Ewald Feyerer:Lehrer_innenfortbildung für eine inklusive Schule in Österreich

Abstract: Die Lehrer_innenbildung ist einer der wesentlichen Faktoren für das Gelingen der Inklusiven Bildung. Langfristig gesehen ist dabei die Aus-, kurz und mittelfristig aber die Fortbildung entscheidend. In der wissenschaftlichen Auseinandersetzung finden sich dazu aber kaum Beiträge.
Der vorliegende Artikel geht zuerst kurz auf Herausforderungen für die Lehrer_innenfortbildung ein bevor die Reaktion Österreichs darauf ausführlich mit empirischen Daten und Beispielen belegt wird. Dabei wird auch die Fortbildung für Schulleiter_innen und für Assistent_innen behandelt, da diese ebenfalls einen wichtigen Gelingensfaktor, insbesondere für den Nichtausschluss von Kindern mit hohem Assistenzbedarf und sehr herausforderndem Verhalten, darstellen. Einen weiteren Schwerpunkt bildet die Einbindung von Menschen mit Beeinträchtigungen als Role-Models. Abschließend werden Konsequenzen für die weitere Ausgestaltung der Lehrer_innenfortbildung gezogen.

Stichworte: Fortbildung, Inklusion, Schulleiter_innen, beeinträchtigte Studierende, beeinträchtigte Lehrer_innen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
2. Fort- und Weiterbildungsangebote zur Inklusiven Bildung in Österreich
3. Menschen mit besonderen Erfahrungen als Role-Models
4. Empfehlungen für die weitere Entwicklung
5. Literatur

1. Einleitung

Schon die SALAMANCA Erklärung wies auf die Bedeutung der Lehrer_innenfortbildung für das Gelingen der Inklusion hin:
„Die größte Herausforderung besteht darin, allen Lehrern und Lehrerinnen Fortbildungen anzubieten, welche die häufig sehr unterschiedlichen und schwierigen Bedingungen berücksichtigen, unter denen gearbeitet wird. Wo immer möglich, sollte Fortbildung durch die Begegnung mit Trainern auf Schulebene entwickelt und durch Fernstudien und andere selbst-instruktive Techniken unterstützt werden.“ (Österreichische UNESCO Kommission 1996, Artikel 44)
Die European Agency for Development in Special Needs Education (2011) hat in ihrem Profil für inklusive Lehrer_innen als vierte grundlegende Kompetenz „Persönliche berufliche Weiterbildung“ festgeschrieben, denn „ein Lehrer kann nicht in allen Fragen im Zusammenhang mit inklusiver Bildung Experte sein. Grundkenntnisse für jene, die mit der inklusiven Bildung starten, sind wichtig, aber das kontinuierliche Weiterlernen ist am wesentlichsten“ (ebd., 20). Dabei sollen vor allem folgende zentrale Fähigkeiten erworben werden: flexibler Einsatz von Unterrichtsstrategien, durch die innovatives und personalisiertes Lernen begünstigt wird; Offenheit für interdisziplinäre Zusammenarbeit; Zeitmanagementstrategien, die das Wahrnehmen von berufsbegleitender Weiterbildung begünstigen und die Mitwirkung an Schulentwicklungsprozessen.
Während die Lehrer_innenausbildung häufig Thema des wissenschaftlichen Diskurses ist, wird die Lehrer_innenfortbildung sträflich vernachlässigt. Für das Gelingen inklusiver Bildung ist diese aber kurz- und mittelfristig von größter Bedeutung. Dementsprechend wurde in den 1990er-Jahren seitens der wissenschaftlichen Begleitung im Rahmen der Erprobung und Implementierung des gemeinsamen Unterrichts im österreichischen Pflichtschulsystem viele Maßnahmen für ausgebildete Lehrer_innen gesetzt. In Linz wurde z.B. bereits 1990/91 das Zusatzstudium „IntegrationslehrerIn“ eingerichtet, das über drei Semester hinweg im Ausmaß von 15 ECTS berufsbegleitend angeboten und entsprechend den Erfahrungen und Bedürfnissen der Studierenden, also zumeist Lehrer_innen von Integrationsklassen, gestaltet wurde. Das Bundesministerium finanzierte zusätzlich pro Bundesland eine Planstelle zur Organisation von unterstützenden Fortbildungen. Es gab regelmäßigen Erfahrungsaustausch zu Themen wie z.B. Individualisierung im gemeinsamen Mathematikunterricht, Erstleseunterricht ohne Fibeln oder alternative Formen der Leistungsbeurteilung, woran jeweils sowohl die Sonder- als auch die Regelpädagog_innen einer Klasse gemeinsam im Team teilnahmen. Weiters gab es Sensibilisierungsveranstaltungen, Tagungen und Symposien, bei denen auch Vertreter_innen der Bildungspolitik und Schulaufsicht motivierend auftraten. Im Rahmen von jährlichen „Praktikerforen“ kam es zum Austausch zwischen Lehrer_innen, Wissenschaftler_innen, Studierenden, Eltern, Schulaufsichtspersonen und Politiker_innen zur aktuellen Entwicklung des gemeinsamen Unterrichts in Oberösterreich (z.B. Feyerer & Prammer 2000). In einer Lernwerkstatt an der PH Oberösterreich können seit 1995 Unterrichtsmaterialien für offenen und individualisierten Unterricht kennengelernt, erprobt und selbst hergestellt werden.
Nach dem Abschluss der Implementierung der Inklusion über die ersten acht Schulstufen hinweg kam es im Studienjahr 2000/01, verbunden mit dem Regierungswechsel zu Schwarz-Blau, also der ersten Koalition zwischen ÖVP und FPÖ unter Bundeskanzler Schüssel, zu einem starken Rückgang an Fortbildungsangeboten, da die angebotenen immer weniger gewählt wurden. Welche Fortbildungsveranstaltungen zur Umsetzung der UN-BRK angeboten und besucht werden, wird im Folgenden dargestellt.

