbildungsstelle. Blanck weist zwar auch darauf hin, dass sich dieser Effekt nach einem Jahr reduziert. „Gleichzeitig steigt jedoch auch schon ein Jahr nach Verlassen der Schule die Zahl derer, die ohne Beschäftigung und damit weder in schulische noch berufliche Ausbildung eingebunden sind. Für diese Jugendlichen bedeutet das Verlassen der Schule gleichzeitig auch das Verlassen des Bildungs- und Erwerbssystems (wobei hier natürlich offenbleibt, wie dauerhaft dieser Zustand ist)“ (ebd., 138). Diese Aussagen gelten – wenn auch in einem geringeren Umfang – auch dann, wenn an der Förderschule ein Hauptschulabschluss erworben wurde (ebd., 137).
Unbeantwortet bleiben muss auch an dieser Stelle zum gegenwärtigen Zeitpunkt die Frage nach Gemeinsamkeiten und nach möglichen Unterschieden, die in Hinsicht auf die berufliche Bildung aus einer Schullaufbahn an Förderschulen oder an allgemeinen Schulen resultieren.

5. Der Wechsel an das Berufskolleg als Übergang.

Sonderpädagogisch unterstützte SchülerInnen haben auch ohne einen Schulabschluss im Anschluss an ihre Pflichtschulzeit die Möglichkeit eines Übergangs in eine Werkstatt für behinderte Menschen, in ein Berufsbildungswerk, in ein Berufskolleg als Förderschule oder ähnlich spezialisierte Einrichtungen, wenn sie die jeweiligen Eingangsvoraussetzungen erfüllen. Wenn sie diese Voraussetzungen nicht erfüllen oder wenn sie sich gegen den Besuch einer derartigen Einrichtung entscheiden bleibt ihnen nur die Möglichkeit, an einem Berufskolleg an einem Bildungsgang teilzunehmen, der auf den Erwerb des Hauptschulabschlusses ausgerichtet ist oder die Schule nach Beendigung der Berufsschulpflicht zu verlassen. Die Möglichkeit einer Entscheidung zwischen diesen Alternativen steht mittlerweile beispielsweise in NRW SchülerInnen aller sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfe offen (§ 19 AO-SF).
Neben der formalen Hürde des häufig fehlenden Schulabschlusses kommen noch weitere schulorganisatorische und pädagogische Spezifika der Bildungsgänge in den Berufskollegs zum Tragen, die sich ebenfalls als Hürden erweisen können. So ist das System der Berufskollegs durch stark ausdifferenzierte und durch vergleichsweise kurze Bildungsgänge charakterisiert, durch die sich die Beziehungen zwischen Lehrkräften und SchülerInnen von einer mehr oder minder erzieherisch geprägten Beziehung in Hinsicht auf eine Betonung fachlicher und sachbezogener Beziehungsaspekte ändern. Die berufliche Bildung ist in ihrem Selbstverständnis in erster Linie nicht an den Fähigkeiten, den Bedürfnissen und den individuellen Entwicklungen der SchülerInnen, sondern an Inhalten und Erfordernissen der verschiedenen Berufe orientiert (Schroeder 2020, 165f. unter Verweis auf Elm, Scheiermann, Walter 2016). Diesen Wechsel der Orientierung (sonder-)pädagogischen Handelns von individuellen Entwicklungsverläufen zu einer Orientierung an Anforderungen, die an das Individuum gestellt werden, betont die KMK ausdrücklich auch in dem Zusammenhang von Integration und Inklusion, indem sie auf die „Nähe zum Beschäftigungssystem“ (KMK 2017, 6) hinweist: „Die Orientierung an realen Arbeits- und Geschäftsprozessen ist der zentrale Anknüpfungspunkt für die Gestaltung beruflicher Bildungsprozesse“ (ebd., 5).
