Simone Seitz: Dimensionen inklusiver Didaktik - Personalität, Sozialität und Komplexität
Abstract: Der vorliegende Beitrag will anhand des Dreischritts von Personalität, Sozialität und Komplexität einen Beitrag zur theoretischen Fundierung inklusiver Didaktik leisten und greift hierfür auf anerkennungstheoretische Überlegungen zurück. Im Ergebnis wird hierüber der transformatorische Anspruch inklusiver Didaktik deutlich.
Stichworte: Didaktik, Unterricht, Anerkennung, Person, Gemeinsamkeit, Bildung
Inhaltsverzeichnis
- Anerkennung in Schulen
- Dimensionen inklusiver Didaktik
- Anknüpfungspunkte
- Literatur
1. Anerkennung in Schulen
Die Schule als gesellschaftliche Institution hat in Deutschland eine schwierige Ausgangsposition, um sich als Feld der praktizierten Anerkennung in pädagogischen Beziehungen zu etablieren. So gestaltet sich eine Verankerung der international vereinbarten Kinderrechte (United Nations 1989), die in Deutschland lange Zeit nur eingeschränkt ratifiziert wurden, im Grundgesetz als mühsam (Deutsches Institut für Menschenrechte 2019) und Kinder sind damit weiterhin nicht voll umfassend als Träger von Rechten anerkannt. Auch ein diskriminierungsfreier Zugang zu Bildung, wie er auf internationaler Ebene menschenrechtlich verbrieft ist (United Nations 2006), findet in Deutschland keinen ungeteilten bildungspolitischen Rückhalt. Vielmehr wird die regelmäßig bestätigte diskriminierende und Ungleichheit verstärkende Wirksamkeit des deutschen gegliederten Schulsystems (Ditton 2013), so der Eindruck, von politischer Seite mehrheitlich billigend in Kauf genommen. Steuerungspolitisch ist jedenfalls derzeit in der Überzahl der Bundesländer keinerlei Interesse zu erkennen an einer Transformation des Bildungssystems in Richtung einer deutlicheren Orientierung an Bildung, Wohlergehen und politischer Partizipation von Subjekten (Otto & Schrödter 2007; Heinrich 2015) bzw. einer Stärkung der Schule als Ort gelebter Demokratie in einer von Verschiedenheit geprägten Gesellschaft (Klafki 1999; Sliwka 2012). Es scheint vielmehr, als habe die eingegangene internationale Verpflichtung zur Umstellung auf ein inklusives Schulsystem (United Nations 2006, S. 18) eher einen Gegenimpuls ausgelöst, über den in der Mehrheit der deutschen Bundesländer wirkungsvoll das bestehende System ungleicher Zugänge zu (Allgemein-)Bildung (Heinrich 2001) in einem segregativen Schulsystem noch verfestigt wird. Sieht man von der Entwicklung in einzelnen Bundesländern wie unter anderem Bremen ab (Senatorin für Bildung und Wissenschaft Bremen 2009), so werden auch Förderschulen in Deutschland ungeachtet ihrer empirisch gezeigten Ineffizienz (zusammenfassend Schnell, Sander & Federolf 2011) größtenteils aufrechterhalten oder sogar ausgebaut (MSB 2019). Auch die aktuellen politischen Weisungen der KMK erwecken eher den Eindruck, dass hierüber Bildungsungleichheit wirkungsvoll und langfristig stabilisiert werden soll, indem hier aufgefordert wird, anhand diffuser Kriterien wie dem „Aufwachsen in einem soziokulturell und sozioökonomisch benachteiligenden Umfeld“ (Kultusministerkonferenz 2019, S. 6) bereits vor Schuleintritt schulisches Leistungsversagen als wahrscheinlicher zu antizipieren und dieses sodann – in paradoxer Weise – mittels sonderpädagogisch legitimierter diagnostischer Instrumente kindbezogen „festzustellen“, womit es als solches zur Entität wird (kritisch Kelle 2018; Boger 2018; Hamacher & Seitz 2020). Dies bedeutet dann allerdings für die hiermit abseits des Normalfeldes positionierten Kinder nichts anderes als eine vorweggenommene Aberkennung ihrer (prognostizierten) schulischen Leistungsfähigkeit und damit die Vorenthaltung von Bildungsmöglichkeiten. Zwei Spielarten dieser risikogeleiteten Aberkennung, die sich auch überschneiden können, sind hier dominant: abgesenkte Lernerwartungen, umschrieben als „lernzieldifferentes“ Lernen im „Förderschwerpunkt Lernen“ und entsprechend stabilisiert über reduzierte Curricula und Erwartungshorizonte, sowie die Erwartung mangelnder habitueller Anpassungsfähigkeit an schulische Ordnungen bzw. den schulischen Habitus, zumeist ausgedrückt als „Förderschwerpunkt Emotionale-soziale Entwicklung“ (kritisch Boger 2018). Beides erschwert oder verunmöglicht schulischen Erfolg über die – vielfach hegemonial geprägte – Essentialisierung einer unzureichenden Passung zwischen familiären und schulischen Deutungs- und Verhaltensmustern (u.a. Kramer & Helsper 2010) als individualisierter „Förderbedarf“ und vermittelt über reduktive Praktiken.