2. Fort- und Weiterbildungsangebote zur Inklusiven Bildung in Österreich

In Österreich wird die Lehrer_innenfortbildung[1] vor allem von den Pädagogischen Hochschulen (= PHen) organisiert, finanziert vom Ministerium im Rahmen der Budgets für die PHen, und daher den Lehrer_innen und Schulen kostenlos zur Verfügung gestellt. Die Lehrer_innen haben die Verpflichtung, Fortbildungsveranstaltungen von mindestens 15 Einheiten (= 12 volle Stunden) pro Schuljahr, zu besuchen. Die Schulleiter_innen können thematisch mitbestimmen und müssen den Besuch der Veranstaltungen genehmigen. Freistellungen während der Unterrichtszeit für Lehrgänge oder andere, länger dauernde Fortbildungsveranstaltungen gibt es nicht mehr, was dazu führte, dass das Angebot an Hochschullehrgängen (HLG) heute deutlich weniger genützt wird. Praxisphasen, wie früher im Lehrgang „IntegrationslehrerIn“ verpflichtend vorgesehen, können so nicht mehr eingeplant werden. Dass sowohl Regel- als auch Sonderpädagog_innen von Klassenteams gemeinsam an einer Veranstaltung teilnehmen können, kommt so gut wie nicht mehr vor. Gegenüber den 1990er-Jahren haben sich die Bedingungen somit verschlechtert.
Verwaltet werden alle Fort- und Weiterbildungsangebote der PHen über das zentrale Programm „PH-Online“. Kemethofer (2018) und der Autor haben sämtliche Angebote in Österreich im Studienjahr 2015/16 im Rahmen der Erstellung von Beiträgen für den Nationalen Bildungsbericht 2018 analysiert und kommen bezüglich der Verankerung von Inhalten zum Themenbereich inklusive Bildung zu den im Folgenden dargestellten Ergebnissen (siehe dazu auch Holzinger et al. 2019).

2.1 Fortbildungsangebote

An den österreichischen PHen gibt es relativ viele Fortbildungsangebote zum Themenbereich Inklusive Bildung und Diversität, die auch von vielen Personen genutzt werden. So beschäftigen sich ein Viertel aller Fortbildungsteilnahmen (= rund 92.000 von 343.000) in einem Viertel aller -veranstaltungen (4.400 von rund 17.000) in irgendeiner Form mit dem Thema Inklusion und Diversität. Analysiert man die 4.400 Veranstaltungen nach den 21 inhaltlichen Schwerpunkten, die sich aus den beiden letzten Regierungsprogrammen ableiten, so zeigt sich, dass nur 833 Veranstaltungen (4,7%) direkt der Kategorie „Inklusive Bildung“ zuzuordnen sind. In ähnlicher Größenordnung liegen die Kategorien „Sprachenvielfalt/Mehrsprachigkeit“ (4,2%), Interkulturalität und Internationalisierung (3,9%) und „Professionalisierung von Lehrer/innen (Diversitäts-/Genderkompetenz)“ mit 3%. Mit 11,3% aller Veranstaltungen und 12,2% aller Teilnahmen findet sich die Kategorie „Vermittlungs-, Diagnose- und Förderkompetenz (Individualisierung/Differenzierung)“ auf dem dritten Rang.
Betrachtet man die weiteren 68 Kategorien aus PH-Online, die dort von den für die Fortbildung zuständigen PH-Mitarbeiter_innen eingetragen wurden, so sind 1.338 Fortbildungen (7,56%) der Differenzlinie Behinderung mit einem deutlichen Schwerpunkt auf den Umgang mit herausforderndem Verhalten (4,25%), 1.040 (5,87%) dem Bereich „Minderheiten/Migration/Integration“ sowie 369 (2,08%) dem Thema „Begabungs- und Begabungsförderung“ zuzuteilen. Eine Kategorie zu Genderthemen wurde nie angegeben.
Analysiert man die Fortbildungen nach Organisationsform – wie Schulinterne Fortbildung (= SCHILF), Schulübergreifende Fortbildung (= SCHÜLF), Regionale Veranstaltung, Bundesweite Veranstaltung, Onlinecampus Virtuelle PH, Tagung/Symposium, fächerübergreifend, schulartenübergreifend) – kann man festhalten, dass sich im Studienjahr 2015/16 bei allen Organisationsformen nach PH-Online, ausgenommen SCHILFs, mindesten ein Viertel aller Veranstaltungen mit dem Thema Inklusion und Diversität beschäftigten. Eindeutiger und überraschender Spitzenreiter mit 82,3% ist dabei der „Online Campus Virtuelle PH“, was sich mit 55,5% auch im Format „e-learning/blended learning“ wiederspiegelt. Absolut betrachtet finden sich die meisten Fortbildungen zum Thema Inklusion und Diversität bei der Organisationsform Regionale Veranstaltung, gefolgt von schulartenübergreifenden Veranstaltungen sowie schulinternen und -übergreifenden Fortbildungen. Somit wurde bei insgesamt 1.002 Schulentwicklungsveranstaltungen (21,4% aller SCHILFs/SCHÜLFs) Inklusion und Diversität thematisiert.
Bei den Fortbildungsveranstaltungen zu allgemein-pädagogischen Themen und zur Unterrichtsgestaltung befassen sich rund ein Drittel mit Inklusion und Diversität, zum Thema Fachliche Bildung rund ein Viertel, im Themenbereich Schulmanagement/Schulentwicklung allerdings nur 16,5%.
Die Absagequote lag mit 18% im Mittelfeld aller Themenkategorien. Zur Länge der Fortbildungsveranstaltungen im Bereich Inklusion und Diversität ist festzuhalten, dass 56,8% nur einen Halbtag, 25,8% zwei, 11,8% drei bis vier und 5,7% fünf oder mehr Halbtage dauerten. Dies entspricht ziemlich genau der Verteilung aller Fortbildungsveranstaltungen. Die Wirksamkeit der relativ vielen Angebote ist mit Lipowsky (2014), der kurze On-Shot-Angebote für nicht wirklich nachhaltig hält, damit allerdings stark in Frage zu stellen.