Bezogen auf die Anforderungen einer inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung eröffnen „berufsbildende Schulen […] Möglichkeiten der Teilhabe an Beschäftigung“ (KMK 2011,18), die dadurch gekennzeichnet sind, dass sich „alle Beteiligten der beruflichen Integration […] mit ihren Angeboten den Schwankungen des Arbeitsmarkts stellen“ müssen (ebd.). Es geht in der Berufsbildung nicht um Veränderungen der Arbeitswelt durch schulische Bildung, sondern um die Entwicklung von „Formen der Teilhabe an der Ausbildung und am Arbeitsleben“ (ebd.). Der Wechsel von der Sekundarstufe I in die Berufsbildung ist damit nicht nur analog zum Übergang von der Grund- in die weiterführende Schule als ein Übergang zwischen Schulstufen zu verstehen. Vielmehr ist er vor allem ein Wechsel in eine Schule, die in ihrem pädagogischen Selbstverständnis maßgeblich durch die Orientierung auf und die Anpassung an die Anforderungen der Arbeitswelt geprägt ist. Das so verstandene System der Berufsbildung ist zwar in dem Sinne inklusiv, als es grundsätzlich allen SchülerInnen offensteht und sich mittlerweile regional beispielsweise ausdrücklich auch für SchülerInnen mit dem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf Geistige Entwicklung öffnet (z.B. in NRW: § 19 Abs. 3 AO-SF). Zugleich wird Inklusion in den berufsbildenden Schulen nach Auffassung der KMK aber weniger als eine pädagogische Aufgabe, denn vielmehr unter den Aspekten der Kooperation zwischen Schulen und beteiligten Institutionen, der  Unterstützungsmaßnahmen im Übergang und vereinzelter Hinweise zur individuellen Unterstützung und zur individuellen Förderung (KMK 2017, 9f.) verstanden. Die spezielle sonderpädagogische Unterstützung ist in diesem Verständnis vor allem eine Frage des Nachteilsausgleichs und der Wechsel in dieses System soll durch die Entwicklung eines Übergangsmanagements und durch „regionale und sozialräumlich orientierte Partnerschaften […] im Sinne einer Verantwortungsgemeinschaft“ (KMK 2019, 17; vgl. 2011, 18; Schroeder 2020, 161) erleichtert werden, wobei ersteres als eine ´regionale Infrastruktur´ und letzteres als Netzwerkarbeit unter Einbeziehung „der Medizin, der Sozial- und Jugendhilfe und der Arbeitsverwaltung“ (KMK 2019, 17) verstanden wird.
Dieses Verständnis von sonderpädagogischer Unterstützung steht in einem Kontrast insbesondere zur zieldifferenten Förderung der allgemeinbildenden Schulen, welches dadurch charakterisiert ist, dass unter Berücksichtigung der individuellen Entwicklungen Zielsetzungen individualisiert werden oder dass allgemeine Zielsetzungen durch individualisierte Maßnahmen der Differenzierung, der Individualisierung und des Nachteilsausgleichs erreicht werden. Auf diesem Hintergrund lässt sich das Scheitern sonderpädagogisch unterstützter SchülerInnen in der Berufsbildung auch durch den Wegfall entsprechender Fördermaßnahmen erklären. Um diesen Wegfall zu kompensieren, fordert Werner (2020, 155f.) dementsprechend in Bezug auf SchülerInnen mit einem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf Lernen eine Fortschreibung der zieldifferenten sonderpädagogischen Unterstützung in die Berufsbildung. Im Unterschied zur Sekundarstufe I lässt sich diese Forderung in der beruflichen Bildung allerdings nicht als Forderung nach zielgerichteter Förderung im Sinne eines Nachteilsausgleichs, sondern nur als Forderung nach einem Wechsel des Bildungsgangs verstehen. Die Forderung nach Beibehaltung der Zieldifferenz stellt eine Forderung nach einem Wechsel des Ausbildungsgangs in Hinsicht auf Ausbildungen mit differenten Zielen dar, wie dies zum Beispiel in den Ausbildugnen zu FachprakterInnen gemäß § 66 BBIG/ § 42r HwO gegeben ist. Die genannte Forderung hat also keine Erhöhung der Durchlässigkeit zum zielgleichen Lernen, sondern eine Einengung beruflicher Perspektiven zur Folge. In der Definition des Berufsbildungsgesetzes wird die Entscheidung für eine FachpraktikerInnenausbildung nicht getroffen, um differenzierende Maßnahmen zu begründen, sondern sie wird getroffen „für behinderte Menschen, für die wegen Art und Schwere ihrer Behinderung eine Ausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf nicht in Betracht kommt“ (§ 66 Abs. 1 BBiG/ § 42r HwO). Die Verlängerung des zieldifferenten Lernens setzt damit die Entscheidung gegen eine berufliche Eingliederung bereits voraus, wobei dann zu berücksichtigen ist, dass diese Ausbildungen bisher die in sie gesetzten Hoffnungen in Hinsicht auf eine qualifizierte und dauerhafte Beschäftigung vielfach nicht bestätigt haben und dass sie ´dem inklusiven Gedanken gegenüber´ stehen (Bylinski/ Rützel 2016, 11 – zit. n. Lindmeier 2020, 447).