Praktiken der Anerkennung und Zugehörigkeit haben es in diesem machtvoll vom Dispositiv der Normalität geleiteten Feld zweifellos schwer und Lehrpersonen befinden sich in Deutschland zudem aktuell in einer von tiefgreifenden Ambivalenzen und Paradoxien durchzogenen Ausgangslage: einerseits stehen sie unter der im öffentlichen Diskurs breit proklamierten Anforderung, sich inklusionsbezogen zu professionalisieren und ihren Unterricht entsprechend weiterzuentwickeln. Andererseits ist dies jedoch auf den unterschiedlichen Ebenen der Lehrer*innenbildung nur bruchstückhaft umgesetzt und Lehrpersonen sind zugleich – abhängig vom Bundesland – größtenteils den oben angesprochenen gegenteiligen bildungspolitischen Signalen und administrativen Weisungen ausgesetzt. Hiermit geht ein hohes Maß an Handlungsunsicherheit einher, das sich bis auf die Unterrichtsebene durchleitet (Seitz, Hamisch, Kaiser, Slodczyk & Wilke 2019; Kaiser, Seitz & Slodczyk 2020). Lehrpersonen können zwar – anders als derzeit im öffentlichen Diskurs mitunter dargestellt – auf vorliegende Konzepte zur Ausgestaltung inklusiven Unterrichts zurückgreifen (zusammenfassend Seitz 2014; Textor, Kullmann & Lütje-Klose 2014), diese sind jedoch aktuell nicht überall in Deutschland unmittelbar anschlussfähig an regulative Rahmungen und Weisungen und deren Rekontextualisierung in der schulischen Handlungspraxis. Beispielhaft lässt sich dieser Zusammenhang am Aufgabenfeld der Kollaboration ablesen, die als ein Herzstück der inklusionspädagogischen und -didaktischen Professionalität verstanden werden kann (Lütje-Klose & Urban 2014). Sie kann zum einen durch kapazitäre Restriktionen oftmals kaum praktiziert werden, zum anderen ist in Affirmation an bestehende Lehramtstypen in Aus- und Fortbildungssystemen zu beobachten, dass aktuelle Konzepte vielfach lediglich Basisformen der Kooperation wie die Aushandlung von Aufgaben zwischen unterschiedlichen Berufsgruppen fokussieren, während komplexere Formen der Kooperation wenig thematisiert werden und sich auch empirisch für Schulen eher in Bezug auf Ganztagsstrukturen nachweisen lassen als auf inklusive Schulen (Richter & Pant 2016). Die im Feld inklusiver schulischer Praxis und der Konzeption derselben gewachsene Expertise in inklusiven Schulen wird somit im Fachdiskurs, so der Eindruck, nur begrenzt fortgeschrieben und mit neuen Impulsen befördert – ein Teil des transformatorischen Potenzials inklusionsbezogener Konzepte bleibt folglich offenbar ungenutzt und steht unverbunden neben strukturstabilisierenden Dynamiken durch von anderer Stelle eingebrachte Instrumente mit technologischem und/oder autoritativem Charakter unter der Zielidee „störungsfreien Unterrichts“ (u.a. Hillenbrandt & Hennemann 2012; kritisch Seitz & Slodczyk 2020).
Besinnen wir uns von dieser zerrissenen Ausgangssituation aus zunächst kurz auf die Grundlagen der schulbezogenen Integrations- bzw. Inklusionsforschung, so rückt die hierfür konstitutive Zielperspektive in den Blick, eine demokratische und humane Schule weiterzuentwickeln, Ungleichheit und Benachteiligung kritisch zu benennen und gleichberechtigte Zugänge zu Bildung in Schule und Unterricht theoretisch zu fundieren und konzeptionell zu unterstützen (zusammenfassend Deppe-Wolfinger, Prengel & Reiser 1990; Preuss-Lausitz 1997; Schnell 2003). Diese Programmatik prägte den von lebendiger Streitkultur geprägten wissenschaftlichen Diskurs im Feld in ganz besonderer Weise und wirkte auch in die in dieser Forschungslinie entwickelte Unterrichtsforschung hinein (u.a. Feuser 1995, 157 ff; Wocken 1998; Feuser 1998). Ausgehend von diesem normativen Grundkonsens gesellschaftlich verantwortlicher (ungleichheits-)kritischer Forschung wurde sich zunächst auf die Suche begeben nach dem Verhältnis von Gemeinsamkeit und Individualisierung und dies als dynamisches Verhältnis begriffen. Dabei wurde von Seiten der bremischen Schulbegleitforschung die Konzeption Allgemeiner (integrativer) Didaktik vorgelegt, die sich stark an Klafkis Grundlegung von Allgemeinbildung und der dort entwickelten Leitidee der Demokratisierung und Humanisierung von Schule orientierte (Feuser 1989; 1995). Von hier aus wurde ein — an Klafkis Arbeiten zum fächerübergreifenden und an Schlüsselproblemen ausgerichteten Unterricht (Klafki 1985; 1991) anknüpfendes — Konzept projektorientierten Unterrichts am „gemeinsamen Gegenstand“ entwickelt, das jedoch zugleich deutlich psychologisch-diagnostisch unterlegt war (Feuser 1995, 168f). Insofern folgte dieser Ansatz zwar in der theoretischen Fundierung konsequent dem bei Klafki prominent grundgelegten Anspruch der Kindzentrierung und Demokratisierung des Unterrichts (1994). Über die diagnostische Hinterlegung des didaktischen Handelns mittels der Tätigkeitsstruktur-, Sachstruktur- und Handlungsstrukturanalyse, die die Friktion zwischen sachbezogenen und kindbezogenen Überlegungen in den unterrichtlichen Planungstätigkeiten aufzubrechen suchte (Feuser 1995, 178 ff.), wurden allerdings zugleich stark lehrer*innenzentrierte Instrumente in den Unterricht eingezogen, die sich diesem Anspruch letztlich widersetzten. Demgegenüber stand die aus den Forschungen der Frankfurter Forschergruppe entwickelte Theorie integrativer Prozesse (Reiser, Klein, Kreie & Kron 1986), die zuvorderst die pädagogische Dimension von Unterricht fokussierte und auf Grundlegungen der humanistischen Psychologie und der Themenzentrierten Interaktion rekurrierte (Cohn 1997). Hierüber ergab sich eine Nähe zum allgemeindidaktischen Hamburger Modell (Schulz 1980), die aber nicht explizit bearbeitet wurde (Frohn, Brodesser, Moser & Pech 2019). Über die an der Theorie integrativer Prozesse anknüpfenden Arbeiten Wockens zur Theorie gemeinsamer Lernsituationen wurden ebenso Bezüge zum Berliner Modell (Heimann, Otto & Schulz 1965) und insgesamt zu einer strukturfunktionalistischen Vorstellung von Unterricht bestärkt (Textor 2012). Diese Perspektive positionierte sich gegenüber der Allgemeinen (integrativen) Didaktik als deutlicher empiriebasiert und besser geeignet für die empirische Erschließung von Unterricht (Wocken 1998).