2.2 Weiterbildungsangebote

Bei den Weiterbildungsangeboten nimmt das Thema Inklusion und Diversität mit 47 von insgesamt 340 Hochschullehrgängen (= HLG) den zweiten Rang ein. Der Großteil der Angebote ist, durchaus dem Wunsch der Lehrer_innen in Inklusiven Modellregionen (= IMR) entsprechend, der Differenzlinie Behinderung zuzuordnen, gefolgt vom Bereich Migration/Mehrsprachigkeit/Interkulturalität und Interreligiösität. Im Gegensatz zum geringen Angebot im Bereich Begabungs- und Begabtenförderung in der Ausbildung bestehen in der Weiterbildung, verglichen mit Deutschland, relativ gesehen viele Angebote (sieben Lehrgänge im Jahr 2018 in Deutschland und fünf in Österreich). Beim Thema Gender scheint es umgekehrt zu sein: eine relativ gute Verankerung des Begriffes in den Ausbildungscurricula und eine eher geringe bei Fort- und -Weiterbildungsangeboten.
Die Begriffe Diversität und Inklusion kamen nur in fünf Lehrgangstiteln vor, dreimal davon in Verbindung mit einer Differenzlinie (z.B.: „Hochschullehrgang Sprachliche Bildung und Diversität“). Nach Entwicklungsverbünden[2] und Hochschulen betrachtet ist anzumerken, dass es für die Differenzlinie Behinderung an allen PHen zumindest einen HLG gab, für das Thema Migration/Mehrsprachigkeit und das Thema Begabungs- und Begabtenförderung aber nur in drei von vier Verbünden bzw. an sieben und vier von 13 PHen.
Analysiert man auf Ebene der Lehrveranstaltungen innerhalb der Hochschullehrgänge, so finden sich 170 Veranstaltungen, die sich auf insgesamt 65 HLGs aufteilen, obwohl nur 47 HLG der Kategorie Inklusion und Diversität zugewiesen wurden. Das folgende Beispiel soll dies erklären:
„Im Lehrgang ‘Bildungs- und Berufsorientierung’, der in die Kategorie Beratung fällt, gibt es die Lehrveranstaltung ‘Gender und Diversity’, die sich offensichtlich einem Thema der Inklusion widmet. Zugleich handelt es sich beim genannten Lehrgang um keinen speziell auf inklusive Themenbereiche ausgerichteten Lehrgang.“ (Kemethofer 2018, 21)
Die meisten Veranstaltungen, nämlich fast ein Drittel der 170, sind dem Themenspektrum Migration/Mehrsprachigkeit zuzuordnen, ein Viertel dem Thema Diversität und mehr als ein Fünftel dem Thema Behinderung. Dem Thema der (Hoch)Begabung widmen sich mit 28 Veranstaltungen genau doppelt so viele wie dem Thema Gender. Insgesamt zeichnet sich bei der Bezeichnung der HLG und der Einzelveranstaltungen in den HLG ein sehr unterschiedliches Bild. Während der Bereich Behinderung mit zwei Drittel bei den HLG-Titeln deutlich dominiert, befindet er sich bei den Veranstaltungstiteln innerhalb der HLG mit rund einem Fünftel nur auf Rang 3 von 6. Diversität und Inklusion finden sich andererseits nur bei rund einem Zehntel der HLG-Bezeichnungen, dafür aber bei rund einem Drittel der Veranstaltungen.
Die HLG im Bereich Inklusion und Diversität weisen entgegen dem allgemeinen Trend eine eher höhere Dauer auf. So fallen nur 50% der HLG zum Thema Inklusion und Diversität in die Kategorie „weniger als 30 ECTS-Anrechnungspunkte“ (insgesamt sind das immerhin mehr als zwei Drittel) und 36% in die Kategorie „Hochschullehrgang ab 60 ECTS ohne Master“ (insgesamt sind das nur 13%), was auch dem Umstand geschuldet ist, dass es für die einzelnen Förderbereiche (Sehen, Hören, Körperliche Entwicklung, Geistige Entwicklung, Sprachentwicklung, sozial-emotionale Entwicklung) sogenannte „Spartenlehrgänge“ mit zusätzlichen Lehrbefähigungen gab, da die frühere Sonderschullehrerausbildung nur für die Allgemeine Sonderschule und Integrationsklassen qualifizierte.

2.3 Trends und besondere Formate

In einer Online-Befragung im Frühjahr 2018 wurden die für Fort- und Weiterbildungsangebote zuständigen Personen an den PHen gefragt, wie Diversität und inklusive Bildung im jeweiligen Angebot berücksichtigt wird und welche Trends wahrgenommen werden. Von elf PHen liegen dazu Antworten vor. Neben der Nennung von Themen (am meisten zum Bereich Mehrsprachigkeit/Migration/Interkulturalität) wird darauf hingewiesen, dass ein zunehmendes Interesse der Lehrer_innen an zeitaktuellen Themen und SCHILFs feststellbar sei und Diversität und Inklusion als inhaltlicher Aspekt sowohl in fachlichen als in überfachlichen Veranstaltungen und in allen Formaten explizit thematisiert wird. Auf die Bitte, uns „Informationen über eine LFWB an Ihrer PH zukommen zu lassen, die Ihnen aufgrund der Relevanz des Themas und des Formats als besonders erwähnenswert erscheint“, haben sieben PHen Angebote gemailt. Drei davon sind der Differenzlinie Behinderung zuzuordnen, drei dem Thema Migration/Mehrsprachigkeit/Interkulturalität und Interreligiösität, ein Angebot bezieht sich auf die Ausbildung von Berater_innen für inklusive Entwicklungsprozesse. Im Folgenden seien zwei Bespiele kurz beschrieben:
Netzwerk Inklusive Bildung[3]
In jeder Bildungsregion der Steiermark wird ein Netzwerk Inklusiver Bildung aufgebaut. Insgesamt sind sieben regionale Netzwerke geplant. Die Einladung zur Teilnahme ergeht an die Schulen und Kindergärten sowie an die Zentren für Inklusiv- und Sonderpädagogik der Region. Die Entscheidung zur Teilnahme ist freiwillig und liegt im Verantwortungsbereich der jeweiligen Institution bzw. Person. Ebenso frei gewählt ist der Zeitpunkt des Eintritts in das Netzwerk. Die Koordination eines regionalen Netzwerkes übernehmen jeweils zwei Personen der beiden Pädagogischen Hochschulen, die hohe Expertise im Bereich der Organisationswicklung und der Inklusiven Bildung haben. Ausgehend von den verbindenden Kernelementen entwickeln sich die Netzwerke entsprechend den standortspezifischen und regionalen Bedürfnissen weiter. Die Netzwerke stehen sowohl für Teams an Schulen und Kindergärten als auch für Einzelpersonen offen.
Die Koordinator_innen der regionalen Netzwerke sind Mitarbeiter_innen einer PH und organisieren in jedem Semester zwei Netzwerktreffen. Das erste Treffen dient dem Austausch und der Diskussion zu Schulentwicklungs- und Qualitätsfragen, der Weiterentwicklung des Netzwerks und der Themensammlung für das zweite Treffen. Das zweite Treffen hat den Charakter eines Werkstattnachmittags, an dem Schulen und Kindergärten von anderen Schulen und Kindergärten lernen können. Dabei werden konkrete Projekte und Entwicklungsprozesse vorgestellt. Inputs seitens der Pädagogischen Hochschulen tragen zur thematischen Orientierung der Werkstattnachmittage bei. Auch die Koordinator_innen treffen sich einmal pro Semester, um ihre Erfahrungen auszutauschen, sich gegenseitig über die Entwicklungen im Netzwerk zu informieren und Impulse für die eigene Arbeit zu bekommen. Im Zweijahresrhythmus findet ein gesamtsteirisches Netzwerktreffen an einer der beiden Hochschulen statt. Eine Netzwerk-Website bietet eine Übersicht über alle Netzwerkschulen, Netzwerkangebote sowie nützliche Informationen und Links zu Qualitätsfragen, Veranstaltungen, Publikationen etc.
Qualifikationslehrgang „Assistenz für Kinder & Jugendliche mit Beeinträchtigung in Kinderbetreuungseinrichtungen und in Schulen“[4]
Assistenz ist im Zusammenhang mit der Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit Schwer- und Mehrfachbeeinträchtigungen und/oder sehr herausforderndem Verhalten eine wichtige Gelingensbedingung. In Oberösterreich besteht schon seit 2002 die Tradition, assistierende Kräfte in Klassen, die von Schüler_innen mit einem Sonderpädagogischen Förderbedarf (= SPF) besucht werden, einzusetzen. Relativ bald wurde auch die Entscheidung getroffen, Assistent_innen zu qualifizieren. Nach einem Pilotlehrgang im Rahmen der europäischen Initiative EQUAL wurde der Lehrgang vom Land OÖ übernommen und stetig weiterentwickelt. Das aktuelle Curriculum stammt aus dem Jahr 2016, gemeinsam vom Land OÖ und der PH OÖ entwickelt und umgesetzt. Die Teilnehmer_innen absolvieren eine Ausbildung, die mit 25 ECTS ausgewiesen ist. Die Absolvent_innen erhalten ein Zeugnis der PH OÖ. Erstmalig in Österreich werden pädagogische Assistenzkräfte für den Arbeitsbereich in allen Bildungseinrichtungen, von der Krabbelstube bis zur Beendigung der Pflichtschule, für die Nachmittagsbetreuung und für Horte, ausgebildet. Damit erhofft man sich auch eine Vereinheitlichung des Berufsbildes „Assistenz in pädagogischen Einrichtungen“.
Der Lehrgang besteht aus vier Modulen und dauert vier Semester. Die Lehrveranstaltungen finden als Block an Samstagen berufsbegleitend statt. Die Teilnehmer_innen brauchen für den Einstieg in den Lehrgang keine Voraussetzungen und kommen aus unterschiedlichen Berufsfeldern, wobei Teilnehmer_innen ohne pädagogische Qualifikationen bevorzugt werden. Die Inhalte beziehen sich auf ein inklusives Menschen- und Gesellschaftsbild, die Möglichkeit zur Teilhabe an Bildung, den Integrations- bzw. Inklusionsbegriff und Gendersensibilität. Die Titel der vier Module lauten: „Das Phänomen Behinderung“, „Pädagogische Grundlagen“, „Assistenz in Schule und Hort“ sowie „Assistenz im Kindergarten und in der Krabbelstube“. Jedes Modul wird mit einer Modularbeit abgeschlossen. Die Teilnehmer_innen beenden den Lehrgang mit einer schriftlichen Arbeit, die präsentiert wird. Inhaltlich beschäftigt sich diese Arbeit mit einer dokumentierten Weiterentwicklung im eigenen Arbeitsbereich und orientiert sich an den Prinzipien der Aktionsforschung. Bei allen Prüfungsarbeiten werden die Teilnehmer_innen in regionalen Peergruppen unterstützt.

