Kerstin Ziemen: Die Mehrdimensionale Reflexive Didaktik – Über Beziehung, Dialog und Emotion in der Pädagogik und Didaktik

Abstract: Die Umsetzung der inklusiven Idee befindet sich im deutschen Schulsystem in Widersprüchen, so lange der Fokus auf Leistung und Output-Orientierung gelegt wird bzw. Effizienz- und Nützlichkeitserwartungen in den Vordergrund rücken. Die Ökonomisierung ist im Bildungswesen spürbar und fördert exkludierende Strukturen. Dagegen wird ein Modell einer Pädagogik und Didaktik entworfen, die diese widersprüchlichen Entwicklungen reflektiert, die auf Beziehung und Dialog setzt, die Emotionen nicht ausblendet und Kooperation in das Zentrum rückt.

Stichworte: Inklusion, Bildung, Didaktik, entwicklungslogische Didaktik, Reflexion, Mehrdimensionale Reflexive Didaktik, Kooperation, Ökonomie der Bildung, Evidenz, Beziehung, Dialog, Emotion

Inhaltsverzeichnis

1. Inklusion und Bildung
2. Die Mehrdimensionale Reflexive Didaktik
3. Ausblick
4. Literatur

1. Inklusion und Bildung

Die Grundlage für eine Allgemeine nicht ausgrenzende Pädagogik ist ein Menschenbild, das alle Menschen mit ihren unterschiedlichen bio-psycho-sozialen Bedingungen wertschätzt und als kompetent anerkennt. Allen Kindern und Jugendlichen Bildung zu ermöglichen, wird als grundlegendes Menschenrecht verstanden und realisiert sich in einer Pädagogik, die sich inklusiv versteht. Inklusion meint in diesem Kontext, separierende, diskriminierende, marginalisierende und exkludierende Risiken und Praxen zu diagnostizieren und diesen entgegenzuwirken.
Da Inklusion vor allem in schulischen Kontexten als herausfordernd betrachtet wird, ist zunächst der Fokus auf Schule und Bildung zu legen. Eine tiefergehende Diskussion um Inklusion und Bildung blieb bislang in der Fachdebatte aus. Hier soll der Schwerpunkt weniger auf die Gesamtdebatte gelegt, als vielmehr einige Leerstellen aufgezeigt werden. Vor allem wurde bislang die emotionale Seite in der Diskussion vernachlässigt. Bildung muss bzw. darf nicht nützlich sein, sie erfüllt ihren Selbstzweck und ist sich selbst genug. Peter Stöger setzt die „Quadriga Ehrfurcht, Nüchternheit, Dankbarkeit und Staunen“ (Stöger 2018, S. 29) in den Kontext zu Bildung und konstatiert, dass diese keine Berechnung kennt. Die Quadriga skizziert das, was mit Liebe gemeint ist und verweist „auf die Basis der Liebe, die Würde“ (ebd.). Eine Allgemeine Pädagogik und Didaktik, die nicht ausschließt, erkennt die Würde aller Kinder und Jugendlichen an und das jenseits von Nützlichkeits- und Effizienzsteigerungen, von Verwertbarkeit und Leistungskontrolle, die die aktuellen Entwicklungen im Kontext Schule bestimmen.
Eine Allgemeine nicht ausgrenzende Pädagogik und Didaktik kann nicht neutral sein. Sie positioniert sich für und mit allen beteiligten Akteuren; sie ist sensibilisiert für Unrecht, Herrschaftsinteressen und Problemlagen, die Ausgrenzung und Isolation verursachen. Nicht-Ausgrenzung setzt zwangsläufig voraus, dass alle an Schule Beteiligten in die Lage versetzt werden, Exklusionsrisiken und -praktiken zu erkennen und diesen zu begegnen. Voraussetzung dafür ist ein Menschenbild, das alle Menschen als Menschen in der Menschheit anerkennt und wertschätzt, egal welche Ausgangs- und Randbedingungen die Entwicklung bestimmen, egal wie das Kind bzw. der Jugendliche beschaffen ist, mit welchen Dispositionen er/sie ausgestattet ist und welche Lern-, Entwicklungs- und Aneignungsmöglichkeiten zur Verfügung stehen. Damit ist zuallererst die Beziehung entscheidend, so zwischen Lehrpersonen und Kindern/Jugendlichen. Diese wird getragen von Ehrfurcht, Staunen und Liebe. „Gelingt es Bildung, sich auf besagte Horizonte (Ehrfurcht, Dankbarkeit, Staunen und Nüchternheit) zu orientieren, tangiert sie freilich ... und öffnet den Horizont der Hingabe“ (Stöger 2018, S. 34), welches dem „Zwischen“ Martin Bubers entspricht (vgl. Buber 1983, S. 167). „Der Mensch muss zwar werden, aber das, was er ist“ (Stöger 2018, S. 37). Entwicklungspotentiale zu erkennen und das auf der Basis der jeweils vorhandenen Denk-, Wahrnehmungs-und Handlungskompetenzen in Orientierung auf das, was sich im Möglichkeitsraum der Entwicklung befindet, wird damit zur zentralen pädagogischen Idee. Der „lebenslange Bildungsauftrag“ und die „lebenslange Liebesorientierung, jenseits aller Utilitarismen und allen Marketings“ (ebd.) wird zum Kern des Pädagogischen.
Die Frage nach einer Didaktik ohne Ausschluss ist eine Frage nach dem würdevollen Verhältnis und der Beziehung zwischen den beteiligten Akteuren, es ist die Frage nach dem Lehren und dem Lernen in Symmetrie, es ist die Kunst zu lehren und zu lernen, Lehrende und Lernende gleichermaßen zu sein, welches sowohl in Martin Bubers Dialogphilosophie (Ich und Du, 1983) als auch in Paolo Freire`s Befreiungspädagogik (1974, 85) grundgelegt ist.
Eine Didaktik als Kunst des Lehrens und des Lernens ohne Ausschluss berücksichtigt demnach alle beteiligten Akteure in ihrem Verhältnis zueinander, reflektiert Exklusionsrisiken und -praktiken in schulischen, unterrichtlichen Prozessen und wirkt diesen entgegen. Zugleich jedoch ist das pädagogische/didaktische Feld in und an andere Felder gebunden, wie z.B. das schulstrukturelle und schulorganisatorische, das rechtliche, das kulturelle und gesellschaftliche Feld mit all den Entwicklungen und Herausforderungen. Diese Felder haben einen immensen Einfluss auf das didaktische Feld. Aus diesem Grund ist, jenseits einer Didaktik, die Lehr- und Lernprozesse separat ohne die anderen Feldeinflüsse betrachtet, eine Mehrdimensionale Reflexive Didaktik als Modell entwickelt worden, die durch die verschiedenen Dimensionen das Verhältnis zu anderen Feldern, die Beziehung zwischen den Akteuren und die konkrete Lehr- und Lernprozessumsetzung berücksichtigt.
Mit ihren fünf Dimensionen bietet die Mehrdimensionale Reflexive Didaktik eine Reflexionsfolie und ist sowohl Orientierungshilfe für konkrete didaktisch-methodische Planungen als auch Analyseinstrument im Sinne eines „Metaschema`s“ bzw. einer „Konzeptkonstruktion“ (Willems 2000, S. 42ff.). Damit werden die inneren Zusammenhänge modelliert. Das Gesamtschema der Mehrdimensionalen Reflexiven Didaktik (Ziemen 2018) mit den fünf Dimensionen soll ein bewegliches Gebilde darstellen, welches die eine oder andere Dimension mit den entsprechenden Schwerpunktsetzungen sowohl als Vorder- als auch Hintergrund bzw. auf gleicher Ebene erscheinen lässt. Jede Dimension steht mit den Anderen in unmittelbarer Beziehung, ist veränder- und erweiterbar.
Die Dimensionen in ihrer Komplexität und Vielschichtigkeit weisen im engeren Sinne über die Didaktik hinaus und verstehen sich als Pädagogik und Didaktik, die per se niemanden ausschließt. Das Gesamtschema beinhaltet Reflexionen auf gesellschaftlicher, sozialer, kultureller, institutioneller und konkret didaktischer Ebene.