Insgesamt konnte in der Integrationsforschung erstmals in der Schulgeschichte gezeigt werden, dass und auf welche Weise es gelingen kann, einen Unterricht „in der ganzen Bandbreite menschlicher Vielfalt von den Schwerstbehinderten bis hin zu den Hochbegabten“ (Deppe-Wolfinger, Prengel & Reiser 1990, S. 278) zu realisieren. Bedingt durch disziplinäre Dynamiken auf der einen und die bildungspolitische Marginalisierung integrativer Schulen auf der anderen Seite gelang es der Integrationsforschung allerdings nur begrenzt, ihre Erkenntnisse wirkungsvoll zu reformerischen Impulsen im bildungswissenschaftlichen Diskurs zu wenden. Da der integrations-/inklusionspädagogische Diskurs zudem bis vor kurzem weitestgehend ohne fachdidaktische Fragestellungen auskam, nahm umgekehrt die fachdidaktische Forschung dieses Feld bis vor kurzem nicht als relevant wahr (Seitz 2005; Korff 2015; Pech, Schomaker & Simon 2018; Kaiser 2019). Einzig die späterhin in komplexeren und beweglicheren Denkmustern über Heterogenität und das Verhältnis aus Gleichheit und Verschiedenheit entwickelten theoretischen Grundlinien und Konzepte der Pädagogik der Vielfalt, in die explizit anerkennungstheoretische Grundlinien eingearbeitet wurden (Honneth 1992), konnten sich breiter im erziehungs- und bildungswissenschaftlichen Diskurs positionieren (Prengel 1999). Hier wurde die Denkfigur der „egalitären Differenz“ – die Akzeptanz von Verschiedenheit auf der Basis der Gleichheit von Rechten (Prengel 1993) – für die Konzeption von Unterricht und die Theoriebildung fruchtbar gemacht und es wurden bedeutsame Anschlüsse geschaffen an die parallel laufenden Diskurse zur Reproduktion sozialer Ungleichheit im und über das Bildungssystem im Ganzen. Die in der Integrationsforschung von Beginn an prominente ungleichheitskritische Perspektive wurde damit entscheidend gestärkt und gestützt und eine Grundlage dafür geschaffen, Dynamiken der Herstellung von Differenz und Partizipation im Unterricht näher zu beleuchten.
Im Diskurs zur Unterrichtsforschung ist dies dennoch nur in Teilen aufgenommen worden. Zwar gehören beispielsweise motivationspsychologische Begründungen der Absicherung von Autonomieerleben, Kompetenzerleben und dem Erleben sozialer Eingebundenheit (Deci & Ryan 1993) im Unterricht, an die mit Erkenntnissen der Integrationsforschung unmittelbar angeknüpft werden könnte, seit langem unbestritten zum Kanon der universitären Lehrer*innenbildung. Diesbezügliche Verknüpfungen auf der Ebene der Konzeption inklusionsbezogener universitärer Bildung und Fortbildung finden sich jedoch bislang kaum. Auch in der unterrichts- und professionalisierungsbezogenen empirischen Bildungsforschung wird mit entsprechenden Operationalisierungen in Form zumeist eng gefasster Konstrukte vor allem der (fachliche) Kompetenzerwerb und Wissenszuwachs und damit kognitiv verstandene Schulleistungen angezielt, während die pädagogische Dimension des Unterrichts hier kaum Aufmerksamkeit erfährt und die Forschungen nicht substantiell verbunden sind mit den von anderer Seite vorgelegten Arbeiten zu sozialen Dynamiken im Unterricht (u.a. Naujok, Brandt & Krummheuer 2008; Huf & Raggl 2015), während wiederum unverbunden hiermit verschiedene Studien in den Diskurs eingebracht wurden, die reifizierend die soziale Integration von Kindern „mit“ sonderpädagogischem Förderbedarf in inklusiven Klassen abfragen, dabei jedoch ohne Rückgriff auf inklusionspädagogische Grundlegungen und Erkenntnisse auskommen (kritisch u.a. Sonntag 2010).