2.4 Schulleiter_innenfortbildung

„Schuldirektoren und -direktorinnen haben eine besondere Verantwortung dafür, positive Haltungen in der Schulgemeinschaft zu fördern und wirksame Zusammenarbeit zwischen Klassenlehrern und -lehrerinnen sowie unterstützendem Personal zu arrangieren. Durch Beratung und Absprache sollten die angemessene Bereitstellung von Unterstützung und die genauen Rollen, die von den verschiedenen Partnern im Bildungsprozess übernommen werden, vereinbart werden.“ (Österreichische UNESCO Kommission 1996, Artikel 36, Hervorhebungen im Original)
Schratz et al. (2016) verweisen darauf, dass eine pädagogische Führung unter dem Leitkonzept der Transformation mitarbeiter- und gemeinschaftsorientierte Ansätze für einen Wandel und Perspektivenwechsel benötigt. Feyerer & Altrichter (2018) benennen u.a. die „Qualifizierung von Schulleiterinnen und -leitern, Multiplikatorinnen und Multiplikatoren für inklusive Schulentwicklung an jeder Schule“ als Herausforderung für Lehre und Forschung. Dementsprechend wäre es wichtig, Schulleiter_innen für die Aufgabe aus- und fortzubilden, ihre Schulen einem Transformationsprozess hin zu inklusiven Schulen samt allen erwartbaren Widerständen und Unwägbarkeiten zu unterziehen.
Neu ernannte Schulleiter_innen werden seit 1997 gemäß § 26a (2) LDG bzw. gemäß § 207 h (4) BDG zuerst nur auf einen Zeitraum von vier Jahren befristet ernannt. Für den Entfall der zeitlichen Begrenzung ist u.a. die erfolgreiche Teilnahme am Hochschullehrgang "Schulmanagement für Schulleiter_innen"[5] notwendige Voraussetzung. Dieser Lehrgang umfasst 12 ECTS und wird nach einem österreichweiten, Ende der 1990er-Jahre entwickeltem einheitlichen Curriculum geführt. Die Themen Diversität und Inklusion finden sich in diesem Curriculum nicht.
Im neu entwickelten HLG „Schulen professionell führen (Vorqualifikation)“[6] im Umfang von 20 ECTS, der seit dem Studienjahr 2018/19 an der PH Oberösterreich durchgeführt wird, ist immerhin eine Lehrveranstaltung zum Thema „Sensibilisierung für Gender- und Diversitätsfragen“ im Umfang von 1 ECTS enthalten. Er ist als zweigliedriger Kurs konzipiert. Die Vorqualifikation im Umfang von 20 ECTS ist Voraussetzung für die Bewerbung um eine Leitungsfunktion ab dem 1.1.2023. Der zweite Teil des Lehrgangs im Umfang von 40 EC ist nach der Übernahme einer schulischen Leitungsfunktion ab 2023 als „Training on the Job“ mit starkem reflexivem Charakter zu absolvieren. Die Lehrgangskonzeption ist anschlussfähig an den Hochschullehrgang „Schulmanagement: Professionell führen – nachhaltig entwickeln“ mit Masterabschluss (120 EC)[7]. Wechselweise Anrechnungen sind möglich. Im Masterprogramm, das gemeinsam mit der Universität Linz durchgeführt wird, ist im Modul 1.3 mit dem Titel „Qualitätsmanagement und Qualitätsentwicklung“ Inklusion und Diversität explizit in einer Lehrveranstaltung mit 3 ECTS verankert: „Qualitätsmanagement angesichts von Diversität und Heterogenität (Formen der Diversität im österreichischen Schulsystem – Gender, Inklusion, Sprache, soziale, regionale und ethnische Heterogenität; Schulmodelle angesichts von Diversität und Unterrichtsqualität; Diagnose und Lernförderung, Differenzierung und Individualisierung)“. Zur Beschreibung von Schul- und Unterrichtsqualität wird weiter in einer anderen Veranstaltung dieses Moduls auf den Index für Inklusion verwiesen. Im Modul 1.4 „Schul- und Unterrichtsentwicklung I“ wird „Umgang mit Diversität und Heterogenität/Differenzierung und Individualisierung“ explizit angeführt.
In der inklusiven Modellregion Steiermark wurde ein Format entwickelt und erprobt, in deren Mittelpunkt die Arbeit mit dem Index für Inklusion steht. Alle Schulen wurden über die Schulaufsicht dazu eingeladen, „Index-Teams“ zu bilden, bestehend aus der Schulleitung, der_dem SQA[8]-Beauftragten und einer_einem Inklusionsbeauftragten. Nach einer grundlegenden Information zu Inklusion und dem Index wurden erste Schritte zur Schulentwicklung am eigenen Standort erarbeitet. Das Referent_innenteam setze sich aus einer_einem Expert_in für SQA und einer_einem für Inklusion zusammen. In einer Begleitstudie wurde festgestellt, dass der Index für Inklusion den meisten Teams nicht bekannt war, seine Vielzahl an Indikatoren sowohl als Stärke als auch an Schwäche interpretiert wurde, diese aber die Berücksichtigung der lokalen Gegebenheiten und Ressourcen ermöglichen (Holzinger & Wohlhart 2018).

