Abstract: Die Verknüpfung von Didaktik und Beziehung birgt Spannungen, in denen sich das Lehrer_innenhandeln im Kontext Schule bewegt. Der Beitrag thematisiert dieses Spannungsfeld und fragt nach Möglichkeiten und Ansatzpunkten, (angehende) Lehrpersonen für die Bedeutsamkeit der pädagogischen Beziehung trotz ihrer Unverfügbarkeit zu sensibilisieren. Anhand theoretischer Analysen und empirischer Rekonstruktionen werden Zusammenhänge zwischen Menschen- bzw. Schülerbildern angehender Lehrpersonen und dem beziehungsrelevanten Anerkennungshandeln herausgestellt. Ausgehend von den Ergebnissen werden Konsequenzen für Formate einer habitusreflexiven Lehrer_innenbildung abgeleitet.
Stichworte: Anerkennung, Menschenbild, Schülerbilder, Habitusreflexion, Didaktik, Lehrer_innenbildung
Inhaltsverzeichnis
Didaktik als „Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens“ (Jank & Meyer 2011, 14) fragt nach Bedingungen, Begründungen, Planungs- und Gestaltungsfeldern von unterrichtlichem Handeln, konkret von Lehr- und Lernprozessen (bspw. Klafki 1999; Schulz, 1999). Im Fokus von Didaktik steht damit das intentionale Handeln: Es soll etwas gelehrt werden bzw. Lernen soll ermöglicht werden. Dafür gilt es unterschiedliche Facetten von Unterricht zu berücksichtigen. Subjekt der intentionalen Initiierung von Lehren und Lernen ist im schulischen Kontext im Regelfall die Lehrperson, auch wenn der bzw. die Schüler_in Subjekt seines bzw. ihres Lernprozesses ist. Die Lehrperson kann damit als eine Art Letztinstanz didaktischen Handelns gefasst werden; Didaktik ist von ihr verantwortet, während sich das Lernen der Schüler_innen dem unmittelbaren Zugriff des intentionalen Handelns entzieht – es bleibt unverfügbar.
Geht es in diesem Themenheft um die Frage nach didaktischen Umsetzungen von Anerkennung und Beziehungen, wird das didaktische Handeln mit einer weiteren Dimension der Interaktion verknüpft. Als wesentliches Charakteristikum von Beziehung lässt sich weniger Intentionalität, als grundsätzlich eine Wechselseitigkeit ausmachen: Beziehung kann nicht ausschließlich vonseiten einer Person gestaltet werden, sie bedarf eines Gegenübers, der bzw. die an der Gestaltung immer zugleich mitbeteiligt ist (vgl. te Poel & Heinrich 2018, 227). Diese Wechselseitigkeit macht die Beziehung zwischen Lehrperson und Schüler_innen für beide Seiten unverfügbar und schließt zugleich beide, Lehrperson und Schüler_innen, als Subjekte ihrer Gestaltung ein. Die Verknüpfung von Didaktik und Beziehung impliziert entsprechend eine doppelte Spannung zwischen Intentionalität (Didaktik) und Unverfügbarkeit (Beziehung): Das intentionale Handeln der Lehrperson richtet sich nicht nur auf etwas Unverfügbares, die Lehrperson hat zugleich Teil an diesem Unverfügbaren, sie ist Adressant und mittelbarer Adressat ihres intentionalen didaktischen Handelns, das sich auf die nicht verfügbare Beziehung zu den Schüler_innen richtet.
Zugleich ist die Beziehung zwischen Lehrpersonen und Schüler_innen in ihrer hohen Bedeutsamkeit für das Unterrichtsgeschehen (Meyer 2014, 126), den Bildungsprozess (Stojanov 2013a, 64) und die Biographie von Schüler_innen (vgl. Helsper & Hummrich 2010, 45f.) unbestritten und der Sachverhalt, dass Menschen, die miteinander agieren, nicht nicht in Beziehung zueinander stehen können, zieht im schulischen Kontext eine professionelle Verantwortlichkeit der Lehrperson für dieses Beziehungsgeschehen trotz seiner Unverfügbarkeit nach sich.
Die Komplexität der Thematik wirft die Fragen auf, wie (angehende) Lehrpersonen für die hohe Bedeutsamkeit von Beziehung als etwas Unverfügbares und auch für die eigene Verantwortung für dieses Unverfügbare, trotz seiner Unverfügbarkeit, sensibilisiert werden können. Oder anders gefragt: Welche Dimensionen kann eine Sensibilisierung für pädagogisches Beziehungshandeln aufweisen, wenn Beziehung nicht didaktisiert werden kann, aber dennoch nicht losgelöst neben den didaktischen Intentionen einer Lehrperson steht?
Der Artikel geht diesen Fragen nach und spitzt Beziehungshandeln dabei auf Anerkennungshandeln zu, da Anerkennung als bestimmte Qualität von Beziehung zu verstehen ist (vgl. bspw. Stojanov 2006a, 9, 11, 13). So werden im folgenden Kapitel (Kap. 2) zunächst anerkennungstheoretische Grundlagen entfaltet und analysiert, die für die Thematik Beziehung und für die Rekonstruktionen in Kapitel 3 wesentlich sind. Daran anknüpfend geht Kapitel 3 unter Rückgriff auf empirische Rekonstruktionen den Fragen nach, über welche impliziten Menschen-, insbesondere Schülerbilder angehende Lehrpersonen verfügen und welche Konsequenzen diese impliziten Annahmen für deren Anerkennungs- und Beziehungshandeln vermuten lassen. Die empirischen Ergebnisse werden dabei auf die Theorie(analyse) zurückbezogen. Kapitel 4 zeigt anhand weiterer empirischer Ergebnisse Chancen und die Notwendigkeit einer sensiblen Begleitung angehender Lehrpersonen durch die Initiierung reflexiver Auseinandersetzungen mit dem je eigenen Beziehungshandeln auf, während Kapitel 5 Konsequenzen für die Lehrer_innenbildung resümiert.