2. Mehrdimensionale Reflexive Didaktik

Das mehrdimensionale Modell umfasst insgesamt fünf Dimensionen, die sich aufeinander beziehen und eine Reflexionsgrundlage darstellen. Das Gesamtmodell zeigt sich als sozialer Raum der Möglichkeiten für Lernen und Entwicklung eines jeden Beteiligten.

Abbildung 1: Ziemen; K.: Didaktik und Inklusion. 2018, 93.
Im Folgenden sollen die fünf Dimensionen erläutert werden.
2.1. Dimension I: Makrostrukturelle Aspekte: Gesellschaft, Kultur, Recht, Schule
Dimension I stellt die übergreifendste Dimension im Sinne der makrostrukturellen Aspekte dar, die von Kultur, Gesellschaft, Recht, System, z.B. Schulsystem, Fort- und Weiterbildungssystem, Institution u.a.m. bestimmt ist. Eine Analyse dieser rechtlichen, organisatorischen und kulturell verankerten Bedingungen kann Aufschluss geben über durch makrostrukturelle Aspekte gesetzte Grenzen und zur Verfügung stehende Spielräume (vgl. Ziemen 2018, S. 94ff.), über Exklusionsrisiken- und praktiken.
Die Umsetzung der inklusiven Idee befindet sich in Widersprüchen, so ist der Fokus einerseits auf die Kompetenzen und die Individualität der Einzelnen mit ihren Entwicklungsmöglichkeiten gerichtet, andererseits auf Leistung und Output-Orientierung. Neoliberale Entwicklungen wirken sich auf die Schule aus, wie sich z.B. in den unhinterfragten Effizienz- und Nützlichkeitserwartungen zeigt. Die Ökonomisierung ist auch im Bildungswesen spürbar, diese fördert exkludierende Strukturen und gibt der „gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit“ (Heitmeyer 2010, 2012) Vorschub (so auch Benkmann 2012, S. 58). Benkmann macht auf den Widerspruch zwischen „roher Bürgerlichkeit“ und der „Forderung nach Inklusion“ aufmerksam. „Unsere Gesellschaft wird durch die Orientierung am Ökonomisierungsprinzip bestimmt, wodurch die Tendenz der Infragestellung der Gleichwertigkeit der Menschen gefördert wird. Und das Bildungswesen mit seiner selektiven mehrgliedrigen Struktur reproduziert diese Orientierung und stabilisiert soziale Ungleichheit, was Eliten und mächtige Lobbygruppen unterstützen“ (Benkmann 2014, S. 76). Das deutsche gegliederte Schulsystem ist auf Auslese und Ausgrenzung ausgerichtet. Aber auch über das Schulsystem hinaus sind Mechanismen der Ausgrenzung und Marginalisierung von Personengruppen aus gesellschaftlich anerkannten Feldern Realität.
So macht Heinz Bude auf soziale Spaltungen in der Gesellschaft aufmerksam, indem er in seiner Veröffentlichung „Die Ausgeschlossenen“ (2010) schreibt: „Die Frage ist nicht, wer oben und wer unten, sondern wer drinnen und wer draußen ist“ (ebd., 13). Was diese Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen „können, braucht keiner, was sie denken, schätzt keiner und was sie fühlen, kümmert keinen“ (ebd., 15).
Die exkludierenden Bedingungen führen zu Kränkungen und Ausweglosigkeit. Die Bildungspolitik ist aufgefordert, dieses nicht nur zur Kenntnis zu nehmen, sondern Entscheidungen zu treffen, die diesen Spaltungen entgegenwirken. Dazu gehört u.a. für eine Schule für ALLE das deutsche differenzierte Schulsystem zu reformieren – anders ausgedrückt – Transformationen in ein neues System anzustoßen. Mit Enrique Dussel lässt sich konstatieren: „Die Ausgeschlossenen sollen nicht ins alte System eingeschlossen werden..., sondern als Gleiche in einem neuen institutionellen Moment...partizipieren. Man kämpft nicht für die Inklusion, sondern für die Transformation“ (Dussel 2013, S. 112).
Paolo Freire`s „Pädagogik der Unterdrückten“ (1974) und sein entwickelter egalitärer dialogischer Ansatz verlangt die Orientierung an den Armen und Ausgegrenzten. Die neue Form des Dialogs ist „gegen jedweden Jargon der Herrschenden gerichtet, der durch Anrufung, Abhängigkeit und Unterdrückung verewigen würde“ (Jantzen 2014, S. 79). Bei Enrique Dussel erscheint der „Dialog der Befreiung, indem er die Exteriorität des Anderen außerhalb des Systems als vermittelbar über die innere Transzentalität im System begreift, die als Alterität des Anderen, als Hunger, als Verletzung und Verletzbarkeit, als Offenbarung, als Aufruf an unsere Solidarität erscheint“ (ebd.). Das setzt die Analyse gesellschaftlicher fetischisierter und verborgener Verhältnisse voraus, so sie sich bspw. in Macht, Gewalt und Herrschaft zeigen. Gegen diese Wirkmächtigen zu sein, heißt, sich zu solidarisieren mit den Ausgegrenzten und Marginalisierten, ihnen eine Stimme zu geben, sie zu hören und sprechen zu lassen (vgl. ebd.). Notwendig erscheint unter Berücksichtigung der Differenzen und Heterogenitätsdimensionen die Wertschätzung der Würde Aller – interpersonal und interkulturell, solidarisch und demokratisch.
Die makrostrukturelle Dimension verweist auf Herausforderungen, die sich im Kontext von Inklusion und Schule bzw. Bildung zeigen. Sie berücksichtigt Exklusionsrisiken und –praktiken, die sich sowohl strukturell und organisatorisch im Feld Schule bzw. der Institution niederschlagen, als auch darüber hinaus im Verhältnis zu anderen Feldern, zu gesellschaftlichen und kulturellen Normen und Erwartungen ausdrücken. Damit ist die Herausforderung, die inklusive Idee umzusetzen, nicht durch Schule an sich zu lösen, sondern im ersten Schritt durch eine Analyse gesellschaftlicher Bedingungen, die zu Isolation und Ausschluss führen und im zweiten Schritt diesen zu begegnen. Da dies bislang aus der Debatte und den Umsetzungsbestrebungen mit Blick auf Inklusion ausgeblendet wird, besteht die Gefahr, dass der Versuch, die inklusive Idee umzusetzen, scheitert. Die Pädagogik allein kann die Probleme und Widersprüchlichkeiten nicht lösen. Ein klarer politischer Wille und der Mut zur Transformation des Schulsystems wäre grundlegende Voraussetzung.
Somit bleibt die durch die Dimension I herausgearbeitete Widersprüchlichkeit derzeit bestehen, die inklusive Idee, in einem an sich ausgrenzenden Schul- und Gesellschaftssystem umzusetzen. Trotz dieser Widersprüchlichkeiten, die sich auf gesamtgesellschaftlicher Ebene zeigen, nehmen Schulen die Herausforderung „Inklusion“ auf und an. Im Didaktischen wird der Fokus dabei auf die weiteren Dimensionen der Mehrdimensionalen Reflexiven Didaktik gelegt. Diese beziehen sich auf die beteiligten Akteure und deren Beziehungen zueinander und auf die konkrete didaktische Umsetzung in unterrichtlichen Kontexten.