3. Menschen mit besonderen Erfahrungen als Role-Models

„Ein wiederkehrendes Problem in Bildungssystemen, sogar in jenen, die ausgezeichnete Bildungsangebote für Schüler und Schülerinnen mit Behinderung anbieten, ist der Mangel an Rollenvorbildern für solche Schüler und Schülerinnen. Schüler und Schülerinnen mit besonderen Bedürfnissen müssen die Möglichkeit zum Kontakt mit Erwachsenen, die behindert und erfolgreich sind, haben, damit sie ihren eigenen Lebensstil entwerfen können und eine Ahnung von realistischen Erwartungen bekommen. Darüber hinaus sollten Schüler und Schülerinnen mit Behinderung sowohl ein Training in als auch Beispiele von Selbstbestimmung und Leitung im Behinderungsbereich angeboten bekommen, damit sie an der Gestaltung von Politik, die sie in ihrem späteren Leben betreffen wird, mitwirken können. Bildungssysteme sollten daher bemüht sein, qualifizierte Lehrer- und Lehrerinnen sowie anderes pädagogisches Personal mit Behinderungen zu gewinnen. Außerdem sollten sie versuchen, erfolgreiche Personen mit Behinderung aus der lokalen Umgebung in die Bildung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen einzubeziehen.“ (Österreichische UNESCO Kommission 1996, Artikel 48, Hervorhebungen im Original)
Um zu erfahren, wieviel Lehrer_innen mit Beeinträchtigungen im Schuldienst beschäftigt werden, machte das Bundeszentrum für Inklusive Bildung und Sonderpädagogik (= BZIB) im Herbst 2017 eine Umfrage unter den zuständigen Personalabteilungen der Bundesländer. Außer Kärnten und der Steiermark beteiligten sich alle Länder daran.
Tab. 1: Lehrer_innen mit Behinderung in Österreich im Jahr 2017

Anmerkung: eigene Berechnung auf Basis eigener Erhebung in sieben Bundesländern und der Zahlen der Statistik Austria