Anerkennung als Qualität von Beziehung und Interaktionen (vgl. Prengel 2013, 51; 60; Ricken 2015, 137; Stojanov 2006a, 9, 12, 13; 2008a, 212 unter Rückgriff auf Honneth 2004) kennzeichnet den Anerkennungsbegriff in der anerkennungstheoretischen Linie anknüpfend an Honneth (1992). Insbesondere das normative Moment des Anerkennungsbegriffes dieser Linie grenzt sie von jener Linie der Anerkennungstheorie ab, die Anerkennung u.a. anknüpfend an Butler (2001) und Foucault (1994) subjektivationstheoretisch und als Konzept der analytischen Betrachtung von Praxis fasst (vgl. Balzer 2007; Balzer & Ricken 2010; ähnlich Ricken, Rose, Kuhlmann & Otzen, 2017; Rose & Ricken 2018). Aufgrund der Konkretisierung von Anerkennung durch die Identifizierung unterschiedlicher Anerkennungsformen (bspw. Honneth 1992; Stojanov 2006), die als Voraussetzung von Bildung (vgl. Stojanov 20006a, 127f.) bzw. einer positiven Selbstentwicklung (vgl. Honneth 1992) gefasst werden und aufgrund der damit einhergehenden engen Verknüpfung von Anerkennung und Bildung (vgl. Stojanov 2006; Wigger 2015, 74), knüpfen die Analysen in diesem Artikel an die durch Honneth begründete anerkennungstheoretische Linie an. Bisherige empirische Studien, die auf diese theoretische Linie rekurrieren, zeigen u.a., dass und inwiefern sich Anerkennungsproblematiken, die in den Strukturen von Schule gründen, in den Biographien von Schüler_innen niederschlagen (vgl. Wiezorek 2005, 15f., 301) und verweisen auf eine Verknüpfung zwischen Anerkennungsproblematiken und schulischem Scheitern (vgl. Sandring 2013). Helsper weist Anerkennungsverhältnisse als ein Kernelement von Schulkultur aus (vgl. 2001, 43f.), das für bildungsgerechtigkeitsrelevante (Un-)Passungsverhältnisse entscheidend ist (vgl. bspw. Helsper 2015; Hummrich 2015). Alle Studien verweisen damit auf die hohe Relevanz von Anerkennung(serfahrungen) im schulischen Kontext.
Die Anerkennungsformen werden folgend knapp dargestellt. Dabei wird insbesondere auf Stojanov rekurriert, weil dieser die drei Anerkennungsformen Honneths (Honneth 2014, 148-211) modifiziert und mit der bildungstheoretisch bedeutsamen Mensch-Welt-Figur verknüpft (vgl. te Poel 2019, 2), indem er die in der Theorie Honneths ausbuchstabierten Selbstbezüge des Menschen (Honneth 2014, 167ff., 192, 208f.) um jeweilige Weltbezüge erweitert (vgl. te Poel 2019, 139). Stojanov unterscheidet die vier Anerkennungsformen Empathie, Respekt, soziale Wertschätzung (vgl. 2013a, 57) und kulturell-biographische Anerkennung (Stojanov 2006a, 163-183). Bezugnehmend auf Ilien (2005), kennzeichnet er Empathie als Spiegel von Bedürfnissen (vgl. Stojanov 2013b, 63) und definiert sie als „Praxis des Sich-Hineinversetzens in die Wahrnehmungs- und Gefühlswelt des Anderen und des Nachvollziehens seiner Bedürfnisse und Wünsche“ (Stojanov 2011, 70). Das Einfühlen gehe dabei unmittelbar mit einer kognitiven Situationserschließung einher (vgl. Ilien 2008, 189). Respekt kennzeichnet Peters (1972, 210) als „treat others seriously as agents or as determiners of their own destiny”, was Stojanov übersetzt als ein Anerkennen von Menschen als „unabhängige Bewusstseinszentren“ (Stojanov 2015, 4) mit eigenen Zielen und Entscheidungen (vgl. ebd.). Der Erhalt sozialer Wertschätzung beziehe sich auf gesellschaftlich relevante Fähigkeiten und Handlungen und setze diese somit voraus. Anerkennung in dieser Form sei damit in gewisser Weise partikular (vgl. Stojanov 2011, 71 unter Rekurs auf Honneth 1992).
Ausgehend von einer hermeneutischen Analyse seiner Anerkennungstheorie mittels Lesartenbildung, die sich an das Vorgehen Benners (siehe Benner 2003) anlehnt, werden besondere Facetten des Anerkennungsbegriffes Stojanovs deutlich, die folgend angedeutet werden (ausf. te Poel 2019). Ziel der hermeneutischen Theoriebetrachtung ist es „die Rede eines andern, vornehmlich die schriftliche, richtig zu verstehen“ (Schleiermacher 1990 [1883], 71). So kommen insbesondere in Stojanovs Konkretisierungen dessen, worauf sich die Anerkennungsformen als ihre ‚Gegenstände‘ beziehen, latente und explizite Fokussetzungen auf das verbale Sprachvermögen und das Kognitive zum Ausdruck (vgl. te Poel 2019, 313). Die Anerkennungsform der Empathie bspw. zielt laut Stojanov auf die Entwicklung von Idealen (erster Weltbezug) als „bildlich-narrative Vorstellungen“ (Stojanov 2011, 78) einer guten Lebenspraxis (vgl. ebd.). Die Weiterentwicklung dieser Ideale zu eigentlichen Weltbezügen (vgl. ebd., 79) erfordere, dass diese in Form von Propositionen (vgl. Stojanov 2008, 109), also in Form von dass-Sätzen (vgl. Stojanov 2006b, 80) „begrifflich-argumentativ artikuliert“ (Stojanov 2011, 79) werden, worauf wiederum der Respekt ziele (vgl. ebd.). Den Gegenstand von Respekt als zweite Anerkennungsform bilden somit die verbalsprachlich artikulierten Ideale. Im Zuge der Anerkennungsform der sozialen Wertschätzung entwickelten sich die Weltbezüge zu subjektiven Theorien weiter (vgl. Stojanov 2006a, 142f.). Diese definiert Stojanov als „zusammenhängende, argumentative und revisionsfähige Annahmen der Individuen im Alltag über die Wirklichkeit und ihr eigenes Handeln“ (ebd., 143 FN). Die Beispiele lassen eine starke wie auch im Anforderungsgrad steigende verbalsprachliche und kognitive Konnotation der Weltbezüge (Ideale, Propositionen, subjektive Theorien) in Stojanovs Theorie erkennen. Emotionale oder handlungsbezogene Facetten eines Selbst- und Weltbezuges treten hinter diesem Fokus zurück (vgl. te Poel 2018, 344, ausf. te Poel 2019). Indem die Anerkennung und Weiterentwicklung der Welt- und Selbstbezüge deren verbalsprachliche Artikulation erfordert (vgl. Stojanov 2012, 396), wird diese zur Voraussetzung von Bildung (vgl. te Poel 2018, 344) und auch Bildung selbst erhält vermittelt darüber bei Stojanov eine stark verbalsprachlich-kognitive Konnotation (vgl. te Poel 2019, 199-209).