Es bleibt die Frage, wie es gelingt, die Gefahr eines Scheiterns von SchülerInnen, die zumindest in der Sekundarstufe I sonderpädagogisch unterstützt wurden, zu reduzieren, ohne dass ihnen zugleich. der von der Behindertenrechtskonvention geforderte diskriminierungsfreie und gleichberechtigte Zugang zu allgemeiner Hochschulbildung, Berufsausbildung, Erwachsenenbildung und lebenslangem Lernen verwehrt oder eingeschränkt wird. Vermutlich ist es für die Umsetzung dieses Zieles förderlich, den Übergang in die berufliche Bildung seitens der Sekundarstufe I nicht auf das Schulende und die damit in vielen Fällen verbundene abrupte Beendigung der sonderpädagogischen Unterstützung zu reduzieren. Vielmehr ist es neben den Maßnahmen der Berufsorientierung auch notwendig, die sonderpädagogische Unterstützung bereits in der Sekundarstufe I verstärkt auf Fähigkeiten auszurichten, die den Erwerb eines Schulabschlusses oder die Aufhebung des Unterstützungsbedarfes zum Ziel haben. Das zieldifferente Lernen ist in diesem Verständnis eine Unterstützungsmöglichkeit zum Erwerb grundlegender schulischer Qualifikationen. Dieses Ziel wird mittlerweile beispielsweise in dem aktualisierten Referenzrahmen für Schulqualität in NRW formuliert, der es für alle Schulen des Landes einschließlich der Förderschulen als Qualitätsmerkmal einer guten Schule formuliert, wenn „möglichst viele Schülerinnen und Schüler im zieldifferenten Förderschwerpunkt Lernen […]einen dem Hauptschulabschluss gleichwertigen Abschluss“ erreichen (MSB 2020, 20). Umgekehrt sind die Berufskollegs gefordert, diese Ausrichtung der sonderpädagogischen Unterstützung bzw. eines an Inklusion orientierten Unterrichts fortzusetzen und durch entsprechende Maßnahmen der Schul- und Unterrichtsentwicklung zu fördern, ohne dass damit – wie übrigens auch in der Sekundarstufe I – Bildungsansprüche gesenkt werden.

6. Schlussfolgerungen

SchülerInnen mit einem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf beenden ihre Pflichtschulzeit häufig ohne einen Schulabschluss und sie beenden sie vergleichsweise selten mit einem mittleren oder einem höheren Schulabschluss. Damit ist die Feststellung eines sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs auch ein Hinweis auf ein wahrscheinliches Schulversagen oder auf einen allenfalls grundlegenden Schulerfolg. Hinzu kommt, dass ein hoher Anteil dieser SchülerInnengruppe bereits in der Grundschule, spätestens aber in den ersten Jahren der Sekundarstufe I schulischen Bildungsgängen zugewiesen wird, die einen allgemeinen Schulabschluss nicht vorsehen oder die diesem Abschluss zumindest keine hohe Priorität einräumen. Dies betrifft die SchülerInnen mit den sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfen Geistige Entwicklung und Lernen und dies betrifft SchülerInnen, die einen anderen sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf haben und die auch den Bildungsgängen Lernen oder Geistige Entwicklung zugewiesen werden. Diese Kinder und Jugendlichen durchlaufen das Bildungssystem, ohne dass für sie ein Bildungsabschluss wahrscheinlich ist, und sie gehen in ein System der beruflichen Bildung über, für das ein Bildungsabschluss vielfach eine Zugangsvoraussetzung darstellt. Da diese Kinder und Jugendlichen in sich verstärkendem Umfang keine Förderschulen, sondern allgemeine Schulen besuchen, lernen sie in immer stärkeren Umfang gemeinsam mit Kindern und Jugendlichen, bei denen zumindest statistisch gesehen, der Erwerb eines mittleren oder eines höheren Bildungsabschlusses in den vergangenen Jahren immer wahrscheinlicher geworden ist. Diese Entwicklung schlägt sich in den Bildungswegen sonderpädagogisch unterstützter Kinder nicht beziehungsweise in nur sehr geringem Umfang nieder.