2.2. Dimension II: Rollen der Akteure und Kooperation
Die Dimension II verweist auf die Akteure in einem sozialen Feld – so hier der Schule. Mit dieser Dimension werden alle beteiligten Akteure und deren Beziehung bzw. Kooperation untereinander aufgenommen – mit der Dimension III ausschließlich die Lehrpersonen und Teammitarbeiter*innen. Deren Haltung, Emotionen, Ängste und Potentiale sind für die Umsetzung der inklusiven Idee maßgeblich. Somit kommt der Selbstreflexion in Dimension III zentrale Bedeutung zu.
Zunächst wird der Blick auf alle Akteure und die Beziehung zu- und untereinander (Dimension II) gerichtet. Das betrifft Schüler*innen ebenso wie Lehrende, Therapierende, Schulleitende, Praktikant*innen, Verwaltungsangestellte, Hausmeister*innen, aber auch Eltern bzw. Erziehungsberechtigte u.a.m. Sich als inklusiv verstehende Schulen weisen in ihrem Konzept häufig eine „Willkommenskultur“ aus, indem jede/jeder Respekt und (positive) Anerkennung erfahren soll. Peter Stöger spricht hier von einer „Ursehnsucht“ (vgl. ebd.), des Respektiert- und Geliebt-werdens. Er führt die Liebe im Verhältnis zur Bildung in den Diskurs ein. „Im Kern ist die Liebe plan-los. Aus der liebevollen Haltung darf etwas erwachen, etwas wachsen: die Verantwortung (jenseits von Pflicht oder gar Dienstvorschrift)“ (2018, S. 29). Der Begriff „Verantwortung“ bzw. „Verantworten“ enthält das Wort „Antworten“, „das Aufmerken, mit dem der Blick auf etwas oder jemanden antwortet, hat mit Verantwortung zu tun“ (Waldenfels 1992, S. 140) und darüber hinaus ist zu konstatieren, dass selbst „die Verweigerung einer Antwort … eine Form der Erwiderung“ (ebd., S. 142) ist. In der Begegnung mit dem Anderen bedeutet Verantworten, „hinzuhören, hinzuschauen, um diese Andersheit in all ihrer Verletzlichkeit wahrzunehmen“ (Agostini 2018, S. 237). Dabei sind die Akteure im Feld Schule gegenseitig füreinander und jede/jeder für sich verantwortlich, für die Schüler*innen, für alle maßgeblich an Schule Beteiligten, somit auch die Eltern bzw. die Erziehungsberechtigten. Dieses Verantworten als gemeinsamer Prozess erfährt auch in der Kooperation seine Umsetzung. Kooperation wird in inklusiven schulischen Kontexten immer wieder als gelingende Prämisse hervorgehoben. Dabei sind verschiedene Formen bekannt, so das Arbeiten in multiprofessionellen Teams unterschiedlicher Akteure einer Schule bzw. in Form von Netzwerken zwischen Schulen und außerschulischen Akteuren. Die Kooperationen untereinander basieren auf Beziehungen der Akteure, die den Prämissen der Demokratie, der Humanität, der (positiven) Anerkennung und Wertschätzung verpflichtet sind (vgl. Ziemen 2018, S. 96ff.). Kooperation meint nicht nur entsprechend des gemeinsamen Zieles die Arbeit zu teilen, sondern sich respektvoll zu verständigen, sich zu unterstützen und an der Aufgaben- bzw. Problemlösung konsequent mitzuwirken. Grundlegend ist der Blick auf die Schüler*innen, das anthropologische Ethos, welcher das Eigene und das Fremde einbezieht. Polarisierungen bzw. Dualismen, wie das Eigene und das Fremde sind in „geduldigen Schritten der Bewusstwerdung in Relation zu setzen und die Gegensätze zu versöhnen“ (Stöger 2018, S. 38). Das Eigene und das Fremde zu erkennen, einander näherzubringen, zutiefst im inneren Aller (beteiligter Akteure), vor allem in einem selbst, wird zur besonderen Herausforderung. „Im Eigentlichen fremd und im Fremden zutiefst eigen, ja ureigentlich sein, im Grunde eigen-fremd wie fremd-eigen zu sein, das kreuzt und durchkreuzt unser Leben“ (ebd., S. 38). Nach diesem Fremd-eigenen im eigenen Inneren selbst zu suchen, verweist bereits auf die Dimension III, der Selbstreflexion und Selbsterkenntnis. Rückt in Dimension II vor allem die Beziehung der an Schule Beteiligten untereinander und deren Kooperation miteinander in den Fokus, wird in Dimension III der Schwerpunkt auf den Einzelnen/die Einzelne (bspw. die Lehrpersonen, die Teammitarbeitenden, die Schulleitenden u.a.m.) gelegt, auf deren Haltung, Einstellung, deren Ängste und Potentiale. Diese lassen sich vor allem durch Selbstreflexion und Selbsterkenntnis erschließen.