Diese verbalsprachlichen und kognitiven Ausbuchstabierungen des Ziels und Gegenstandes von Anerkennung sind eng mit Stojanovs Letztgrundlegung seiner Theorie, d.h. eng mit seinem Welt- und Menschenbild verknüpft, sie stellen eine Konsequenz dessen dar (vgl. te Poel 2019, 313). Das wird im Folgenden knapp expliziert. So geht Stojanov von einem „discourse-dependent realism“ (Stojanov 2003, 221) aus, der seiner Theorie als eine Art Basis zugrunde liegt (vgl. te Poel 2019, 163-169). Das heißt, Stojanov versteht Wirklichkeit als vom Diskurs geschaffene und den Diskurs als Wirklichkeit hervorbringendes Prinzip (vgl. te Poel 2019, 167), das zudem singulär ist (vgl. Stojanov 2003, 220). Damit liegt seiner Theorie eine diskurstheoretisch zugespitzte kommunikationstheoretische Basis zugrunde (vgl. te Poel 2019, 159-169). Diskurs und Argumentation sind wiederum eng miteinander verknüpft und gehen mit kognitiven und verbalsprachlichen Beanspruchungen einher. Dieser Wirklichkeitsauffassung entspricht Stojanovs Welt- und Menschenbild, was deutlich wird, wenn er bspw. die Identität des Menschen als „narrative Kohärenz“ (Stojanov 2006a, 126) fasst und „propositionale[] Aussagen [als] [...] Bausteine der Konstitution der Welt in der Sprache“ (ebd., 202). Propositionen und Narrationen sind verbalsprachlicher ‚Natur‘ (ausf. te Poel 2019). Versteht Stojanov gemäß seinem Wirklichkeitsverständnis Mensch und Welt also als verbalsprachliche Entitäten, so ist es die nur folgerichtige Konsequenz, dass Anerkennung sich auf diese Dimensionen des Menschen beziehen muss, womit ihr Gegenstand entsprechend eine verbalsprachlich-kognitive Ausbuchstabierung erhält.
In dieser knapp zusammengefassten Theorieanalyse wird also ein enger Zusammenhang zwischen dem der Theorie zugrundeliegenden diskurstheoretischen Wirklichkeitsverständnis, Welt- und Menschbild auf der einen Seite und der verbalsprachlich-kognitiv fokussierten Ausbuchstabierung und Konkretisierung insbesondere des Gegenstandes von Anerkennung auf der anderen Seite deutlich. Betrachtet man die Theorie als Werk ihres Autors, wirft das die Frage auf, ob auch implizite Menschenbilder von Lehrpersonen möglicherweise Konsequenzen für deren Anerkennungshandeln erkennen lassen bzw. ihr Anerkennungshandeln durch solch ggf. unbewusste Bilder mitgeprägt wird.
Anknüpfend an die dargelegten anerkennungstheoretischen Grundlagen und die aufgeworfene Frage, werden folgend Schülerbilder von angehenden Lehrpersonen näher in den Blick genommen und auf implizite Konsequenzen für deren Anerkennungs- und Beziehungshandeln befragt (Kap. 2). Die Zuspitzung des Menschenbildes auf Schüler_innenbilder gründet in der Thematik des Artikels. Helsper zufolge sind „mit [...] grundlegenden Orientierungen des Lehrerhabitus [...] zugleich implizite Bilder und Entwürfe der Schüler und deren Orientierungen und Praxen verbunden, die für die Umsetzung dieser Lehrerorientierungen erforderlich sind“ (Helsper 2018, 127). Auch weise der Lehrerhabitus immer Prägungen durch eigene Schulerfahrungen in der Rolle als Schüler_in auf (vgl. ebd., 128), die den „Schülerhabitus im Lehrerhabitus“ (ebd., 127) ausmachten. Davon ausgehend kann vermutet werden, dass mit impliziten Schülerbildern auch solche impliziten Orientierungen verbunden sind, die anerkennungsrelevant sind.
Die in diesem Kapitel verwendeten Textsequenzen stammen aus Leitfadeninterviews, die mit Studierenden im Lehramt vor Beginn des Praxissemesters geführt wurden. Insgesamt haben acht Studierende an der Studie teilgenommen. Das forschungsleitende Erkenntnisinteresse der Studie galt (latenten) Schülerbildern von Lehramtsstudierenden. Rekonstruiert wurden die Sequenzen mithilfe der Methode der objektiven Hermeneutik (Wernet, 2009), die es erlaubt, mittels sequenzanalytischem Vorgehen und Lesartenbildung latente Strukturmuster eines Falles neben den manifesten zu ermitteln. Als Sprechhandlung geltend ist Gesprochenes als Teil des Habitus einer Person aufzufassen (vgl. ebd., 18, 58f.). Die folgenden exemplarischen Sequenzen aus zwei Studierendeninterviews erlauben Schlüsse auf anerkennungs- und beziehungsrelevante Gedanken- wie Handlungsmuster. Die beiden Fälle wurden aufgrund ihres Kontrastes ausgewählt.
Nachdem er erzählt hat, dass er selbst als Schüler eine Hauptschule besucht und bereits in einer Hauptschule ein Praktikum absolviert hat, berichtet ein Studierender über die Zielgruppe der Hauptschüler_innen:
S1: „[...] erstmal ja zunächst äh (..) ein, ein GANZ großer Bereich, wo man in den, den, eben ja helfen kann wäre die, die Motivation. Selbstvertrauen ja aufzubauen. Das ist sowieso, finde ich sowieso sehr sehr w, wichtig. Äh, in, also besonders ja in dem Bereich.“
Der Studierende verdeutlicht die Relevanz des folgend von ihm genannten „Bereich[s]“ durch seine Betonung des Wortes „GANZ“ in Verbindung mit „groß[]“, es geht folgend nicht um etwas Nebensächliches. Und zwar geht es ihm um einen „GANZ große[n] Bereich, wo man den, den [Hauptschüler_innen, Anm. KtP], eben ja helfen kann“. Bereits hier wird deutlich, dass der Studierende Schüler_innen, hier im Besonderen Hauptschüler_innen, als (noch) auf Hilfe angewiesene betrachtet. Worin bzw. wobei die Schüler_innen der Hilfe bedürfen, bleibt an dieser Stelle noch unklar. In dieser Annahme des Angewiesen-Seins von Schüler_innen auf Hilfe wird zunächst eine konträre Auffassung gegenüber einer von Diskurskritikern (vgl. bspw. Heinrich 2010, 127, 132) angemerkten, im öffentlich-politischen Diskurs verstärkt aufscheinenden individualisierenden Zuschreibung von Verantwortung an Schüler_innen deutlich. Wo Hilfebedarf besteht, fehlt es an alleiniger Autonomie der Hilfe empfangenden Person und Verantwortung kann – so schon Kant – nur tragen, wer in der Lage ist, frei bzw. autonom zu handeln (vgl. Brandt 2007, 199-212).