Tabelle 1 zeigt, dass nur 0,37% der Landes- und 0,49% der Bundeslehrer_innen Beeinträchtigungen aufweisen. Da laut Behinderteneinstellungsgesetz (§1 Abs. 1) auf je 25 Dienstnehmer_innen ein_e begünstigte_r Behinderte_r (= 4%) einzustellen wäre, ist hier mit 3.081 offenen Stellen noch viel Luft nach oben. Dies ist auch nicht verwunderlich, denn erst seit der Neustrukturierung der Lehrer_innenbildung 2015/16 dürfen auch Personen mit Beeinträchtigungen ein Lehramt studieren, was allerdings noch kaum genutzt wird. Bei einer Erhebung des BZIB im März 2018 unter den Mitgliedern der Arbeitsgruppe „Inklusive Hochschule“ beteiligten sich acht PHen mit insgesamt 8.757 Studierenden. Die Vertreter_innen der PHen gaben an, dass sich an ihren Hochschulen insgesamt 33 Lehramtsstudierende mit Beeinträchtigung bzw. chronischer Krankheit befinden, was einem Anteil von 0,38% entspräche. Dieser Wert liegt allerdings noch deutlich unter den Werten der Studierenden-Sozialerhebung 2015 (Zaussinger et al. 2016, 214ff.), der einzigen Studie mit belastbaren Daten dazu. Dort geben 0,7% aller Studierenden eine Behinderung an, 4,5% haben eine chronische Erkrankung. An Pädagogischen Hochschulen geben 8% aller Studierenden „studienerschwerende Beeinträchtigungen“ an. An öffentlichen wissenschaftlichen Universitäten liegt dieser Anteil bei 12%, was auch dem österreichischen Durchschnitt entspricht, an Kunstuniversitäten bei 18%. Hochgerechnet auf alle 13 PHen wären 1.058 Studierende betroffen! Zwei Drittel geben allerdings an, ihre Beeinträchtigung sei nicht ohne weiteres von Anderen zu erkennen, 29% (hochgerechnet 307 Studierende an allen PHen) vermuten, dass die Beeinträchtigung wahrscheinlich nach einiger Zeit wahrgenommen wird und lediglich 6% (63 hochgerechnete Studierende an allen PHen, 42 an den obigen acht PHen) gehen davon aus, dass sie auf Anhieb zu erkennen sei.
Studentinnen berichten mit 13% vs. 11% häufiger von studienerschwerenden Bedingungen als Studenten und bei ihnen überwiegen psychische Erkrankungen oder chronisch-somatische Beeinträchtigungen, während bei den Studenten Mobiltäts-/motorische Beeinträchtigungen und Teilleistungsstörungen öfter auftreten. Rund ein Drittel aller Beeinträchtigungen betrifft psychische Erkrankungen (z.B. Psychosen, Essstörungen, Suchterkrankungen), rund ein Viertel chronisch-somatische Beeinträchtigungen (z.B. Diabetes, chron. Schmerzen) und rund ein Zehntel Mehrfachbeeinträchtigungen. Klassische „Behinderungen“ verteilen sich wie folgt: Teilleistungsstörungen (z.B. Legasthenie, Dyslexie, Dyskalkulie) – 4,4% aller Beeinträchtigungen bzw. 0,5% aller Studierenden, Sehbeeinträchtigungen – 4,4% bzw. 0,5%, Mobilitäts-/motorische Beeinträchtigungen – 3,4% bzw. 0,4% und Hör-/ Sprach-/ Sprechbeeinträchtigungen – 2,1% bzw. 0,2%. Der Kategorie „Andere Beeinträchtigungen (z. B. Tumorerkrankungen, Beeinträchtigungen ohne nähere Angabe)“ sind 5,5% bzw. 0,6% zugeordnet. (Zaussinger et al. 2016, S. 215)
An den meisten Universitäten gibt es bereits Anlaufstellen für beeinträchtigte Studierende: „Diese Anlaufstellen sind jedoch, mit Ausnahme der Studierenden mit einer Behinderung, der Mehrheit der Gesundheitsbeeinträchtigten unbekannt“ (Zaussinger et al. 2016, S. 217). An den PHen wird gerade damit begonnen, Servicestellen für Diversität und Inklusion in Kooperation mit den Anlaufstellen an den Universitäten aufzubauen, wobei von vornherein alle Diversitätsbereiche einbezogen werden sollen.
Die Situation der Lehrer_innenbildung im Bereich der Mehrsprachigkeit und interkulturellen Bildung haben Boeckmann, Gombos & Khan-Svik (2018) zusammengefasst und festgestellt, dass gänzlich unbekannt ist, wie viele Lehrer_innen und Lehramtsstudierende es in Österreich gibt, die zwei- oder mehrsprachig sind, man aber davon ausgehen muss, dass sich die gesellschaftliche Diversität nicht in der Lehrer_innenbildung spiegelt. Die Studierenden-Sozialerhebung zeigt, dass Studierende sowohl der 1. als auch der 2. Generation mit einem Studienanteil an Phen von 1,9% bzw. 2,4% deutlich unter dem Durchschnitt aller Studien von 3% liegt. Studierende der zweiten Generation studieren besonders häufig Jus, Medizin und Naturwissenschaftliche Studien. An PHen wählen sie überdurchschnittlich häufig ein Sekundarstufenlehramt. (Zaussinger et al. 2016,41ff.)
Bezüglich eventueller Beeinträchtigungen, Mehrsprachigkeit und Migrationshintergrund von Lehrenden an PHen oder Universitäten liegen keine Daten für Österreich vor.
Um die mangelhafte Situation etwas abzumildern, hat die PH Wien im WS 2009 den Lehrgang „Empowermentberater/in für inklusive Schulentwicklung“ gestartet und evaluiert[9]. Gemeinsam mit Selbstvertreter_innen der Lebenshilfe wurde vorher das Curriculum erarbeitet. Vorwiegendes Ziel war, Wege zu finden, Begegnungen zu ermöglichen, damit die Expertisen von erwachsenen Menschen mit Beeinträchtigungen die Einstellungen und Haltungen von Studierenden in der Aus-, Fort- und Weiterbildung an der PH Wien positiv beeinflussen können. Die als außerordentliche Studierende geführten Menschen mit Beeinträchtigungen besuchten drei ausgewählte Module gemeinsam mit Lehramtsstudierenden, absolvierten ein Praktikum im Zusammenhang mit SCHILF- und SCHÜLF-Veranstaltungen und erhielten eine Teilnahmebestätigung im Ausmaß von 6 ECTS, die sie berechtigte, im Rahmen der Lehrer_innenbildung als Referent_in der PH Wien mit entsprechender Bezahlung aufzutreten. Die begleitende Evaluation zeigte, dass die Einbeziehung der Empowermentberater_innen die beteiligten Professor_innen dazu zwang, an der Barrierefreiheit ihrer Lehrangebote zu arbeiten und dass diese kooperativ und interaktiv gestaltet werden mussten, um die angezielte Kommunikation zu ermöglichen.
„Empowermentberater/innen gelingt es, Neugierde, Interesse und Betroffenheit bei den Lehrer/innen in Fortbildungsveranstaltungen zu erzeigen. Diese sind begeistert von der Möglichkeit der direkten Kommunikation mit Betroffenen. Lehrer/innen selbst stellen fest, dass Empowermentberater/innen eine ‘andere Sicht’ auf Menschen mit Beeinträchtigten eröffnen. Sie machen Hoffnung für die Arbeit mit beeinträchtigten Kindern oder Schüler/innen und sind Vorbild für Lebensfreude und Gestaltungswillen. Empowermentberater/innen werden als Expert/innen in eigener Sache erlebt.“ (Wilhelm 2013, 243)
Ein interessantes Projekt, das Vorbild für alle Hochschulen sein möchte, bisher aber leider kaum Nachfolger gefunden hat.

4. Empfehlungen für die weitere Entwicklung

„Universitäten haben im Prozess der Entwicklung einer Pädagogik für besondere Bedürfnisse eine wesentliche Beratungsrolle inne, besonders in Bezug auf Forschung, Evaluation, der Vorbereitung von Lehrerausbildnern und -ausbildnerinnen und beim Entwurf von Fortbildungsprogrammen und Materialien. Die netzwerkorientierte Zusammenarbeit zwischen Universitäten und Stellen höherer Bildung sollte sowohl in entwickelten als auch in Entwicklungsländern gefördert werden. Forschung und Ausbildung auf diese Weise zu verbinden, ist von großer Bedeutung. Es ist außerdem wesentlich, Personen mit Behinderung aktiv in Forschungs- und Ausbildungspositionen einzubeziehen, um sicherzustellen, dass ihre Perspektiven voll berücksichtigt werden.“ (Österreichische UNESCO Kommission 1996, Artikel 47, Hervorhebungen im Original)
Gemäß der berichteten Situation und in Anlehnung an Amrhein (2015), Döbert & Weishaupt (2013) und Heinrich et al. (2013) sollen zum Abschluss für die Anbieter von Lehrer_innenfortbildungen zum Themenbereich Inklusion und Diversität folgende Empfehlungen gegeben werden:

• Inklusion sollte verstärkt als Prozess verstanden werden, der Begleitung und Beratung benötigt, und daher mehr längerfristige Angebote, die die notwendigen kleinen Veränderungsschritte von Verhaltensmustern ermöglichen. In Zukunft sollte es also weniger um die Implementierung einzelner Fortbildungsnachmittage zum Thema Inklusion und Diversität in bestehende Strukturen gehen, sondern mehr um neue kooperative Vernetzungs- und Austauschprojekte in den Bildungsregionen, wie dies z.B. im „Netzwerk Inklusive Bildung“ (siehe oben) angedacht ist.
• Für diesen Begleitungs- und Beratungsprozess sollten als Sofortmaßnahmen all diejenigen Personen entsprechend qualifiziert werden, die in schulischen Unterstützungsstrukturen arbeiten (z.B. Schulentwickler_innen, Unterrichtsentwickler_innen).
• Inklusion sollte viel stärker als integrativer – und weniger als additiver – Bestandteil einer guten Schule gesehen werden und daher eine intensivere Verzahnung mit allen Fortbildungsangeboten angestrebt werden. Besonders wichtig für das Gelingen inklusiven Unterrichts ist dabei die Vernetzung von Allgemeiner Didaktik, Fachdidaktik und inklusiver Didaktik.
• Die Schlüsselfunktion der Schulleitungen für gelingende Inklusion muss erkannt und Inklusion und Diversität dementsprechend in allen Schulleiter_innenfortbildungen explizit und umfassend verankern werden.
• Bisher zu kurz gekommene Themenbereiche wie Gendersensibilität sollten ausgebaut und zumindest in jedem Entwicklungsverbund ein Hochschullehrgangsangebot zu jeder Differenzlinie durchgeführt werden.
• Ein Hauptproblem für Aus- und Fortbildungsprogramme besteht darin, dass diese in der Regel die Akteure in einem großen Widerspruch zum bestehenden Schulsystem hinterlassen. Daher muss in allen Programmen mit den Studierenden und Lehrkräften am Umgang mit diesem Paradoxon gearbeitet werden.
• Auch wenn Lehramtsstudierende sich in der neuen Lehrer_innenbildung schon grundlegende Kompetenzen zur Umsetzung einer inklusiven Bildung aneignen können, ist davon auszugehen, dass sie sich auf die Tätigkeit in inklusiven Settings nicht ausreichend vorbereitet fühlen. Für Berufseinsteiger sollten daher bedarfsorientierte Kurse angeboten werden, wobei auf Basis der bisherigen Erfahrungen wahrscheinlich Inhalte zu Classroom Management, Konfliktlösung, Schülercharakteristika und Beeinträchtigungen, diagnostischen Fragen, Förderplänen, gesetzlichen Vorgaben und Rahmenbedingungen, Unterstützungsstrukturen und Individualisierungsmaßnahmen im gemeinsamen Fachunterricht im Mittelpunkt des Interesses stehen werden.
• An den PHen sind systematische Personalentwicklungsmaßnahmen zur Entwicklung eines gemeinsamen Grundverständnisses von Inklusion seitens der Lehrerbildner_innen (lehramts- und phasenübergreifend) als Basis für die Entwicklung und Umsetzung inklusiver Angebote in Aus- und Fortbildung zu setzen.
• Forschungsprojekte sollten möglichst interdisziplinär mit Vertreter_innen der Fachwissenschaften, Bildungswissenschaften sowie allen Bereichen der Inklusiven Pädagogik und partizipativ ausgerichtet durchgeführt werden.
• Verbindliche Kooperationen zwischen Schulen sowie Lehreraus- und -fortbildungsanstalten sollen aufgebaut werden, um Konzepte mit gegenseitigem Nutzen etablieren und damit die Weiterentwicklung sowohl der Praxis als auch der Ausbildung gemeinsam betreiben zu können.
• „Die Verbreitung von Beispielen gelungener und bewährter Unterrichtspraxis könnte helfen, das Lehren und Lernen zu verbessern. Auch Informationen über relevante Forschungsergebnisse könnten wertvoll sein. Die Sammlung von Erfahrungen und die Entwicklung von Informationszentren auf Bundesebene sollten ebenso unterstützt werden wie die Zugänglichkeit zu Informationen erweitert werden sollte.“ (Österreichische UNESCO Kommission 1996, Artikel 38, Hervorhebungen im Original)
• „Die Pädagogik für besondere Bedürfnisse sollte in Forschungs- und Entwicklungsprogramme von Forschungsinstituten und Zentren, die Lehrpläne entwickeln, integriert werden. Besondere Aufmerksamkeit sollte in diesem Bereich der Aktionsforschung gewidmet werden, damit Aufmerksamkeit auf innovative Lehr-Lern-Strategien gerichtet wird. Klassenlehrer und -lehrerinnen sollten für Erhebungen aktiv sowohl an Aktionen als auch an Reflexionen teilnehmen. Pilotprojekte und Tiefenstudien sollten durchgeführt werden. Sie können bei Entscheidungen helfen und für zukünftige Aktionen richtungsweisend sein. Solche Versuche und Studien könnten auf Kooperationsbasis von mehreren Ländern durchgeführt werden.“ (Österreichische UNESCO Kommission 1996, Artikel 39, Hervorhebungen im Original)

Für Bildungspolitik, Schulaufsicht und -leitungen können zum Themenbereich Inklusion und Diversität gemäß der berichteten Situationsanalyse und in Anlehnung an Amrhein (2015), Koch (2014) und Heinrich et al. (2013) folgende Empfehlungen gegeben werden:

• Damit Schulentwicklung in Richtung Inklusion wirksam stattfinden kann, sind einerseits entsprechende Angebote von den PHen zu setzen (längerfristig, Erfahrungsaustausch, Netzwerkarbeit, um langfristige Veränderung von inklusiven Kulturen, Strukturen und Praktiken zu ermöglichen), andererseits muss seitens der Schulaufsicht und Direktionen die Motivation der Lehrer_innen zur Teilnahme an diesen Veranstaltungen verstärkt werden.
• Auch die Bereitschaft von Bildungspolitiker_innen, Schulaufsichts- und -leitungspersonen zur Teilnahme an entsprechenden Veranstaltungen sollte erhöht werden.
• Supervisionsangebote sollten zur Verfügung gestellt werden, um antizipierbare Konflikte zwischen den unterschiedlichen Professionen (z.B. Volksschul-, AHS-, Sonderschullehrer_innen, Schulpsychologie, Schulsozialarbeit, …) abzufangen und bearbeiten zu können.
• Um die Wirksamkeit von Professionalisierungsangeboten erforschen zu können, ist die Finanzierung von entsprechenden Evaluations- und Begleitforschungsprojekten sicherzustellen.
• Inklusion ist vor allem ein Schulentwicklungsthema. Zur Begleitung der notwendigen Change-Management-Prozesse benötigen die Schulen und PHen zusätzliche Mittel, wobei mit zusätzlichen Mitteln neben Personal- und Sachkosten auch Zeitressourcen für den notwendigen Transformationsprozess, der mit erheblicher Reflexionsarbeit verbunden ist und nicht nebenbei bewältigt werden kann, gemeint sind.