2.3. Dimension III: Lehrpersonen und Teammitarbeiter*innen
Die Selbstreflexion führt dazu, eigene Kompetenzen, Grenzen, bestehende Befürchtungen, Distanzierungen oder Verdrängungen zu erkennen und zu bearbeiten. Selbstwahrnehmung und Selbstkontrolle treten dabei besonders in den Fokus (vgl. Ziemen 2018, S. 109f.). „Eine liebevolle Sicht auf sich und (s)ein pädagogisches Tun zu werfen, berührt die Identität im Kern, das heißt bei sich zu sein und dem eigenen Ich ein Leben lang entgegenzuwachsen“ (Stöger 2018, S. 36). Diese Erkenntnis erscheint fundamental und zugleich einleuchtend, wird jedoch ebenso wie Ehrfurcht und Dankbarkeit in erziehungswissenschaftlichen Kontexten vernachlässigt, zumeist sogar abgelehnt und als nicht-wissenschaftlich bewertet. In der Ausbildung zukünftiger Lehrer*innen wird der Selbstreflexion, dem Sich-Auseinandersetzen mit sich selbst, seinen eigenen Gefühlen und Bedenken, seinen Möglichkeiten und Grenzen des Denkens und Handelns nicht hinreichend Bedeutung zugemessen, wie sich bspw. in den Ausbildungskonzepten der Lehrer*innenausbildung zeigen ließe. Lehrveranstaltungen, die die Selbstreflexion in das Zentrum rücken, sind zumeist gar nicht vorgesehen. Auch in Fort- und Weiterbildungskontexten werden diese gegenwärtig deutschlandweit (wenn überhaupt), dann nur marginal vorgehalten. Angebote der Supervision (wenn vorhanden) decken die tiefergehende Auseinandersetzung mit den eigenen Gefühlen, dem Befinden, den Ängsten und Befürchtungen nicht genügend ab. So sind die Betreffenden mit ihrer emotionalen Situation auf sich selbst gestellt. Beratung, Begleitung und Unterstützung diesbezüglich bleibt oftmals völlig aus. Somit ist zu konstatieren, dass Emotionen in der Aus- und Fortbildung keinen Platz haben. Das entspricht einem allgemein erziehungswissenschaftlichen und/oder sonderpädagogischem Denken, welches als „Steuerungsoptimismus zwischenmenschlichen Lebens“ (Seichter 2018, S. 142) bezeichnet werden kann und nach gesicherter Prognose, Berechnung, Beherrschung und Kontrolle strebt. Damit bleibt kein Raum für Intuition, Kreativität und die von Peter Stöger diskutierte „Quadriga“. Es genügt ein Blick in die Bildungsinstitutionen, um zu erkennen, wie diese sich als ökonomisch und effizient zeigen (müssen) und wie sich dadurch die Sicht auf die eigene pädagogische Tätigkeit und auf die Schüler*innen verändert (hat), so die Orientierung an Messbarem und Machbarem. Nähe zu reflektieren und professionelle Distanz (zu Schüler*innen) zu wahren, ökonomisch orientiert, planvoll und zielstrebig zu sein ist zur Prämisse geworden. Begegnungen, Berührungen oder pädagogische Ideen, die durch Dialog und Kooperation entstehen, entsprechen nicht dem Ökonomie- und Effizienzprimat. Das Individuum der Lehrpersonen und der Schüler*innen, deren Subjektivität und Einmaligkeit verschwindet unter dem Druck von Effizienz und Evidenz. Damit gerät die inklusive Grundidee, ALLE in ihrer Differenz wertzuschätzen, allen auf der Basis der jeweiligen Ausgangs- und Umfeldbedingungen zu begegnen, in den Widerspruch zu einer auf Ökonomie und Effizienz orientierten Pädagogik.
Pädagogisches entsteht im Interpersonalen und bezieht per se alle Beteiligte, nicht nur deren Rationalität, sondern Emotionalität, deren Möglichkeiten wahrzunehmen, zu denken und zu handeln, ein. Dieser komplexe Prozess des sich aufeinander-Einlassens, der dialogischen Begegnung kann und darf sich nicht an Effektivität und Evidenz messen. „Die Zuwendung zu anthropologisch und handlungstheoretisch personalen Momenten innerhalb von Bildung und Erziehung, das Betonen eines sorgenden und verantwortlichen, professionellen Berufsethos sowie das Bemühen um eine Vermittlung der pädagogischen Grundpolaritäten und Paradoxien lässt unverkennbar eine erklärte Reserve und eine deutliche Abkehr von extremen und radikalen empirisch-erziehungswissenschaftlichen Ansätzen erkennen. Der Meinung, das Deutungsmuster der pädagogischen Liebe wäre zur Charakterisierung erzieherisch-professionellen Handelns hinfällig geworden, darf mit Fug und Recht widersprochen werden“ (Seichter 2018, S. 148f.).
So kann zusammengefasst konstatiert werden, dass sich die Dimension II auf die Lehrpersonen und alle Teammitarbeiter*innen und deren Reflexion des Selbst, somit auf die eigenen Emotionen, das eigene Denken über Kinder und Jugendliche, ebenfalls auf Differenz(en), Inklusion und Exklusion bezieht. Gegebenenfalls erkennen Lehrpersonen und alle Teammitarbeiter*innen somit die eigene Verstrickung in gesellschaftliche und kulturelle Prozesse und die dadurch gesetzten Grenzen und zur Verfügung stehenden Möglichkeiten. Sie haben die Chance, sich mit den eigenen biographischen und habituellen Bedingungen auseinanderzusetzen, das Pädagogische wiederum als Begegnung, als emotionale Situation zu erleben und auf der Basis zu gestalten. Das heißt auch, die eigenen Emotionen zu erkennen und zuzulassen, sich ggf. mit diesen auseinanderzusetzen. Das öffnet die Augen für die emotionale Situation aller Beteiligter, selbstverständlich der Schüler*innen, darüber hinaus aller Teammitarbeiter*innen und der Eltern/Erziehungsberechtigten.
Das bislang Dargestellte schafft eine Basis, um sich nun noch detaillierter dem unterrichtlichen Prozess zuzuwenden, der sich zunächst im Verhältnis zwischen Schüler*innen und Lerngegenstand/Sache/Inhalt zeigt, wie im nächsten Kapitel (Dimension IV) dargestellt.