Der Begriff „helfen“ ist positiv konnotiert und verweist auf eine Beziehung, in der es um das Wohl derjenigen Person geht, die Hilfe erhält. Die grundsätzliche Annahme, dass „man [...] helfen kann“ impliziert das positiv konnotierte Bild, dass der Zustand derjenigen, denen geholfen werden kann, sich durch diese Hilfe verändern bzw. zu einem Besseren werden kann. Mit Blick auf Schüler_innen impliziert das sowohl eine Nicht-Festlegung der Schüler_innen auf jeweils aktuelle Gegebenheiten als auch ein optimistisches Zukunftsdenken. Gleichzeitig verweist der Begriff „helfen“ auf eine asymmetrische Beziehung, in der eine Person in der Lage ist zu „helfen“, während die andere Person dieser Unterstützung bedarf. Daraus ergibt sich eine Notwendigkeit dieser Beziehung und in gewisser Weise eine (moralische) Pflicht derjenigen Person, die in der Lage ist, zu „helfen“. Das Wort „kann“ im Zusammenhang mit „helfen“ verstärkt an dieser Stelle den Optimismus, dass es möglich ist, etwas zu tun, zu handeln, konkret: zu „helfen“, um etwas zu verändern. Diese Annahme von einer helfenden Handlungsmöglichkeit lässt zunächst grundsätzlich ein entsprechendes Verantwortungsbewusstsein der angehenden Lehrperson erkennen. Der im Zitat gewählte Begriff „man“ lässt dabei offen, wer konkret der- oder diejenige ist, der bzw. die „helfen kann“. D.h., die Verknüpfung, dass es der bzw. die Lehrer_in sein könnte, der bzw. die hier „helfen kann“, wird (noch) nicht explizit vorgenommen. Zugleich verweist der Begriff „man“ in seiner Unbestimmtheit auf die Möglichkeit einer jeden Person, die es kann, zu helfen und schließt damit den bzw. die Lehrer_in auch mit ein.
Im nächsten Teilsatz konkretisiert der Studierende den „Bereich“, in dem Hilfe möglich ist, wenn er „die Motivation“ sowie „Selbstvertrauen ja aufzubauen“ nennt. Damit wird deutlich, dass es der Entwicklungsstand der Schüler_innen ist, den der Studierende als veränderbar und durch Hilfe auf eine über diesen Stand hinausgehende Zukunft ausrichtbar annimmt. Selbstvertrauen bildet nach Honneth (2014) und Stojanov (2006a) die erste Form eines positiven Selbstbezuges, deren Entstehungsvoraussetzung Anerkennung in Form eines empathischen Spiegelns von Wünschen und Zielen ist (vgl. Stojanov 2006a, 146). Hilfe ließe sich demgemäß weiterführend als Anerkennung in Form von Empathie denken. Mit dem Selbstbezug fokussiert der Studierende auf die bildungsbedeutsame Persönlichkeitsentwicklung von Schüler_innen. Wenn er davon ausgeht, dass „man“ Hauptschüler_innen „helfen kann“ „Selbstvertrauen ja aufzubauen“, impliziert das die Annahme eines Mangels an Selbstvertrauen bei dieser Zielgruppe. Aufgebaut werden muss etwas, das (noch) nicht da ist, andernfalls wäre „stärken“ die passende Formulierung. Die kurze Suchbewegung, die in dem „ja“ in obiger Passage Ausdruck findet, unterstreicht die bewusste Wortwahl des Studierenden. Etwas „aufzubauen“ hat eine konstruktive, produktive und auch erschaffende Konnotation. Das dahinter liegende Schülerbild ist das einer (noch) nicht ausgereiften Persönlichkeit, insbesondere aber das eines Schülers bzw. einer Schülerin mit einem (noch) fehlenden positiven Selbstbezug im Sinne von Vertrauen in sich selbst. Dieses Bild knüpft der Studierende eng an die Schulform der Hauptschule.
Auffällig ist, dass der Studierende sowohl „Selbstvertrauen ja aufzubauen“ als auch „Motivation“ zu einem „Bereich“ zusammenfasst. Beides scheint für ihn verknüpft zu sein. Während damit deutlich wird, dass „man“ den Schüler_innen also auch hinsichtlich der „Motivation“ „helfen kann“, liest sich die Formulierung „Selbstvertrauen ja aufzubauen“, die der Studierende als eigenständigen Satz anfügt, im Sinne einer Ergänzung zur „Motivation“. Die Trennung der beiden Sätze macht deutlich, dass es nicht um die „Motivation“ „Selbstvertrauen ja aufzubauen“ geht, sondern Motivation scheint aus der Perspektive des Studierenden auf Selbstvertrauen zu fußen. Selbstvertrauen als Dimension hinter fehlender Motivation gilt es „aufzubauen“, um dem Schüler bzw. der Schülerin im „Bereich“ „Motivation“ zu „helfen“. Diese Äußerung impliziert das subjektive Erklärungsmuster, dass ein Motivationsmangel von Schüler_innen auf einen mangelnden Glauben an die eigenen Fähigkeiten zurückzuführen ist.
Während in einer weiteren Interviewpassage deutlich wird, dass der Studierende das angenommene, mangelnde Selbstvertrauen der Hauptschüler_innen (negativ konnotierter Selbstbezug) auf das Image der Hauptschule zurückführt, das er an einer allgemeinen Zuordnung der Hauptschüler_innen zu den „NICHT so guten Schüler[n]“ festmacht („[...] das hat auch was mit dem äh Klischee zu tun. Hauptschule, weil das, weil das höre ich oft eigentlich. Also das hört man so im Allgemeinen oft ‚ja Hauptschule jaa, da muss man ja aufpassen. Da kommen die NICHT so guten Schüler hin’ ja in Anführungsstriche“) und von dem der Studierende sich abgrenzt („ja in Anführungsstriche“), zeigt die folgende Interviewsequenz, welchen Schluss der Studierende aus seinem Erklärungsmuster für das Lehrer*innenhandeln zieht und wie er sich das „Helfen“ in Bezug auf die „Motivation“ der Schüler_innen vorstellt:
S1: „Und dann eben halt auch auf ähm, ja auf die Motivation ja zurückzukommen. Das, das schafft man ja dann nur so. Ne, wenn man, wenn man auch jemanden sagt "ja du, ja du SCHAFFST das schon. Ist doch nicht schlimm. Du hast jetzt hier vielleicht eine schlechte Note geschrieben. Ist doch egal. Du musst ja selber jetzt ein bisschen überlegen an was es ja gelegen hat viell, ja vielleicht. Und nicht sofort AUFgeben."