In aktuellen, qualitativen Arbeiten zur inklusionsbezogenen Unterrichtsforschung fällt außerdem im Unterschied zu früheren Arbeiten (Platte 2005; Seitz 2005) auf, dass hier der Fokus vor allem auf dem Herausarbeiten von sozialen Praktiken der Herstellung von Differenz liegt (u.a. Sturm 2018), während die für die Inklusionsforschung grundlegende Frage nach Praktiken der sozialen Zugehörigkeit und des sachbezogenen Austauschs hier kaum bearbeitet wird – was sicherlich als Indiz für die Relevanz der oben angedeuteten widersprüchlichen Ausgangslage gesehen werden kann. Mittels eines Überschlags zur Professionalisierungsforschung könnten diese Lücken möglicherweise aufgearbeitet werden. Hierzu wurde an anderer Stelle für Lehrpersonen mit Expert*innenstatus im inklusiven Unterricht als handlungsleitende Orientierung herausgearbeitet, Gemeinsamkeit und Individualisierung gleichzeitig in einer Unterrichtssituation hervorbringen und didaktisch absichern zu können (Scheidt 2017), was ein neues Licht auf die im strukturtheoretischen Ansatz aufgezeigte Differenzierungsantinomie wirft (Helsper 2014) und damit zugleich auf das Professionalisierungspotenzial inklusiver Unterrichtspraxis verweist.
Hiervon ausgehend wird im Folgenden eine Struktur dreier miteinander verschränkter Dimensionen des Unterrichts vorgeschlagen, die weiterführender Forschung, Konzeption und Reflexion hinterlegt werden können.
2. Dimensionen inklusiver Didaktik
Die drei Dimensionen der Personalität, der Sozialität und der Komplexität verbinden sich auf der konzeptionellen Ebene von Unterricht, wie im Folgenden deutlich werden soll, erst unter der Klammer einer demokratischen Ausgestaltung zu einer tragfähigen Grundlage für die Ausgestaltung schulischer Bildungsangebote. Sie werden im Folgenden erläutert und deren Verschränkung herausgearbeitet.
2.1 Anerkennung von Personalität – die personale Ebene
Schulische Bildung vollzieht sich im Spannungsfeld des Bewusstseins über die prinzipielle Unverfügbarkeit von Bildung des Subjekts einerseits und dem institutionell verankerten Auftrag zur gezielten Steuerung von Bildungsprozessen hin zu mehr oder weniger normierten Ergebnissen andererseits. Dabei ist schulische Bildung zugleich verstrickt in regulative und administrative Rahmungen und damit in die Friktion, Kinder und Jugendliche einerseits als Schüler*innen unter dem Aspekt des curricular legitimierten (fachbezogenen) Kompetenz- oder Wissenserwerbs zu adressieren und andererseits zu akzeptieren, dass Bildungsprozesse an die Person gebunden sind und die Bildsamkeit des Menschen als Eigenkonstruktion von Welt hochkomplex, sodass deren Messbarkeit enge Grenzen gesetzt sind.
Inwieweit Lehrpersonen sich dieser Paradoxie der unterrichtsbasierten Initiierung von Bildungsprozessen unter Akzeptanz der letztendlichen Nichtsteuerbarkeit des Lernens bewusst sind und hiermit in der pädagogischen Beziehungsgestaltung gekonnt und reflexiv umgehen, ist daher ein zentrales Moment der Professionalisierung von Lehrpersonen (Helsper 2014). Der Umstand, dass schulische Bildung nicht allein als Schüler*in stattfindet, sondern unweigerlich als Person, ist daher für die Professionalisierung von Lehrpersonen und die Weiterentwicklung von Unterricht fundamental und die Frage, wie es der Schule gelingen kann, alle Kinder und Jugendlichen als Personen anzuerkennen und geeignete Möglichkeitsräume für deren schulische Bildungsprozesse zu eröffnen, entsprechend zentraler Gegenstand der Inklusionsforschung.
Der Zugang der einzelnen Lernenden zu einer spezifischen Fragestellung auf der personalen Ebene lässt sich dabei von Seiten der Lehrperson nur begrenzt antizipieren, denn diese sind beweglich, von den individuellen Erfahrungen geprägt und beschränken sich nicht auf die kognitive Ebene (Seitz 2006) – was deren Komplexität und Einzigartigkeit ausdrückt. Die Anerkennung des Kindes als Subjekt impliziert daher diagnostisch gedacht die Ablösung von einer engen Auffassung von Bildungs- oder Entwicklungsplanung für einzelne Kinder hin zu einer partizipativen Form der Unterrichtsplanung und Bildungsbegleitung mit Kindern. So kann mit Verfahren offener Lernbeobachtungssituationen (Kaiser & Seitz 2017) die Konstruktion des „Unterrichtsgegenstandes“ aus Kindersicht der Kommunikation zwischen den Kindern sowie zwischen Kindern und Erwachsenen zugänglich werden. Individualisierung im inklusiven Unterricht ist dann keine machtvoll durchgesetzte didaktische Maßnahme im Sinne einer strukturell forcierten Direktive, sondern ein demokratischer Prozess (Simon 2018) in pädagogischer Beziehung zwischen verantwortlichen Erwachsenen und Kindern, also zwischen Personen und unter dem Primat der Relation.
Dieses didaktische Prinzip konkretisiert somit die ethisch-normative Basis inklusiver schulischer Praxis, derzufolge alle Kinder mit gleichen Grundrechten und Grundbedürfnissen ausgestattet sind und ein Recht auf personale Anerkennung als bildungsfähige Person haben (Prengel 1993, 1999). Hierin zeigt sich somit die Verflochtenheit der Gleichheit, wie dies in der egalitären Differenz herausgearbeitet wurde, mit dem Fokus auf die menschenrechtlich begründete Gleichheit aller Kinder auf der einen und dem Recht auf Bildung als Person in ihrem singulären Gewordensein auf der anderen Seite. Kinder werden diesem Ansatz folgend als unverwechselbare Einzelpersönlichkeiten gesehen. Diese Unverwechselbarkeit, oder eben Singularität, verweist dabei neben den grundmenschlichen Gemeinsamkeiten, die eine Verbindung zwischen allen Kindern herstellen können, jeweils zugleich auf die Spezifika des personalen Gewordenseins und damit auf interpersonale Differenzen. Die Anerkennung von Personalität auf der Ebene des Unterrichts – das einzelne und einzigartige Kind zwischen anderen Kindern – ist damit nicht frei von Ambiguität zu denken.