2.4. Dimension IV: Verhältnis Schüler*innen und Lerngegenstand/Sache
Diese Dimension steht im Verhältnis zu Dimension I bis III. Sie stellt den sozialen Raum der Möglichkeiten des Lehrens und Lernens im Engeren dar. An der Reflexion des Verhältnisses zwischen Lerngegenstand und Schüler*innen sind die Lehrpersonen und Teammitarbeiter*innen maßgeblich beteiligt. Die Reflexion dieses Verhältnisses sowie die konkrete didaktische Gestaltung von Unterricht (Dimension V) sollten in Kooperation miteinander erfolgen. Sie stellen wichtige Planungsgrundlage für den Unterricht dar.
Insbesondere ist dieses Verhältnis (Dimension IV) durch die „entwicklungslogische Didaktik“ (Feuser 1995, 2011; Ziemen 2018) erarbeitet und vertieft worden. Aus dem Grund werden diese Erkenntnisse auch in diese Dimension aufgenommen. Die „entwicklungslogische Didaktik“ orientiert sich an Wissensbeständen der „Humanwissenschaften, wie sie vor allem im Kontext der Aufarbeitung der kulturhistorischen Schule in der kritischen und materialistischen Behindertenpädagogik ausformuliert wurden (Jantzen 2007) und wie sie aus subjektwissenschaftlicher Perspektive besonders seitens der Naturwissenschaften und im Kontext naturphilosophisch begründeter und empirisch abgesicherter Annahmen zu Selbstorganisation lebender Systeme, durch die Systemtheorie und Synergetik und partiell auch durch einen kritischen Konstruktivismus gewonnen werden konnten“ (Feuser 2013, S. 282). Relevant sind diese Erkenntnisse für Pädagogik und Didaktik, da sie sich auf das Sein und Werden des Menschen, auf die Ermöglichung und die Be-Hinderung von Lernen und Entwicklung beziehen (vgl. Ziemen 2018, S. 111). Der Zusammenhang von Isolation und Behinderung wurde maßgeblich durch Wolfgang Jantzen (vgl. Jantzen 2007) in die Diskussion eingebracht. So sind interne und/oder externe Bedingungen, die die Isolation hervorbringen in den Fokus getreten und haben die Sicht auf Be-Hinderung grundlegend verändert. Kein Zweifel besteht daran, dass alle Menschen unabhängig von ihren Diagnosen oder Erscheinungsweisen lern- und entwicklungsfähig sind. Das entwicklungslogisch didaktische Modell entspricht allen Schüler*innen in ihrer Individualität und Einmaligkeit. Auf der Basis von Tätigkeits- und Handlungsstrukturanalysen werden führende Tätigkeiten und die momentan bestehenden Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungskompetenzen jedes Schülers/jeder Schülerin bestimmt, diese jedoch maßgeblich für unterrichtliche Kontexte im Verhältnis zum Lerngegenstand diskutiert. Die dreidimensionale Struktur von Sach-, Tätigkeits- und Handlungsstrukturanalyse ermöglicht einen Unterricht, der niemanden ausschließt (vgl. Ziemen 2018, S. 112ff.) und der in Kooperation am „Gemeinsamen Gegenstand“ (Feuser 1995, 2011, 2013) stattfindet. Der Terminus „Gemeinsamer Gegenstand“ kennzeichnet nicht vordergründig das gemeinsame Thema, sondern das, „...was seiner Möglichkeit nach durch die handelnde Auseinandersetzung im Kollektiv anhand der Themen, Sachverhalte und Gegenstände erfahren werden kann, und nicht um die Sachverhalte und Gegenstände an sich, wie das in der Unterrichtspraxis oft zu beobachten ist. Sie ist sozusagen der Hintergrund, auf dem das zu Erkennende wahrgenommen, erlebt und damit handelnd erfahren werden kann“ (Feuser 2013, S. 285). Erkenntnisse werden durch die tätige Auseinandersetzung mit sich, anderen und der Welt gewonnen. „Der Mensch erschließt sich die Dinge durch den Menschen und sich den Menschen über die Dinge – in gemeinsamer Kooperation“ (ebd., S. 286). Bereits bei Vygotskij wird die Kooperation für die Entwicklung eines Menschen grundgelegt, indem er schreibt: „In der Entwicklung eines Kindes tritt jede höhere psychische Funktion zweimal in Szene – einmal als kollektive, soziale Tätigkeit, das heißt als interpsychische Funktion, das zweite Mal als individuelle Tätigkeit, als innere Denkweise des Kindes, als intrapsychische Funktion“ (Vygotskij 1987, S. 302). Georg Feuser begründet die Notwendigkeit der Kooperation in zweierlei Hinsicht, „zum einen hinsichtlich der sich in Affekten und Emotionen ausdrückenden Bedürfnisse nach Anerkennung, die durch soziale Einbettung und Teilhabe im Sinne von Bindung auf basalster Ebene reziproke Kommunikation in Form des Dialogs ermöglicht und diese Bedürfnisse befriedigt“ (Feuser 2013, S. 287), zum anderen „erschließen kooperative Prozesse den Menschen für diese seine Welt als Voraussetzung, sich dieser unter Aspekten kognitiver Dimensionen von Wahrnehmen, Denken und Handeln annähern und Hindernisse durch willensgeleitetes Handeln überwinden können“ (ebd.). Die hier aufgeführte notwendige Kooperation bezieht sich v.a. auf die Kooperation zwischen Lehrperson und Schüler*innen bzw. den Schüler*innen untereinander.
Michael Tomasello, der sich mit der kulturellen Entwicklung des menschlichen Denkens (Tomasello 2006) aus entwicklungsgeschichtlicher, evolutionärer Sicht und der Frage, warum wir kooperieren (vgl. Tomasello 2012) auseinandergesetzt hat, kommt zur Erkenntnis, dass sich alle sozialen Lebewesen kooperativ verhalten (vgl. ebd., S. 55). Drei Prozesse werden dabei hervorgehoben: 1. Koordination und Kommunikation, 2. Toleranz und Vertrauen, 3. Normen und Institutionen (vgl. ebd., S. 54). Kollektive Tätigkeiten werden bestimmt durch den jeweils „intentionalen Zustand des jeweils anderen“, durch ein gemeinsames Ziel und die Koordination ihrer Rollen, Handlungspläne, Teilschritte, der Intention dem oder anderen ggf. zu helfen. Die Partner*innen sind voneinander abhängig (vgl. ebd., S. 55). Im Unterschied zu Schimpansen werden kollektive Handlungen von Kleinkindern im „Wir-Modus“ (ebd., S. 57) vollzogen. „Schon kurz nach ihrem ersten Geburtstag sind sie in der Lage, individuelle Ziele mit denen eines Partners zu einem gemeinsamen Ziel zu verschmelzen“ (ebd.). Dabei „koordinieren sie auch ihre Aufmerksamkeit“ (ebd., S. 61), wobei sie über eine eigene Perspektive verfügen, das gemeinsame Ziel bzw. auch der Weg dorthin wird unterschiedlich betrachtet (ebd., S. 62). „Die einmalige Struktur der kollektiven Handlungen bei Menschen zeichnet sich also dadurch aus, dass es ein gemeinsames Ziel und individuelle Rollen gibt, die durch gemeinsame Aufmerksamkeit und individuelle Perspektiven koordiniert werden“ (ebd., S. 64). Die Kooperation ist demnach dem Menschen eigen, jedoch spielen Vertrauen und Toleranz eine entscheidende Rolle dabei. Wenn wir gemeinsam zu unserem gegenseitigen Nutzen handeln; wenn ein Mensch dem anderen hilft, seine Rolle auszufüllen, indem er ihn physisch unterstützt oder ihm nützliche Informationen gibt, hilft er sich dabei selbst, da der gemeinsame Erfolg vom Erfolg des anderen abhängt“ (ebd., S. 72). Die Fähigkeit zu Intentionalität ist Bedingung für das Gelingen von Kooperation. Darüber hinaus sind „gruppenbasierte Prozesse notwendig: die Entwicklung gesellschaftlicher Normen und die Schaffung sozialer Institutionen“ (ebd., S. 73). In menschlichen Kooperationen werden zwei „Grundformen gesellschaftlicher Normen“ angewendet, die „Kooperationsnormen (einschließlich moralischer Normen) und Konformitätsnormen (einschließlich konstitutiver Regeln“ (ebd., S. 74). Nach und nach lernt ein Kind, diese Normen zu berücksichtigen mit dem Ziel, von der Gruppe akzeptiert zu werden und Teil der Gruppe zu sein, die sich von anderen Gruppen getrennt erlebt. Demnach werden auch Imitation und Konformitätsbestrebungen bedeutsam (ebd., S. 77). Normen werden zur „Vertrauensgrundlage“ (ebd., S. 79). “Damit die für soziale Institutionen typische Art der durch Konventionen geschaffenen Realität entstehen kann, bedarf es ... einer besonderen Vorstellungskraft und symbolischen Kommunikation“ (ebd., S. 79). Zu Beginn der Ontogenese steht die Zeigegeste, die ihren