Nicht zuletzt wegen ihrer Auswirkungen auf die mit ihr verbundenen nachschulischen Konsequenzen wird diese Zuweisungspraxis von den SchülerInnen, ihren Eltern und von den betroffenen allgemeinen Schulen zunehmend in der Kritik und sie ist Gegenstand verschiedener Gerichtsverfahren. Mit einer derartigen Zuweisung geht die Verpflichtung einher, dass „regelmäßig geprüft werden [soll – MS], ob die Leistungsbewertung nach Standards in allen Lern- und Leistungsbereichen vollständig oder nur in Teilbereichen möglich oder aufzuheben ist“ (KMK 2011b, 11). Mit Blick auf die Abschlussquoten, muss allerdings an der konsequenten Umsetzung dieser Überprüfung gezweifelt werden und es fragt sich, ob das Verfahren der Zuweisung und der Überprüfung dieser Eingriffe in die Schullaufbahnen seinen Zweck überhaupt erfüllt. Zumindest sollten die über die Sekundarstufe I hinausweisenden Konsequenzen derartiger Zuweisungen zukünftig ausdrücklich einbezogen werden..
Weiterhin bleibt festzuhalten, dass ein Großteil der SchülerInnen ohne einen Schulabschluss eine Förderschule besucht hat, wobei eine mögliche Übertragbarkeit dieser Angaben auf die Schulen des Gemeinsamen Lernens dringend geprüft werden muss. Die auch in der Öffentlichkeit diskutierte Problematik des in Deutschland nach wie vor hohen Anteils der SchülerInnen, die die allgemeinbildenden Schulen ohne Schulabschluss verlassen, ist in wesentlichen Teilen eine sonderpädagogische Frage und es ist, wie Blanck (2020) zeigt, über den Abschluss hinaus auch eine Frage der Förderschulpädagogik. Umso verwunderlicher ist es, dass die Frage einer Abschlussorientierung innerhalb der Sonderpädagogik nur eine eher randständig diskutierte Frage ist und dass sogar ihr Sinn nach wie vor bezweifelt wird (z.B. Werner 2020, 151 – Verweis auf Müller/ Stubbe/ Bos 2013, 289). Vermutlich ist es im Sinne der betroffenen SchülerInnen wesentlich zweckmäßiger, nicht den Sinn der Abschlussvergabe in Frage zu stellen, sondern stärker zu prüfen, unter welchen Bedingungen die entsprechenden Abschlussquoten gesteigert werden können. Möglicherweise wird die Schülerschaft der Förderschulen immer schwächer. Möglicherweise haben sich aber auch an den Förderschulen die pädagogischen Entwicklungen der vergangenen Jahrzehnte nicht niedergeschlagen, wie dies von Schnell (2011) in Bezug auf die Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen bereits festgestellt wurde. Möglicherweise werden auch tatsächlich die leistungsstärkeren SchülerInnen mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf mittlerweile im Gemeinsamen Lernen unterrichtet, wie dies immer wieder vermutet wird (dazu Schwager 2020).
All diese Vermutungen können hier nicht überprüft werden. Mit Blick auf die stetig steigenden Zahlen und die stetig steigenden Anteile sonderpädagogisch unterstützter Kinder und Jugendlicher lässt sich allerdings unter Bezug auf die Abschlussquoten dieser SchülerInnengruppen die Befürchtung formulieren, dass der Anteil derjenigen Kinder und Jugendlichen steigt, bei denen schon frühzeitig ein schulisches Scheitern prognostiziert wird, wobei derzeit keine Angaben dazu möglich sind, ob und in welchem Umfang dieses Scheitern beispielsweise durch die Aufhebung von Unterstützungsbedarfen verhindert wird.