Jedes Kind mit personaler Anerkennung zu versehen, heißt folglich in der Realisierung von Unterricht zunächst, dass jedes Kind sowohl Kind unter Kindern ist als auch Schüler*in in einer pädagogischen Beziehung zur Lehrperson – mit den intergenerational eingeschriebenen Widersprüchen (Helsper & Hummrich 2009). Dieser Zusammenhang ist als Antinomie des Handelns von Lehrpersonen substantiell bearbeitet worden (Helsper 2014; Oevermann 1996) und im Kontext inklusionspädagogischer Reflexionen von besonderer Relevanz. Die originäre Herausforderung für das professionelle Handeln von Lehrpersonen besteht diesbezüglich vor allem darin, jedes einzelne Kind in der spezifischen Lebenssituation zu „sehen“, ohne sich in diesem Prozess auf vorgefertigte Bilder entlang von im öffentlichen Diskurs dominanten Gruppenkonstruktionen zu verlassen und diese damit normalitätsgeleitet zu reproduzieren (Prengel 2003) oder gar gegenüber einer hierüber abgesicherten Normalitätsvorstellung zu inferiorisieren (Riegel 2016, 53). Der Blick auf ein Kind als unverwechselbare Persönlichkeit ist damit einerseits aufgefordert, biografisch prägende Dimensionen einzubeziehen, zugleich jedoch angewiesen auf die reflexive Rückführung auf normalitätsbezogene Überzeugungen und Orientierungen, die dem pädagogisch-didaktischen Handeln als implizites Wissen hinterlegt sind und entsprechende Bearbeitung in professionalisierenden Formaten der universitären Bildung und Fortbildung implizieren (Budde 2017; Seitz & Slodczyk 2020; Kaiser, Seitz & Slodczyk 2020).
Mit dem Postulat, „alle Kinder und Jugendlichen, alle Mädchen und Jungen zur Wahrnehmung ihres Rechts auf Gleichheit und ihres Rechts auf Verschiedenheit zu befähigen“ (Klafki 1994, S. 580) ist außerdem die Eigentümlichkeit von Erziehung angesprochen, die in der vorweggenommenen Zumutung demokratischen Handelns zur Befähigung für dasselbe besteht. Das Recht auf Gleichheit und Verschiedenheit ist somit mit der Aufforderung zur Eröffnung von Möglichkeitsräumen für dasselbe verbunden und verweist damit direkt auf geöffnete und partizipative Formen der Unterrichtsplanung, in denen Kinder und Erwachsene gemeinsam die Verantwortung für das Lernen übernehmen.
2.2 Anerkennung von Sozialität – die kollektive Dimension
Soziale Dynamiken der Herstellung von Differenz und von Gemeinsamkeit in den intersubjektiven Beziehungen stehen seit jeher im Fokus inklusionspädagogischer Forschung und das Lernen von Kind zu Kind ist konstitutiv für hier anknüpfende Konzepte, wenn auch mit unterschiedlichen Konnotationen – stärker im Lichte dessen pädagogischer oder didaktischer Bedeutsamkeit. Erst später wurden Arbeiten zur pädagogischen Beziehung und zum intergenerationalen Verhältnis im Unterricht genauer inklusionsbezogen reflektiert und hier eingearbeitet (Prengel 2019).
Damit wird in dieser Forschungslinie in besonderer Weise dem Gedanken Rechnung getragen, dass Sozialität im Sinne der Angewiesenheit auf intersubjektive Anerkennung als anthropologische Konstante (Todorov 1995) einzuordnen ist und entsprechend eine fundamentale Basis schulischer Bildung und des dort praktizierten pädagogisch-didaktischen Handelns darstellt. Denn Kinder sind in der Schule zunächst genau dies: nämlich Kinder und Jugendliche und erst in zweiter Hinsicht Schüler*innen. Und als Kinder und Jugendliche sind sie auf dieser kollektiven Ebene zutiefst auf das Erleben sozialer Zugehörigkeit angewiesen und gleichen sich in diesem Punkt. Folglich ist die „Herausbildung von Individualität, von personaler Einmaligkeit […] im Bildungsprozess also gerade nicht in der Isolierung der einzelnen von den anderen möglich, sondern in der Kommunikation mit ihnen, in der sie sich als individuell herausbilden, in die sie sich in ihrer Individualität einbringen und sich darin wechselseitig anerkennen“ (Klafki 1996, 26).