Ausdruck in gemeinsam geteilter Aufmerksamkeit finden. Im Spiel und dem „So-tun-als-ob“ entsteht symbolische Kommunikation und Vorstellung von etwas derzeit Abwesendem. Kinder vereinbaren sich, bringen ihre Perspektiven ein, schaffen symbolische Realität, übernehmen Rollen (Perspektivwechsel) und führen Handlungen aus, die einem gemeinsamen Ziel entsprechen. Damit stellen gemeinsame Spiele (z.B. Rollenspiele, darstellende Spiele, Regelspiele) kollektive, kooperative Aktivitäten dar, die sowohl im Unterricht selbst zum Gegenstand werden, als auch Methode sein können, indem in diesen Sach- und Fachinhalte angeeignet werden. Menschliche Individuen lernen im Laufe ihres Lebens, wie „andere Mitglieder der Kultur bestimmte Dinge tun. Mehr noch: Sie müssen lernen, welche Handlungen andere von ihnen erwarten“ (ebd., S. 84). Damit kommt den Imitationen und genauen Beobachtungen anderer eine entscheidende Rolle zu. Zugleich jedoch gewinnen vielfältige Interaktionen und Ermöglichungen, sich mit relevanten gesellschaftlichen und kulturellen Themen auseinanderzusetzen, an Bedeutung. Kooperationen zwischen Lehrpersonen und Schüler*innen bzw. zwischen Schüler*innen sind insofern eine zentrale Prämisse für die Didaktik mit Blick auf Inklusion, da sie den Isolationen entgegenwirken. Mit anderen gemeinsam geteilt wahrzunehmen, zu spielen, zu lernen und zu arbeiten und das in einer heterogenen Lerngruppe, birgt vielfältige Entwicklungschancen. Gleichzeitig ist es aber auch herausfordernd, so bei der Umsetzung im konkreten didaktischen Prozess (siehe auch Dimension V).
In der Dimension IV wird das Verhältnis zwischen Schüler*innen und dem Lerngegenstand aufgenommen. Der Lerngegenstand, die Sache, der Inhalt, das WAS ist durch eine Sachstrukturanalyse zu erfassen. Dabei wird das Wesen der Sache präzise bestimmt, dessen Präsenz in Fächern und Wissenschaften und darüber hinaus die Eingebundenheit in aktuelle Curricula. Die Analyse des Gegenstandes führt zur Erkenntnis über die Komplexität dessen, die Bezüge zu anderen Inhalten, zu zentralen Begriffen und Zusammenhängen, zur gesellschaftlichen, politischen, sozialen und individuellen Bedeutung und Aktualität des Lerninhaltes für die Schüler*innen (vgl. Ziemen 2018, S. 118f.). Mit Wolfgang Klafki konstatieren wir, dass die Gegenstände erst dann zu sinnhaften und bedeutungstragenden Inhalten für die Schüler*innen werden, wenn diese in Beziehung zu den Schüler*innen selbst stehen, diese sich von ihnen angesprochen fühlen. Leitfrage kann dabei sein: “Welche Orientierungen, Erkenntnisse, Fähigkeiten bedarf der Aufwachsende, um angesichts seiner gegenwärtigen und vermutlich zukünftigen geschichtlichen Wirklichkeit Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit entwickeln zu können?“ (Klafki 1996, S. 121). Sowohl in der Konzeption Wolfgang Klafkis als auch Georg Feusers ist die Bezogenheit, die Dialektik von Lerngegenstand und Schüler*innen explizit aufgenommen. Darüber hinaus sieht Klafki nicht ausschließlich die Orientierung an bestehende Curricula vor, sondern formuliert „epochaltypische Schlüsselprobleme“. In diesen werden die Inhalte der Allgemeinbildung von Klafki (1987, S. 21) konkretisiert. Astrid Kaiser ergänzt diese und arbeitet folgende Aufgaben bzw. Problemfelder heraus (vgl. Ziemen 2018, S. 120f.):
„1. Mobilitätsbildung und Bewegungserziehung in einer urbanisierten Welt, 2. Kritische Informationsverarbeitung und ethische Beurteilung in einer Informationsgesellschaft, 3. Kritische Konsumbildung in einer Welt der Vermarktung, 4. Bewusste Ernährungsbildung und Gesundheitsbildung in einer Welt der Warenexpansion, 5. Sozial-emotionale Kompetenzentwicklung bei zunehmend sozialen Konflikten und Stärkung des Selbst durch konkrete Arbeitsprojekte, 6. Sozial- und Sexualerziehung zur Stabilisierung der individuellen Glücksfähigkeit in komplizierter werdenden sozialen Zusammenhängen, 7. Kreativität, Entdecken und ästhetisches Gestalten in einer Welt der Bürokratisierung und Standardisierung, 8. Authentische Kritikfähigkeit in einer Welt der Verwissenschaftlichung, 9. Konstruktive technische Gestaltungsfähigkeit in einer Welt der Technisierung und Automatisierung, 10. Schaffung verlässlicher sozialer Strukturen und Rituale in einer Welt des rapiden Wandels, 11. Schaffung von Geborgenheit und Aufgehobensein in einer globalen Weltgesellschaft..., 12. Gewaltprävention in einer Welt der Gewaltexpansion, 13. Toleranz und Akzeptanz in einer Welt der Verschiedenheit und Mehrkulturalität“ (Kaiser 2011, S. 163).
Diese inhaltlichen Schwerpunkte decken ein großes Spektrum der Bildung ab und können darüber hinaus ergänzt werden durch zu erarbeitende Zusammenhänge, wie die nach dem
-Verhältnis zwischen Mensch und Natur (z.B. Eingriffe des Menschen in die natürliche Umwelt und die Folgen daraus)
-Verhältnis zwischen den Menschen (z.B. Dialog und Kommunikation; Toleranz, Respekt, Fürsorge, Liebe)
-Verhältnis zwischen Lebewesen (z.B. Begegnung zwischen Mensch und Tier, Verantwortung) u.a.m. (vgl. Ziemen 2018, S. 121).
Diese Schlüsselprobleme, Aufgabenfelder und zu erkennende Zusammenhänge ermöglichen Bildungsangebote, die offen und flexibel für aktuelle, drängende Fragen sind, die den Schüler*innen und deren Interessen besser entsprechen können als derzeit vorliegende Curricula. Für den inklusiven Kontext erschweren verschiedene und nicht aufeinander abgestimmte Curricula (z.B. Curricula für den Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung und Regelschulcurricula) die unterrichtliche Arbeit. Ein gemeinsames Curriculum für alle Schüler*innen wäre zu entwickeln. Ausgangspunkt dabei sind vernetzte Themenfelder, Problemstellungen und übergreifende Fragen, die auf eine differenziert fächerspezifische Zuordnung verzichten, wie es bspw. Tony Booth (2014, S. 63) vorschlägt, so Themen zu vernetzen, z.B. „Literature, Arts and Music“, „Ethics, Power and Government“.
Eine noch weiter reichende Möglichkeit, ein Curriculum für ALLE zu entwickeln, stellt das schwedische Modell dar, welches als „Der Baum der Erkenntnis für Kinder von 1-16 Jahren“ (vgl. Berger/Berger o. J.) bezeichnet wird. Dieses enthält Bildungsangebote nicht nur für die Schule, sondern vom Vorschulalter an. Es fasst die gesamtschwedischen Lehrpläne für Vorschule und Schule zusammen. Damit werden zu konzipierende gemeinsame Bildungsangebote leichter möglich. Das schwedische Modell umfasst grundlegende Kompetenzen, die sich sowohl auf die Entwicklungsbereiche (wie z.B. Sprache, Motorik, Kognition, Wahrnehmung) beziehen als auch auf fachliche Kompetenzen (wie z.B. Schriftspracherwerb, Erwerb mathematischer Vorstellungen). Alle zu erwerbenden Kompetenzen und Inhalte können miteinander in Beziehung gesetzt werden. Das schwedische Curriculum ist als Werkzeug für die Pädagog*innen bestimmt, um die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen zu dokumentieren und zu reflektieren. Es ist darüber hinaus Grundlage für Entwicklungsgespräche mit Eltern, Schüler*innen und dem Team. Derzeit wird das schwedische Modell im vorschulischen Bereich (Kindertagesstätten und Krippen) in Deutschland als Möglichkeit der Dokumentation erprobt. Aus meiner Sicht enthält das schwedische Modell erhebliche Potentiale für die Entwicklung eines gemeinsamen schulformübergreifenden Curriculums in Deutschland.
In der Gesamtbetrachtung der Dimension zeigt sich, dass das Verhältnis von Schüler*innen und Lerngegenstand sowohl die Kompetenzen, Lernvoraussetzungen und Entwicklungspotentiale der Schüler*innen als auch die Sache, den Inhalt bzw. Lerngegenstand beinhaltet. Beide Seiten stehen nicht parallel nebeneinander, sondern sind aufeinander bezogen. Die Analyse dieser Dimension führt unweigerlich zu Dimension V, der konkreten didaktischen Gestaltung von Unterricht.