Es mag fraglich sein, ob das Verlassen der Schule ohne einen Schulabschluss in jedem Falle als ein Scheitern empfunden wird und ob es so empfunden werden sollte. Es ist auch fraglich, ob der Wechsel in das System der Berufsbildung und speziell der Berufsschulen als ´zweite Chance´ (BMBF 2005, 7) zu verstehen ist. Häufig geht dieser Wechsel mit beträchtlichen Risiken einher, die sich darin ausdrücken, dass Maßnahmen der Berufsvorbereitung und der Berufsbildung abgebrochen oder nicht erfolgreich absolviert werden. Ob allerdings eine über den Nachteilsausgleich hinausgehende Ausweitung der sonderpädagogischen Unterstützung insbesondere in Hinsicht auf ein zieldifferentes Lernen sinnvoll ist, erscheint vor allem dann fragwürdig, wenn sie nicht auf die Orientierung an den Anforderungen zielgleichen Lernens im Sinne der Anforderungen anerkannter Ausbildungsberufe ausgerichtet ist. Dies schließt aber nicht aus, dass ähnlich wie in der Primarstufe und in der Sekundarstufe I eine inklusive Unterrichts- und Schulentwicklung mit dem Ziel verstärkt wird, SchülerInnen auf unterschiedlichen Wegen vergleichbare Abschlüsse zu ermöglichen und sie vor Diskriminierung und Benachteiligung zu schützen (Hinz 2018). Die Orientierung an der Berufs- und Arbeitswelt ist auch im berufsbildenden Bereich zunächst kein Widerspruch zu Maßnahmen der sonderpädagogischen Unterstützung, sondern es ist eine Zielformulierung, die der inhaltlichen Präzisierung von Unterstützungsmaßnahmen dient.
Sinnvoll erscheint es in jedem Fall, die Vorbereitung des Übergangs in eine (reguläre) Ausbildung bereits in der Sekundarstufe I noch weiter zu intensivieren, zu individualisieren und zu begleiten. Dies meint zunächst die Intensivierung und Standardisierung der Berufsvorbereitung. Darüberhinausgehend weist Schroeder (2020, 167) auf die Möglichkeiten und auf die Notwendigkeit einer Flexibilisierung der Abschlussklassen der Sekundarstufe I in Form berufsvorbereitender Maßnahmen oder von ´sozialpädagogischen Ersatzschulen´, die er neben den Allgemeinen und den Förderschulen als ´drittes Teilsystem´ bezeichnet und die er ausdrücklich nicht als eine Maßnahme versteht, die sonderpädagogisch unterstützen SchülerInnen vorbehalten ist. Vor allem meint dies aber auch eine Intensivierung individueller Maßnahmen des Übergangsmanagements.
So verweist Schroeder in diesem Kontext auf einen weiteren Aspekt, der den Übergang für die SchülerInnen deutlich erschweren kann. Häufig wird dieser Übergang zwar möglicherweise institutionell, nicht aber persönlich begleitet, indem „der Sozialraum im professionellen Handeln vor allem genutzt wird, um die Jugendlichen zwischen den Institutionen hin und her zu schieben“ (Schroeder 2020, 163 – Verweis auf Freyberg/ Wolff 2005, 314). Ähnlich wie beim Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule zeigt sich auch beim Übergang in die Berufsschule, dass es SchülerInnen gibt, bei denen eine Vorbereitung dieses Übergangs nicht ausreicht. Diese SchülerInnen und auch ihre Eltern sind bei ihrem Übergang auf mehr oder minder intensive und auf mehr oder minder individuelle Begleitung angewiesen, wobei die schon bisher in Einzelfällen durchgeführten Maßnahmen, wie die von B. Lindmeier (2019, 20, 33ff.) als "Königsweg der an substanzieller Teilhabe orientierten Übergangsgestaltung". bezeichneten Integrationsfachdienste oder auch die von der Bezirksregierung Köln an Berufskollegs eingerichteten Stellen für Inklusionsfachberater (Arbeitsstelle Inklusion 2019, 9, 95, 110f.) unter diesem Gesichtspunkt evaluiert werden müssten. Wesentlich dürfte allerdings sein, dass in den Schulen der Sekundarstufe I die Begleitung dieses Übergangs als eine nicht zuletzt sonderpädagogische Aufgabe betrachtet wird und dass entsprechende Ressourcen bereitgestellt werden.

7. Literatur

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