Der Gedanke, dass sich Gleichbehandlung aller Lernenden gerade nicht herstellen lässt, indem alle das gleiche Programm erhalten, sondern umgekehrt indem alle Kinder gleichermaßen in ihrer Unterschiedlichkeit adressiert werden, ist als Differenzierungsantinomie professionellen Handelns an anderer Stelle ausgearbeitet worden: die gleichberechtigte Zugänglichkeit zum Bildungsangebot wird somit erst durch die Berücksichtigung von individuellen Unterschieden im Lernen abgesichert (Helsper 2014). Entscheidend für den hier verfolgten Zusammenhang ist dabei jedoch die Überlegung, dass diese auf der kollektiven Ebene nicht verengt als Leistungsunterschiede konturiert werden, die der Schwierigkeit unterliegen, diese Differenzen gerade dadurch festzuschreiben, sondern in Akzeptanz von deren Veränderbarkeit und Komplexität als Ausdruck der unendlichen Vielfalt menschlicher Persönlichkeiten – auch hier ist folglich Ambiguität eingeschrieben. Folgt man diesem Gedanken, so zeigt sich, dass das Verhältnis von Differenz und Gleichheit in Bezug auf das professionelle Handeln von Lehrpersonen im (inklusiven) Unterricht keineswegs den Charakter einer unauflösbaren Antinomie hat, der Lehrpersonen „ausgeliefert“ sind, vielmehr sind diese konkret handlungsfähig (Scheidt 2017), denn die diesbezügliche professionelle Handlungspraxis erweist sich als eine dialektisierende, die damit lernbar ist.
Inklusiver Unterricht stärkt hiervon ausgehend insgesamt den Fokus auf die pädagogische Dimension des Unterrichts und auf die Ermöglichung sozialer Zugehörigkeit als pädagogische Handlungspraxis. Diese ist kein „Selbstläufer“ und lässt sich ungeachtet der anthropologischen Verankerung zwar ermöglichen, aber nicht kontrollieren oder erzwingen (Felder 2012). Damit ist der demokratische Anspruch inklusiven Unterrichts angesprochen, der nicht folgenlos ist auch für die dritte Dimension.
2.3 Anerkennung von Komplexität - die universelle Ebene
Mit der Komplexität sprechen wir nun die dritte Gelenkstelle inklusionsbezogen reflektierten Unterrichts an. In welcher Weise dieser inhaltsbezogene Aspekt gleichsam als Reflexionsfolie mit der universellen Ebene verflochten ist, soll im Folgenden deutlich werden.
Ein unumstrittener Kern inklusiven Unterrichts besteht, geprägt durch die theoretischen Fundierungen und konzeptionellen Ausdifferenzierungen von Allgemeinbildung Klafkis darin, dass schulische Bildung demokratietheoretisch begründet einen gesellschaftlich verhandelbaren, aber vorläufig verbindlichen Wissenskern als Medium des Allgemeinen absichert und dies über didaktische Reflexionsprozesse mit der Persönlichkeitsbildung der Einzelnen sowie der Entwicklung menschlicher Interessen und Fähigkeiten zu verflechten ist (Klafki 1994). Inklusiver Unterricht lässt sich hier anknüpfend nicht ertragreich über einseitig von der Lehrperson gesteuerte didaktische Reduzierungen anhand diagnostisch begründeter und hierüber essentialisierter differenter Lernvoraussetzungen entwickeln, die von Kindern als Diskriminierung erlebt werden (Pineda 2013, S. 83f).Ausgehend davon, Kinder und Jugendliche mit Anerkennung zu versehen, ist vielmehr nach der Verknüpfung komplexer Fragestellungen mit personal bedeutungsvollen Erfahrungen zu fragen. Dies kann implizieren, von den spezifischen Erfahrungen Einzelner mit einem Phänomen oder einer Fragestellung auszugehen, wie dies etwa als „singulärer Standpunkt“ herausgearbeitet wurde (Ruf & Gallin 2005). Mit der universellen Ebene wird allerdings weiterführend hierzu vorgeschlagen, diese Reflexionen über die Frage nach den geteilten Erfahrungen der Kinder anzugehen. Damit öffnet sich der Blick hin zu anthropologischen Konstanten und die Anerkennung der Kinder als Kinder ist hier folglich zentraler Bezugspunkt auch der gegenstandsbezogenen Überlegungen. Denn bezieht man dies ein, so konnte gezeigt werden, führt dies nicht zur Reduzierung, Banalisierung oder Simplifizierung, vielmehr erschließt sich hierüber die (fachliche) Komplexität von Fragestellungen und diese wird der Kommunikation im Unterricht zugänglich (Seitz 2005; 2006).
Ein Teil des Innovationspotenzials inklusiver Didaktik für den bildungswissenschaftlichen Diskurs besteht dies aufnehmend darin, dass hierüber Wege entwickelt werden konnten, nicht einseitig stellvertretend für die Kinder aus grundlegenden Problemen und komplexen Zusammenhängen kleinschrittige geschlossene Aufgaben zu generieren, sondern in Kommunikation zwischen Erwachsenen und Kindern offene Aufträge zu entwickeln, die gerade über die Anknüpfung an geteilten Bezügen und Erfahrungen der Kinder der diskursiv hergestellten „Sache“ des Unterrichts Komplexität „verleihen“, worin sich der ambige Charakter auch dieser Dimension ausdrückt. In der Konkretisierung kann dies zunächst den Einbezug von Formaten forschenden und entdeckenden Lernens bedeuten (Seitz, Pfahl, Lassek, Rastede & Steinhaus 2016; Kaiser & Seitz 2017), was zugleich Impulse für organisationale Veränderungen auf der Ebene der Schulentwicklung bereit hält, wie etwa das Aufbrechen von Zeit- und Fächerstrukturen. Vor allem aber ist hiermit erneut auf die Demokratisierung des Unterrichts verwiesen. Die Anerkennung von Kindern als Person und als auf intersubjektive Anerkennung angewiesene Subjekte der Bildung bedeutet somit, Weltdeutungsprozesse kommunikativ zu gestalten, ohne die generationale Verantwortung hierfür zu negieren.