2.5. Dimension V: Didaktische Gestaltung von Unterricht
Die Dimension V bezieht sich auf auszuwählende didaktische Konzepte, Methoden und Medien. Ein Kernelement von (inklusivem) Unterricht stellt die innere Differenzierung dar.[1] Neben der inneren Differenzierung von Unterricht wird in der Dimension V die Auswahl didaktischer Konzepte und Methoden (z.B. Projektunterricht, Werkstatt- und Stationenlernen) fokussiert (vgl. ebd. S. 237ff.). In den letzten Jahren sind spezielle Konzepte und Trainingsprogramme, zumeist aus dem anglo-amerikanischen Raum begeistert in das deutsche Schulsystem übertragen worden. „Response-to-intervention“ und „Classroom-Management“ stellen dafür Beispiele dar (vgl. auch Koch/Ellinger 2019, S. 26f.), welche die in Dimension I dargestellte Fokussierung auf Ökonomie, Effizienz und Machbarkeit in der Pädagogik/Didaktik entspricht. Diese Konzepte, so Koch und Ellinger, haben keine nennenswerten neuen Erkenntnisse erbracht. Mit Response-to-intervention handelt es sich um ein strukturiertes Trainingsprogramm, welches sich als ökonomisch, effizient und evidenzbasiert versteht. Nach kritischer Analyse muss problematisiert werden, dass Kinder und Jugendliche ausgeschlossen werden, deren Entwicklung sich mit den anvisierten Methoden, Programmatiken und Praxen nicht einstellt.[2] Ein zweites Beispiel, „Classroom-Management“, welches mehr und mehr zu einem Qualitätsmerkmal von inklusiver Schule avanciert, zielt ebenso auf Machbarkeit und Effizienz. Dabei wird der Blick auf Struktur, Organisation, auf Regeln und Belohnungs- bzw. Bestrafungssysteme gelenkt (z.B. Token). Die Lehrpersonen verstehen sich als Manager*innen unterrichtlicher Prozesse, nicht als Begleitende, Unterstützende oder gar als selbst Lernende. Die oben beschriebene „Quadriga“ (vgl. Stöger) hat dabei keine Bedeutung.
Raum-zeitliche Strukturierungen sind selbstverständlich relevant für pädagogische Prozesse (vgl. Ziemen 2018, S. 164ff.). Sie schaffen Sicherheit und bieten Orientierung. Vor allem in der Reggio-Pädagogik [3]findet die räumlich-zeitliche Strukturierung ihre Grundlegung. Dabei soll der Raum ein dialogisches interaktives Verhältnis zwischen den Kindern und den Erwachsenen schaffen. Räume können dabei verschiedene pädagogische Rollen übernehmen (vgl. ebd., S. 166), so Wohlbefinden und Geborgenheit vermitteln bzw. zu Aktivität und Tätigkeit anregen, Ästhetik und Sinnlichkeit des Raumes erleben lassen und zum Mit- und Umgestalten einladen. Auch bei Maria Montessori wird der Gestaltung des Raumes im Sinne einer „vorbereiteten Umgebung“ eine gebührende Bedeutung beigemessen. Ähnlich verhält es sich mit der zeitlichen Strukturierung, die Orientierung, aber auch Gestaltungsmöglichkeit bieten kann. Schulen, die sich inklusiv verstehen, verweisen auf die unterschiedlichen Tempi der Schüler*innen und die Herausforderung für gemeinsame Aktivitäten. Kooperationen können die individuellen zeitlichen Rhythmen berücksichtigen, setzen aber auch zeitliche Synchronisationen voraus, z.B. bei gemeinsamer Ideensammlung und bei Zielentscheidungen ebenso wie bei der gemeinsamen Reflexion der Erkenntnisse.
In der Gesamtbetrachtung der Dimension V zeigt sich, dass die konkrete unterrichtliche Umsetzung pädagogischer Ideen, die Auswahl didaktischer Konzepte, Methoden und Medien abhängig ist von den Haltungen, Einstellungen (Dimension III), Prämissen, die Lehrpersonen und Teammitarbeiter*innen setzen. Zugleich wird erkennbar, ob die Reflexion Exklusionsrisiken- und -praktiken einbezieht; ob Ökonomisierung, Effizienz und Machbarkeit kritisch reflektiert wird (Dimension I); ob Begegnung, Dialog und Emotionen in pädagogischen Kontexten wertgeschätzt und dem Prozess selbstverständlich als zugehörig bewertet werden oder nicht.