Im Vordergrund steht zunächst das Zusprechen von Mut. In dem Zuspruch „du SCHAFFST das schon“ spiegelt sich der zum Ausdruck gebrachte Glaube an ein produktives Können desjenigen, der diesen Zuspruch bekommt. Da der Studierende diesen Zuspruch allgemein auf „jemanden“, nicht auf eine konkret erlebte Situation oder Person bezieht, wird deutlich, dass dieser Zuspruch als eine zum Ausdruck zu bringende Haltung gegenüber den Schüler_innen zu verstehen ist. Die Betonung des Begriffes „SCHAFF[en]“, der positiv konnotiert für produktiv-sein steht, verweist darauf, dass es dem Studierenden um das Vertrauen in die Fähigkeiten, das Können der Schüler_innen geht. Dieses Vertrauen in die Fähigkeiten der Schüler_innen gilt es zu spiegeln, das drückt sich in der wörtlichen Rede des Studierenden aus, die das Vertrauen symbolisiert zum Ausdruck bringt. Das symbolische Sprechen in seiner Unbestimmtheit eines konkreten Adressaten verstärkt die Annahme, dass der Studierende nicht von einer konkreten Person spricht, die durch eine Betonung des „du“ anstelle des „SCHAFF[en] hätte hervorgehoben werden können. Die durch diese Haltung zum Ausdruck gebrachte Anerkennung im Sinne von Zuversicht und einer positiven Erwartung gegenüber dem Können der Schüler_innen steht konträr zu dem von dem Studierenden angenommenen Klischee über die Hauptschule („Da kommen die NICHT so guten Schüler hin“). Denn im Vergleich mit seiner Annahme, dass das negativ konnotierte Klischee in einem Zusammenhang mit einem negativ konnotierten Selbstbezug der Schüler_innen steht (mangelndes Selbstvertrauen), kann diese explizit positive Haltung gegenüber den Schüler_innen als Versuch gelesen werden, die mit dem Klischee über die Hauptschule implizit verbundene Aussage (ihr seid nicht so gut) in der entgegengebrachten Haltung umzukehren (ich bin von eurem Können überzeugt) und damit einen positiven Selbstbezug zu unterstützen.
Mit dem Zuspruch verbunden relativiert der Studierende auch die Bedeutung von Noten: „Du hast jetzt hier vielleicht eine schlechte Note geschrieben. Ist doch egal.“ Die Schüler_innen sollen trotzdem an sich glauben und weitermachen („nicht sofort AUFgeben“) und dabei aber auch kritisch-konstruktiv „überlegen an was es ja gelegen hat viell, ja vielleicht“. In letzterer Aussage schimmert ein individualisierendes Verantwortungsdenken gegenüber den Schüler_innen durch, das der Studierende mit dem Begriff „vielleicht“ aber stark abschwächt. Worauf sich das individualisierende Verantwortungsdenken bezieht, wird deutlich, wenn der Studierende auch in diesem Zitat „Motivation“ und positiven Zuspruch miteinander verknüpft, wobei auch hier eine tiefergehende erläuternde Konkretisierung der wechselseitigen Beeinflussung ausbleibt. In der Formulierung „das schafft man ja dann nur so“, wird deutlich, dass der Studierende die Ermutigung als einzige Möglichkeit erachtet, zu motivieren. Erneut zeigt sich also das Erklärungsmuster, demzufolge Motivation und Selbstbezug einander bedingen. Konkret geht der Studierende davon aus, dass Motivation eines positiven Selbstbezuges bedarf.
Dass der Studierende konkret die Lernmotivation meint, wird deutlich, wenn er in diesem Zusammenhang von „schlechte[n] Noten“ spricht, die sich im schulischen Kontext immer auf Lern- und Leistungsergebnisse beziehen und die aus seiner Sicht die Lernmotivation zu blockieren scheinen. Die Ermutigung, die zunächst auf den Selbstbezug der Schüler_innen zielt, verknüpft der Studierende also mit dem Ziel einer Einflussnahme auf deren Lernmotivation. Dass dieses Erklärungsmuster des Studierenden nicht unverbunden neben seinen eigenen (bildungs-)biographischen Erfahrungen steht, verdeutlicht schließlich eine Interviewsequenz, die den zuvor genannten Sequenzen im Interview vorausgeht:
S1: „Die, zum Beispiel, also ein Beispiel wäre MICH. ICH jetzt, ICH als ja Lehrer, ich war auch auf einer Hauptschule und ich hab es DOCH AUCH <Schlag> jetzt bis dahin ja geschafft.“
Die Annahmen des Studierenden scheinen eng mit seiner eigenen Bildungsbiographie verwoben. Er selbst hat es „DOCH AUCH jetzt bis dahin ja geschafft“ und war „auch auf einer Hauptschule“. Das „auch“ verweist auf Identifikationsprozesse und eine Übertragung seiner Erfahrungen auf die Zielgruppe der Hauptschüler_innen. Auffällig ist der sich hier wiederholende Begriff des Schaffens („geschafft“), der an dieser Stelle darauf hinweist, dass der Studierende schaffen mit dem Erreichen einer möglichst hohen Qualifizierung gleichgesetzt.
Insgesamt zeigt sich in diesem Fall eine enge Verknüpfung zwischen dem Schüler_innenbild des Studierenden und seinem Anerkennungshandeln. Mit der Fokussierung auf den Selbstbezug, konkret auf das angenommene mangelnde Selbstvertrauen von (Haupt-)Schüler_innen, richtet der Studierende den Blick auf deren Persönlichkeit. Die damit verknüpfte implizite Idee von Anerkennung bezieht sich auf die Entwicklung dieser Persönlichkeit im Sinne der Unterstützung eines positiven Selbstbezuges und drückt sich in Form von Empathie aus. Die Empathiefähigkeit des Studierenden für diese Schüler_innengruppe ist zugleich eng mit seiner eigenen Bildungsbiographie verwoben. In der Konsequenz nimmt der Studierende die Schüler_innen (noch) nicht in ihrer Vielfalt in den Blick, sondern sein Schüler_innenbild reproduziert – wenn auch nicht das negative Klischee der Hauptschule – eine Art Typisierung eines Hauptschülers.
In ein Verhältnis zum Lernprozess, konkret zur Motivation der Schüler_innen, setzt der Studierende sein personenbezogenes Anerkennungshandeln erst in einem zweiten Schritt: Mit der Steigerung des Selbstvertrauens soll eine erhöhte Lernmotivation einhergehen. Die ausgeprägte empathische Grundhaltung ist hier also mit didaktischen Zielen verknüpft, geht diesen aber grundlegend und unabhängig voraus.
In einem weiteren Interview mit einer anderen angehenden Lehrperson wird eine andere, zu Fall 1 kontrastive (Erwartungs-)Haltung gegenüber Schüler_innen sichtbar. So antwortet eine ehemalige Gymnasiastin auf die Frage, was sie tun kann, um den Bildungserfolg von Schüler_innen zu unterstützen:
S2: „Ähm (.) die, da wenn was da ist und ähm die was machen DAS unterstützen. Aber jetzt zwingen "so jetzt (.) gib dir doch mal Mühe" würde ich jetzt nicht. Ich würde immer WARTEN irgendwie ähm (.) ist was da, kommt was? Und DAS dann verstärken, als den das jetzt so aufzudrücken. [...]. Vielleicht kommt das dann noch irgendwann, durch den UNTERRICHT, durch die Art des Unterrichts oder durch die Beziehung zwischen Lehrern und Schülern. Aber wenn nichts da ist dann (..) ist dann halt irgendwie nichts da (leiser werdend). Habe ich auch meine Grenze erreicht dann erstmal, als LEHRPERSON halt dann.