Dieser Fokus stellt damit die entscheidende Gelenkstelle dar, denn die kollektive Ebene in Verbindung zur Komplexität und der universellen Ebene ermöglicht Lehrpersonen über die Zusammenführung der unterschiedlichen Wissensformen professionellen Handelns auch einen neuen Blick auf den „Gegenstand“ des Unterrichts. Wie keine andere Konzeption bietet inklusive Didaktik damit Impulse, auf anthropologische Gemeinsamkeiten aufzubauen und über den Einbezug universeller Erfahrungen tiefgehende Sinnfragen um schulisches Wissen in den Vordergrund zu rücken. Es ist dann die schlichte Anerkennung aller Kinder als Kinder, die hier ihren Ausdruck findet.
3. Anknüpfungspunkte
Zusammenfassend lässt sich unter inklusiver Bildung die Aufgabe verstehen, in einem pädagogisch gestalteten Handlungsrahmen für die Zusammenarbeit von Kindern und Erwachsenen veränderliches Weltwissen fachlich reflektiert zu erschließen, und dabei anzuknüpfen an personale, kollektive und universelle Erfahrungen und Fragen.
Abb. 1: Verschränktheit der drei Dimensionen
In der Rückschau auf den Dreischritt der personalen Ebene, der kollektiven Ebene und der universellen Ebene (Prengel 1999; Seitz 2006; Scheidt 2017) wird nun zunächst deutlich, dass die drei Dimensionen der Personalität, Sozialität und Komplexität als Grundgerüst inklusionsbezogener Reflexionen zum Unterricht über die Unterrichtsforschung hinaus außerdem Anknüpfungspunkte für die Professionalisierungsforschung bereit stellen, die weiterführender Bearbeitung zugeführt werden könnten.
An zweiter Stelle kann festgehalten werden, dass inklusive Didaktik weder eine neue „Spezialdidaktik“ noch eine spezifische Methodensammlung ist, sondern in der (teambasierten) kommunikativen Arbeit an der Unterrichtsgestaltung zur Reflexion und Versicherung über pädagogische und bildungstheoretische Grundideen auffordert und in der Realisierung damit auch die Arbeit an Schulkulturen (Helsper 2008) erfordert.
Schließlich wird deutlich, dass eine solcherart anerkennungs- und rechtebasierte Konzeption inklusiver Didaktik in Bezug auf die eingangs angesprochene zerrissene Ausgangslage im deutschen Schulsystem zwangsläufig transformatorischen Charakter hat, welche die Ebene der Einzelperson und Einzelschule übersteigt. Um den hiermit angesprochenen transformatorischen Anspruch der Inklusionsforschung einzulösen und insgesamt, als „Hefe für den ganzen Teig“ (Gruschka 2014, 28) wirksam sein zu können, indem das Innovationspotenzial inklusionsbezogener Theorie- und Konzeptentwicklung für das Schulsystem als Ganzes weiter entfaltet und auch schulische Praxis in der Breite auf eine neue Qualitätsstufe gehoben wird, ist es aber notwendig, Unterrichtsentwicklungsprozesse als Schulentwicklungsprozesse und damit als Ausdruck der Arbeit am System zu verstehen und dies entsprechend in die Professionalisierung von Lehrpersonen und die Konzeption weiterer Forschung zu integrieren.
4. Literatur
Boger, M.-A. (2018). Depathologisierung – Diagnostik der emotionalen und sozialen Entwicklung im inklusiven Kontext. Zeitschrift Für Inklusion, 13 (3). Online unter https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/462
Budde, J. (2017). Professionalisierung und Differenzkonstruktionen im Lehramtsstudium durch begleitete Praktika. Möglichkeiten - Notwendigkeiten - Grenzen. In S. Barsch, N. Glutsch & M. Massumi (Hg.), Diversity in der LehrerInnenbildung. Internationale Dimensionen der Vielfalt in Forschung und Praxis (S. 34-50). Münster, New York: Waxmann.
Cohn, Ruth C. (1997). Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion. Von der Behandlung einzelner zu einer Pädagogik für alle. Stuttgart: Klett Cotta.
Deppe-Wolfinger, H., Prengel, A. & Reiser, H. (1990). Integrative Pädagogik in der Grundschule. Bilanz und Perspektiven der Integration behinderter Kinder in der Bundesrepublik Deutschland 1976-1988. Weinheim: Juventa.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik 39 (2), 223-238.
Deutsches Institut für Menschenrechte (2019). Kinderrechte ins Grundgesetz. Zum Referentenentwurf eines Gesetzes zur Änderung des Grundgesetzes zur ausdrücklichen Verankerung der Kinderrechte. Online unter: https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/Stellungnahmen/Stellungnahme_DIMR__zum_RefE_KiGG.pdf
Ditton, H. (2013). Kontexteffekte und Bildungsungleichheit. Mechanismen und Erklärungsmuster. In R. Becker & A. Schulze (Hrsg.), Bildungskontexte. Strukturelle Voraussetzungen und Ursachen ungleicher Bildungschancen (S. 173-206). Wiesbaden: Springer.
Felder, F. (2012). Inklusion und Gerechtigkeit. Das Recht behinderter Menschen auf Teilhabe. Frankfurt a.M.: Campus.
Feuser, G. (1989). Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik. Behindertenpädagogik 28 (1), S. 4-48.
Feuser, G. (1995): Behinderte Kinder und Jugendliche. Zwischen Integration und Aussonderung. Darmstadt: Wiss. Buchgesellschaft.
Feuser, G. (1998). Gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegenstand. In A. Hildeschmidt & I. Schnell (Hrsg.), Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle (S. 19-36). Weinheim, München: Juventa.