3. Ausblick

Die Mehrdimensionale Reflexive Didaktik versteht sich als Allgemeine Pädagogik und Didaktik und als sozialen Raum der Möglichkeiten für Lernen und Entwicklung eines jeden Beteiligten. Das derzeit existierende deutsche Schulsystem steht der inklusiven Idee prinzipiell entgegen. Zudem wird das Bildungssystem derzeit von Ökonomisierung geprägt. Damit wurden und werden Emotionen kaum Bedeutungen im pädagogischen Handeln zugemessen –zugunsten der geforderten Effizienz, Effektivität und Evidenz. Reduzierte Trainingsprogramme versprechen schnellen Erfolg und die Machbarkeit von Entwicklung. Von pädagogischem Handeln als interpersonalem, dialogischem Geschehen ist damit nicht mehr die Rede. Die mit der Mehrdimensionalen Reflexiven Didaktik grundgelegten Prämissen fokussieren Emotionen, dialogische Beziehungen, Kooperation, Verantwortung, „Resonanz und Zuwendung“ (Kohler-Spiegel 2018, S. 317), um dem eigentlich Pädagogischem, der Begegnung wieder Raum und Bedeutung zu geben. „Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten sowie Beteiligung und Eigenleistung stärken diese Grundfähigkeiten von Selbstwahrnehmung und Selbstwertgefühl, von Selbststeuerung, Selbstwirksamkeit und sozialer Kompetenz. Alle Lernangebote..., die diese Fähigkeiten stärken, dienen den Kindern – im familiären, im schulischen und außerschulischen Kontext“ (ebd., S. 317).
Schule kann ein emotionaler, sozialer Raum sein bzw. werden, durch:
- Wertschätzung und Respekt,
- Begegnung und Zusammensein,
- Dialog und Kommunikation,
- Kooperation,
- geteilter Aufmerksamkeit,
- Offenheit,
- Vertrauen,
- pädagogischer Liebe,
- Mit-Sein und Mit-Fühlen,
- Bewusstsein und Wertschätzung von Unterschieden.
Die Begegnung mit anderen, gemeinsame Aktivitäten und Tätigkeiten unter Berücksichtigung von Wertschätzung und Anerkennung stellen hohe Entwicklungspotentiale dar.
„Das ‚Zusammen-sein‘ überwindet die Gegensätze zwischen mächtig und hilflos, zwischen aktiv und passiv und wirkt der Tendenz entgegen, andere zu verdinglichen und all denen, die anders oder schwächer sind, Anerkennung zu versagen. Solch ein Zusammensein ist die Grundlage allen...Mitfühlens..., die Fähigkeit, Gefühle und Intentionen mit anderen zu teilen, auch ohne die Kontrolle übernehmen zu wollen. Es befähigt uns, Gleichheit zu erleben, ohne die Unterschiede zu verleugnen“ (Benjamin 1990, S. 50).

4.Literatur

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