5. Literatur

Amrhein, B. (2015). Professionalisierung für Inklusion gestalten: Stand und Perspektiven der Lehrerfortbildung in Deutschland. In C. Fischer, M. Veber, C. Fischer-Ontrup & R. Buschmann (Hrsg.), Umgang mit Vielfalt. Aufgaben und Herausforderungen für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung (139–155). Münster: Waxmann.
Boeckmann, K.-B., Gombos, G. & Khan-Svik, G. (2018). Mehrsprachigkeit und Kulturelle Bildung. In H. Altrichter, B. Hanfstingl, K. Krainer, M. Krainz-Dürr, E. Messner & J. Thonhauser (Hrsg.), Baustellen in der Bildungslandschaft. Zum 80. Geburtstag von Peter Posch (S. 216–228). Münster: Waxmann.
Döbert, H. & Weishaupt, H. (2013). Forschungsperspektiven und Handlungserfordernisse zur Professionalisierung von Fachkräften für inklusive Schulen. In H. Döbert & H. Weishaupt (Hrsg.), Inklusive Bildung professionell gestalten: Situationsanalyse und Handlungsempfehlungen (S. 263-282). Münster: Waxmann.
European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2011). Teacher Education for Inclusion across Europe. Challenges and Opportunities. Verfügbar unter https://www.european-agency.org/sites/default/files/TE4I-Synthesis-Report-EN.pdf
Feyerer, E. (2015). Inklusive Lehrer_innenbildung. Österreich geht neue Wege. Gemeinsam leben. Zeitschrift für Inklusion, 21 (1), 3 – 18.
Feyerer, E. & Prammer, W. (Hrsg.) (2000). 10 Jahre Integration in Oberösterreich. Ein Grund zum Feiern!? Beiträge zum 5. Praktikerforum. Schriften der Pädagogischen Akademie des Bundes in Oberösterreich, Band 10. Linz: Universitätsverlag Rudolf Trauner.
Feyerer, E. & Altrichter, H. (2018). Die Entwicklung eines inklusiven Schulsystems. Analyse von aktuellen Reformbestrebungen aus Governance-Perspektive. In E. Feyerer, W. Prammer, E. Prammer-Semmler, Ch. Kladnik, M. Leibetseder & R. Wimberger (Hrsg.), System. Wandel. Entwicklung. Akteurinnen und Akteure inklusiver Prozesse im Spannungsfeld von Institution, Profession und Person. (74-92). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Heinrich, M., Urban, M. & Werning, R. (2013). Grundlagen, Handlungsstrategien und Forschungsperspektiven für die Ausbildung und Professionalisierung von Fachkräften für inklusive Schulen. In H. Döbert & H. Weishaupt (Hrsg.), Inklusive Bildung professionell gestalten. Situationsanalyse und Handlungsempfehlungen (69–133). Münster: Waxmann.
Holzinger, A., Feyerer, E., Grabner, R., Hecht, P. & Peterlini, H. K. (2019). Kompetenzen für inklusive Bildung – Konsequenzen für die Lehrerbildung. In S. Breit, F. Eder, K. Krainer, C. Schreiner, A. Seel & Ch. Spiel (Hrsg), Nationaler Bildungsbericht Österreich 2018. Fokussierte Analysen und Zukunftsperspektiven für das Bildungswesen. Band 2 (63-98). Graz: Leykam.
Holzinger, A. & Wohlhart, D. (2018). Von den Stärken ausgehen und die Qualität des Lernens weiterentwickeln. In E. Feyerer, W. Prammer, E. Prammer-Semmler, Ch. Kladnik, M. Leibetseder & R. Wimberger (Hrsg.), System. Wandel. Entwicklung. Akteurinnen und Akteure inklusiver Prozesse im Spannungsfeld von Institution, Profession und Person. (191-194). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Kemethofer, D. (2018). Aufbereitung, Analyse und Auswertung von PH-Online-Daten für das NBB-Kapitel Lehrer/innenfort- und -weiterbildung. Unveröffentlichte Zusatzstudie zum NBB 2018, BIFIE Salzburg.
Koch, K. (2014): Ausgewählte Empfehlungen der Expertenkommission „Inklusive Bildung in Mecklenburg-Vorpommern bis zum Jahr 2020“ und Konsequenzen für die universitäre Lehramtsbildung. In Th. Hächer & M. Walm (Hrsg.), Inklusion als Entwicklung. Konsequenzen für Schule und Lehrerbildung. (149-164). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Lipowsky, F. (2014). Theoretische Perspektiven und empirische Befunde zur Wirksamkeit von Leh-rerfort- und -weiterbildung. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. 2. überarbeitete und erweiterte Auflage (511–541). Münster: Waxmann.
Österreichische UNESCO Kommission (Hrsg.) (1996). Pädagogik für besondere Bedürfnisse. Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. Deutsche Übersetzung. Aktualisierte Version verfügbar unter http://bidok.uibk.ac.at/library/unesco-salamanca.html#idp5488096
Prammer-Semmler, E. (2017). Die Professionalisierung von pädagogischem assistierendem Personal. In E. Feyerer, W. Prammer & E. Prammer-Semmler (Hrsg.), Inklusion konkret. Assistenz und Bildung. Schriftenreihe des BZIB, Band 2 (43-46). Eigenverlag. Linz. Verfügbar unter www.bzib.at
Schratz, M., Wiesner, C., Kemethofer, D., George, A. K., Rauscher, E., Krenn, S. & Huber, S. G. (2015). Schulleitung im Wandel: Anforderungen an eine ergebnisorientierte Führungskultur. In M. Bruneforth, F. Eder, K. Krainer, C. Schreiner, A. Seel & C. Spiel (Hrsg.), Nationaler Bildungsbericht Österreich 2015, Band 2: Fokussierte Analysen bildungspolitischer Schwerpunktthemen (S. 221-262). Graz: Leykam.
Wilhelm, M. (2013). Inklusive Lehrerbildung durch Einbezug »Betroffener« In G. Feuser & Th. Maschke (Hrsg.), Lehrerbildung auf dem Prüfstand. Welche Qualifikation braucht die inklusive Schule? (229 – 244). Gießen: Psychosozial-Verlag.
Zaussinger et al. (2016). Studierenden-Sozialerhebung 2015. Bericht zur sozialen Lage der Studierenden. Band 2: Studierende. Wien: IHS. Verfügbar unter https://www.ihs.ac.at/publications/lib/IHSPR6861196_II.pdf