Anders als Student 1 knüpft die Studentin ein „unterstützen[des]“ Handeln an die Bedingung, dass die Schüler_innen „was machen“ oder dass „was da ist“, um genau „DAS“ zu „unterstützen“. Ihr Ziel besteht demgemäß nicht darin, etwas aufzubauen, sondern es besteht darin, Vorhandenes zu „[]stärken“. Auffällig ist, dass die Studentin ihrer Vorstellung, an Vorhandenes stärkend anzuknüpfen, negativ kontrastierend ein „zwingen[des]“, „auf[]drücken[des]“ Lehrer_innenhandeln gegenüberstellt. Diese Negativkontrastierung kann einerseits als Versuch einer Legitimation des eigenen Handelns gelesen werden (Lesart 1) und andererseits als Hinweis auf ein Fehlen an Vorstellungen darüber, wie es möglich sein könnte, auch solche Schüler_innen einzubeziehen oder aber – mit den Worten von Student 1 gesprochen – zu motivieren, die eigeninitiativ nichts vorweisen (Lesart 2). Indem die Studentin ihre Unterstützung an Bedingungen auf Schüler_innenseite knüpft, ist ihre unterstützende Haltung als Form von Anerkennung nicht auf alle Schüler_innen gleichermaßen ausgerichtet. Verweise auf eine anerkennende Beziehung zwischen der Lehrperson und jenen Schüler_innen, die eigeninitiativ keine Anknüpfungspunkte für Anerkennung im Sinne von „Verstärk[ung]“ bieten, enthält die Textstelle nicht.
Bei Betrachtung der manifesten Ebene bleibt unklar, was genau es ist, das „da“ sein soll, um es zu „verstärken“. Die Gegenüberstellung von „die was machen“ und „zwingen“ begründet die Annahme, dass die Studentin bei dieser Aussage insbesondere auf die Lern- und Arbeitsmotivation von Schüler_innen rekurriert – sie leisten etwas – und nicht wie im ersten Fall auf ihren positiven Selbstbezug, der nicht erzwingbar wäre. Studentin 2 setzt damit dasjenige als Bedingung für Anerkennung voraus, was Student 1 mithilfe von Anerkennung zunächst aufbauen möchte: Motivation. Die Voraussetzung von Lernmotivation als Bedingung von Anerkennung verweist auf ein Anerkennungshandeln im Sinne sozialer Wertschätzung, die – wie in Kap. 2 beschrieben – an gesellschaftlich relevante Fähigkeiten und Handlungen geknüpft und partikular ist. Die Lernmotivation, „etwas [zu] tun“, kann als gesellschaftlich relevante und erwünschte Haltung gesehen werden. Der gewählte Begriff „verstärken“ erinnert dabei an das operante Konditionieren bspw. durch Lob.
Im weiteren Verlauf der Sequenz bestätigt sich auch die oben genannte zweite Lesart. Dann nämlich, wenn die Studentin hofft: „Vielleicht kommt das dann noch irgendwann, durch den UNTERRICHT, durch die Art des Unterrichts oder durch die Beziehung zwischen Lehrern und Schülern“. Hier deutet sich zwar eine Art Ahnung an, dass sowohl der „UNTERRICHT“, als auch die Schüler-Lehrer-Beziehung dazu beitragen könnten, die von der angehenden Lehrperson vorausgesetzten Voraussetzungen erst zu schaffen, die sehr allgemeinen und vagen Formulierungen verweisen aber auf eine noch fehlende Vorstellung davon, wie die eigene Unterrichtsgestaltung oder Mitgestaltung der Schüler-Lehrer-Beziehung konkret dieses Entstehen der vorausgesetzten Voraussetzungen, d.h. den Aufbau von Lernmotivation, unterstützen könnten. Es fehlt an konkreten Handlungsideen und an Erklärungsmustern von fehlender Motivation. Der Begriff „irgendwann“ stützt diese Annahme. Mit ihm ist die Vorstellung verknüpft, dass es lediglich an Zeit bedarf, bis die gewünschte Schüler_innenhaltung eintritt. Ausgehend von diesen Rekonstruktionen ist zu vermuten, dass es der Studentin schwerfallen könnte, sich in diejenigen Schüler_innen hineinzuversetzen, die über (noch) keine Eigeninitiative verfügen. Die erforderliche Empathie verlangt der angehenden Lehrperson ein anderes Anerkennungshandeln ab, als sich mit der sozialen Wertschätzung in ihren Orientierungen zeigt.
Die Konklusion der Studentin, „wenn nichts da ist dann (..) ist dann halt irgendwie nichts da“ unterstreicht die Lesart, dass es ihr noch an Vorstellungen über Gründe für eine nicht vorhandene Lernmotivation fehlt. Zugleich verweist der daran anschließende Hinweis auf eine hier „erreicht[e]“ „Grenze [...] als LEHRPERSON“ mit der Betonung der Berufsrolle auf ein noch fehlendes Verantwortungsbewusstsein, das möglicherweise in den fehlenden Erklärungsmustern und Handlungsoptionen gründet sowie auf Grenzsetzungen im Berufsrollenverständnis. Die Grenze liegt dort, wo eine andere Form der Anerkennung als soziale Wertschätzung erforderlich wäre und wo die Unterstützung der Persönlichkeitsentwicklung der Schüler_innen in den Vordergrund rückt.
Ob die Empathieherausforderung in diesem Fall möglicherweise in einer nicht gegebenen Identifikation mit der eigenen Bildungsbiographie und einer entsprechenden habituellen Fremdheit gegenüber der zweitgenannten Schüler_innengruppe („wenn nichts da ist“) gründet, kann ausgehend von Helsper vermutet werden, der darlegt, dass die von Lehrpersonen entworfenen Schüler_innenbilder zu den je eigenen habituellen Lehrerorientierungen passen (vgl. Helsper 2018, 127). Dass die Studierende im Zusammenhang mit bestimmten Schülermerkmalen auf ihre Grenzen verweist, kann auf eine Unpassung hindeuten. Bestätigen lässt es sich nicht.
Insgesamt wird deutlich, dass die Schülerbilder beider Studierenden anerkennungsrelevante Facetten aufweisen bzw. vergleichbar mit den Ergebnissen der Theorieanalyse auch die Schülerbilder angehender Lehrpersonen eng mit impliziten Anerkennungsorientierungen verknüpft sind. Das Bild von dem in seinem Selbstbezug entwicklungsbedürftigen Hauptschüler ist verknüpft mit impliziten Anerkennungsorientierungen, die auf die Schüler_innen als Person gerichtet sind und auf ihre Persönlichkeitsentwicklung zielen (Empathie). Das eher durch ein Fehlen von etwas konnotierte Schüler_innenbild (die, bei denen „nichts da ist“), impliziert einen Kontrast (die, bei denen etwas da ist) und damit eine Unterscheidung von zwei Schüler_innengruppen, die partikulare implizite Anerkennungsorientierungen nach sich zieht. Anerkennung richtet sich auf das, was bereits da ist und zielt auf dessen Verstärkung.
Es stellt sich die Frage, wie diese Studierenden für ein professionelles, d.h. weniger implizites und stärker reflektiertes Beziehungs- und Anerkennungshandeln und ggf. für eigene Anerkennungsgrenzen sensibilisiert werden können. Dass ein ggf. naheliegendes Beibringen von Techniken für die Interaktion mit Schüler_innen zu kurz greifen würde, wird im folgenden Kapitel unter Rückgriff auf Ergebnisse einer rekonstruktiven Längsschnittstudie verdeutlicht. Daran anschließend werden Konsequenzen für die Lehrer_innenbildung resümiert.
te Poel & Heinrich (2018) zeigen, wie sich eine Studentin im Rahmen eines das Praxissemester begleitenden individuellen Reflexionsangebotes, das drei unterschiedliche Zeitpunkte und beforschte Settings umfasst (Interview, Dialog-Konsens-Gespräch, Konfrontationsgespräch, ausf. zum Setting te Poel 2018), eigener Entwicklungsaufgaben hinsichtlich eines empathischen Handelns bewusst wird. Mit Blick auf Professionalisierungsfragen wurden ausgewählte Sequenzen aller drei Reflexions- und Erhebungszeitpunkte mithilfe der Methode der objektiven-Hermeneutik (Wernet 2009) längsschnittlich rekonstruiert. Weil die Ergebnisse dieser längsschnittlichen Fallrekonstruktion auch für die Thematik dieses Artikels Erkenntnisse versprechen, werden sie folgend unter der Fragestellung dieses Artikels neu kontextualisiert.
Zum Zeitpunkt t1 (zu Beginn des Praxissemesters) deutet sich zunächst eine grundlegende Schwierigkeit der Studierenden mit dem Beziehungsbegriff in seiner Übertragung auf das Verhältnis zwischen Lehrpersonen und Schüler_innen an, was zugleich auf eine Unstimmigkeit in Bezug auf das Phänomen selbst verweist (vgl. te Poel & Heinrich., 229f.):
S: „Ja, also wenn ich das so höre, den Begriff Schüler-Lehrer-Beziehungen, find’ ich dieses Wort Beziehung da eigentlich ’n bisschen schwierig.“ (Aus: te Poel & Heinrich 2018, 229).
Zum Zeitpunkt t2 (während des Praxissemesters) kristallisiert sich im Rahmen eines Dialog-Konsens-Gespräches mit Struktur-Lege-Technik heraus, wie sich die Studierende die Schüler-Lehrer-Interaktion vorstellt. Dabei wird eine implizite Annahme von Verfügbarkeit und einer lehrerzentrierten Gestaltbarkeit des Verhältnisses zu den Schüler_innen deutlich:
„... und ähm, für mich persönlich heißt das, ein nahes Verhältnis einfordern. Um ein Ziel zu erreichen und zwar Schüler größer zu machen.“
„Genau, nahes Verhältnis einfordern. Das heißt, (.) mit Schülerinnen und Schülern sprechen [...] um sich auszutauschen: ‚Was sind eure Bedürfnisse’(.) genau.“
„Und führt zu das Interesse der Schüler kennen.“
„Also wenn ich weiß, was interessiert meine Schüler, wenn ich meinen Unterricht dann daran ausrichten kann, indem ich die Lernprozesse begleite, kann ich zu Motivation oder kann ich äh die Schüler motivieren und kann so ein besseres Ergebnis, oder ein (.) ja vielleicht einen größeren Lernerfolg daraus ziehen.“ (Aus: te Poel & Heinrich 2018, 231.)
Die Studentin geht davon aus, lehrerseitig, „ein nahes Verhältnis einfordern“ zu können, was den wechselseitigen Charakter von Beziehung (noch) ausblendet. Zugleich soll das eingeforderte Verhältnis eine konkrete Funktion erfüllen, es dient dem Ziel einer „Lernerfolg[ssteigerung]“ (vgl. te Poel & Heinrich 2018, 233f.). Das von der Studentin vorgestellte Verhältnis geht also nicht im Sinne einer professionellen Beziehung um der Schüler_innen selbst willen deren Lernprozessen grundlegend voraus, sondern fungiert als eine Art Mittel. Noch deutlicher zeigt sich zum Zeitpunkt t3 (Konfrontationsgespräch nach dem Praxissemester, Erweiterung des Struktur-Lege-Bildes) eine technologisierende Vorstellung von Beziehungsaufbau:
S: „Da habe ich dann verschiedene Sachen versucht ähm. Immer mit der direkten Anspra- che, dann mit so indirekten Vorbeigehen, also nicht immer, also irgendwie versucht halt was aufzubauen, mit verschiedenen Methoden. Hat aber nicht, also war einfach nicht gewollt. [...]“ (Aus: te Poel & Heinrich 2018, 235.)
Es fällt auf, dass diese technologisierende Vorstellung mit der Schilderung einer Misslingenserfahrung verknüpft ist. Ein Kontaktaufbau über Techniken und „Methoden“ wie „Ansprache“ oder „Vorbeigehen“ gelingt scheinbar nicht. Bedeutsam ist, dass die Umschreibung des Nicht-Gelingens zunächst abgebrochen und dann mit einer neuen Formulierung fortgesetzt wird. Als wohlgeformte Fortsetzung des abgebrochenen Satzes ist „hat aber nicht funktioniert“ denkbar, was den von der Lehrperson intendierten funktionalen Aspekt des Kontaktaufbaus betonen würde. Der Neuansatz „also war einfach nicht gewollt“ verweist stattdessen auf eine stärkere Hinwendung zur Schüler_innenperspektive. Die Studentin hat erfahren, dass sie die Interaktion nicht allein gestaltet und wurde mit der Unverfügbarkeit von Beziehung konfrontiert („war einfach nicht gewollt“). Dass diese Erkenntnis nicht ihren vorherigen Vorstellungen entspricht, drückt sich performativ in dem Abbruch ihrer vorangehenden Wortwahl in Verbindung mit dem Neuansatz des Sprechaktes aus. Es ist eine weitere Schlüsselerfahrung, deren Reflexion die Studentin zum Zeitpunkt t3 erkennen lässt, was in der Schüler-Lehrer-Interaktion für sie eine Herausforderung darstellt, nämlich das Sich-Hineinversetzen in die Schüler_innen:
S: „Und ich habe es in der Situation erst mal abgetan: ‚Das ist so eine Hysterie gerade, das wird schon nicht so schlimm sein.’ [...] Also gerade bei dieser äh Sch/, bei dieser Situation, von der ich gerade gesprochen habe, war das irgendwie so, ja, aus Erwachsenensicht ist jetzt kein Drama, ist wohl äh, das wird wohl schon. Aber sich dann in so eine [...] Siebtklässlerin hinein zu versetzen.“ (Aus: te Poel & Heinrich 2018, 237.)
Im Anschluss an diese reflexive Erkenntnis legt die Studentin den verschriftlichten Begriff Empathie mittig in ihr Struktur-Lege-Bild, in dem er zuvor gar nicht vorkam. Die Position unterstreicht die Bedeutung, die die Studentin dieser Fähigkeit nun beimisst. Die im Zuge der Reflexionen erreichte Selbsterkenntnis bildet einen bedeutsamen Ausgangspunkt für die Weiterentwicklung der Studentin in ihrer Ausgestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehung (ausf. te Poel & Heinrich 2018). Insgesamt wird nicht nur deutlich, dass die pädagogische Beziehung nicht über Technik verfügbar ist, sondern auch, dass es eines längeren und vorsichtigen Prozesses bedarf, Studierende an Fragen der Empathie heranzuführen, insbesondere an eine produktiv-kritische Auseinandersetzung mit den eigenen Fähigkeiten und Herausforderungen, sich empathisch in Schüler_innen hineinzuversetzen. Solch eine Auseinandersetzung als Ausgangspunkt für eine Weiterentwicklung der pädagogischen Grundhaltung bedarf eines Reflexionsraumes.
Eingangs wurde die Frage gestellt, welche Dimensionen eine Sensibilisierung für pädagogisches Beziehungshandeln aufweisen kann, wenn Beziehung nicht didaktisiert werden kann, aber zugleich auch nicht losgelöst neben den didaktischen Intentionen einer Lehrperson steht. Alle im Artikel angeführten Rekonstruktionen verweisen auf die Bedeutung eines empathischen Anerkennungshandelns der (angehenden) Lehrpersonen, das als Voraussetzung für das Sich-Einlassen der Schüler_innen auf die pädagogische Beziehung gefasst werden kann. Dieses Sich-Einlassen der Schüler_innen auf das pädagogische Beziehungsgeschehen bildet wiederum die Voraussetzung dafür, dass Beziehung als etwas Unverfügbares gestaltbar wird, denn als wechselseitiges Phänomen bedarf die pädagogische Beziehung der (gemeinsamen) Mitgestaltung aller an ihr Beteiligten und somit in gewisser Weise eines Aushandelns. D.h., die pädagogische Beziehung lässt sich nicht über die Köpfe der Schüler_innen hinweg ausgehend von der Intention der Lehrperson gestalten. Beziehung wird gestaltbar über den Zugang der Lehrperson zu den Schüler_innen und dieser bedarf ein Verstehen des Welt- und Selbstverständnisses, d.h. des Habitus der Schüler_innen und damit der Empathie. Eine wechselseitige Anerkennung zwischen Lehrer_innen und Schüler_innen in dem Sinne, dass Schüler_innen infolge ihnen entgegengebrachter Empathie die Lehrperson in ihren Rollen als Lernhelfer_in, Lernberater_in und Ansprechpartner_in akzeptieren, wäre nicht nur die Voraussetzung von Beziehung, sondern in ihr wäre jede Didaktisierung von Beziehung aufgehoben. Die Frage nach didaktischen Umsetzungen von Beziehung und Anerkennung stellt sich dann eher als Frage einer Transzendierung von Didaktik. Eine Suche nach Technik und Methode als Form einer didaktischen Bearbeitung von Beziehung hingegen, impliziert immer die Annahme eines Problems: Einer Technik bedarf es erst dann, wenn etwas zu reparieren ist, das nicht so ist, wie es sein sollte.
Als Konsequenz für die Lehrer_innenbildung ergibt sich daraus, dass diese in der Sensibilisierung angehender Lehrpersonen für das Phänomen der pädagogischen Beziehung als etwas Unverfügbares und damit für dieses Phänomen an sich einen sinnvollen Ausgangspunkt findet. Diese Sensibilisierung geht jeder Methodenlehre voraus. Konkret gilt es Formen der Lehrer_innenbildung zu finden, die es Studierenden ermöglichen, eine Idee von pädagogischer Beziehung zu entwickeln und sich selbst in Bezug auf eigene Voraussetzungen, Vorstellungen oder auch das eigene Verhältnis zur pädagogischen Beziehung kritisch zu hinterfragen. So können damit verbundene Grenzen, die das Beziehungsgeschehen beeinflussen und Momente der eigenen Persönlichkeitsstruktur, die die Gestaltung einer pädagogischen Beziehung behindern, erkannt werden. Die Sensibilisierung für das Phänomen der pädagogischen Beziehung erfordert also einen Raum für die Reflexion des eigenen Habitus. Bspw. für Fall 2 kann eine Auseinandersetzung mit dem eigenen Schülerhabitus im Lehrerhabitus bedeutsam sein, um zu erkennen, dass möglicherweise eine fehlende Passung zwischen den Schüler_innen, die als solche „bei denen nichts da ist“ wahrgenommen werden und den eigenen Bildentwürfen von Schüler_innen das Verstehen erschwert. Die Reflexion kann zum Ausgangspunkt einer Überwindung von Begrenzungen des Lehrerhabitus durch den eigenen Schülerhabitus werden. Ein noch fehlendes Verständnis für Schüler_innen, deren Handlungspraxis nicht per se an den eigenen Habitus anschließt, kann mithilfe einer konfrontativen Fallarbeit angestoßen werden. Die Studierenden werden einerseits aufgefordert, einen Fall aus der schulischen Praxis aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten bzw. sich in die unterschiedlichen beteiligten Perspektiven und Emotionen wie Motive hineinzuversetzen und sie werden in der Kommunikation über den Fall zugleich mit den Erklärungen und Nachempfindungen anderer Studierender konfrontiert. Letztgenannte Konfrontation kann dazu beitragen, eigene Habitusgrenzen wahrzunehmen, was den Ausgangspunkt dafür bildet, anschließend an ihnen zu arbeiten. Die Entwicklung konkreter Formen zur Unterstützung solcher Prozesse der Habitusreflexion werden im Rahmen des Projektes Praxisreflexion als Habitusreflexion im Kontext von BiProfessional (FKZ 01JA1908
) entwickelt. Insgesamt ist festzuhalten, dass es ein Prozess der Persönlichkeitsbildung ist, der zu einer gelingenden Gestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehung beiträgt und dieser vorausgeht.
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