Frohn, J., Brodesser, E., Moser, V. & Pech, D. (2019). Einführung. In dies. (Hrsg.), Inklusives Lehren und Lernen. Allgemein- und fachdidaktische Grundlagen (S. 9-20). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Gruschka, A. (2014). Lehren. Stuttgart: Kohlhammer.
Hamacher, C. & Seitz, S. (2020): Diszipliniert in die Schule? Schulische Ordnungen in der frühen Bildung. In N. Böhme, B. Dreer, H. Hahn, S. Heinecke, G. Mannhaupt & S. Tänzer (Hrsg.), Eine Schule für alle – 100 Jahre Grundschule – Mythen, Widersprüche, Gewissheiten. Wiesbaden: VS Verlag (in Druck).
Heimann, P., Otto, G. & Schulz, W. (Hrsg.) (1965). Unterricht. Analyse und Planung. Hannover: Schroedel.
Heinrich, M. (2001). „Alle alles allseitig“. Studien zur Desensibilisierung gegenüber dem Widerspruch zwischen Sein und Sollen der Allgemeinbildung. Wetzlar: Büchse der Pandora.
Heinrich, M. (2015). Inklusion oder Allokationsgerechtigkeit? Zur Entgrenzung von Gerechtigkeit im Bildungssystem im Zeitalter der semantischen Verkürzung von Bildungsgerechtigkeit auf Leistungsgerechtigkeit. In V. Manitius, B. Hermstein, N. Berkemeyer & W. Bos (Hrsg.), Zur Gerechtigkeit von Schule. Theorien, Konzepte, Analysen (S. 235-255). Münster, New York: Waxmann.
Helsper, W. (2008). Schulkulturen - die Schule als symbolische Sinnordnung. Zeitschrift für Pädagogik, 54 (1), 63-80.
Helsper, W. (2014). Lehrerprofessionalität – der strukturtheoretische Professionsansatz zum Lehrberuf. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. 2. Auflage (S. 216-240). Münster: Waxmann.
Helsper, W. & Hummrich, M. (2009). Lehrer-Schüler-Beziehung. In K. Lenz & F. Nestmann (Hrsg.), Handbuch persönliche Beziehungen (S. 605-630). Weinheim, München: Beltz.
Hillenbrandt, C. & Hennemann, T. (2012). Unterrichtsstörungen vermeiden - durch gutes Classroom Management. Nach elf Prinzipien Unterricht strukturieren. Schulverwaltung: Zeitschrift für Schulverwaltung und Schulmanagement. Nordrhein-Westfalen 23 (4), 109-111.
Honneth, A. (1992). Kampf um Anerkennung. Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte. Frankfurt: Suhrkamp.
Huf, C., & Raggl, A. (2015). Social orders and interactions among children in age mixed classes – new perspectives from a synthesis of ethnographic data. Ethnography & Education 10 (2), 230-241.
Kaiser, A. & Seitz, S. (2017). Praxisbuch inklusiver Sachunterricht. Hohengehren: Schneider Verlag.
Kaiser, M. (2019). Kunstpädagogik im Spannungsfeld von Inklusion und Exklusion. Explikationen inklusiver kunstpädagogischer Praktiken und Kulturen. Oberhausen: Athena.
Kaiser, M. Seitz, S. & Slodczyk, N. (2020). Expertise als übergreifendes Paradigma der Professionalisierungsforschung zur inklusionsbezogenen Fortbildung von Lehrpersonen.
Qualifizierung für Inklusion 2 (1). Online-Zeitschrift (im Erscheinen).
Kelle, H. (2018). Entgrenzung der vorschulischen Diagnostik. Zeitschrift für Grundschulforschung 11 (1), S. 85-100.
Klafki, W. (1985). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beiträge zur kritisch-konstruktiven Didaktik. Weinheim: Beltz.
Klafki, W. (1991). Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme. In W. Klafki, Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik (S. 43-81). Weinheim, Basel: Beltz.
Klafki, W. (1994). „Recht auf Gleichheit – Recht auf Differenz“ in bildungstheoretischer Perspektive. Neue Sammlung 34, S. 579-594.
Klafki, W. (1996). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim, Basel: Beltz.
Klafki, W. (1999). Schlüsselprobleme und Schlüsselqualifikationen – Schwerpunkte neuer Allgemeinbildung in einer demokratischen Kinder- und Jugendschule. In G. Hepp & H. Schneider (Hrsg.), Schule in der Bürgergesellschaft. Demokratisches Lernen im Lebens- und Erfahrungsraum der Schule (S. 30-49). Schwalbach: Wochenschau.
Korff, N. (2015). Inklusiver Mathematikunterricht in der Primarstufe: Erfahrungen, Perspektiven und Herausforderungen. Hohengehren: Schneider.
Kramer, R.-T. & Helsper, W. (2010). Kulturelle Passung und Bildungsungleichheit – Potentiale einer an Bourdieu orientierten Analyse der Bildungsungleichheit. In: Krüger, H.-H., Rabe-Kleberg, U., Kramer, R.-T. & Budde, J. (Hrsg.), Bildungsungleichheit revisited. Bildung und soziale Ungleichheit vom Kindergarten bis zur Hochschule (S. 103-125). Wiesbaden: Springer.
Kultusministerkonferenz (KMK) (2019). Empfehlungen zur schulischen Bildung, Beratung und Unterstützung von Kindern und Jugendlichen im sonderpädagogischen Schwerpunkt LERNEN. Online unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2019/2019_03_14-FS-Lernen.pdf.
Lütje-Klose, B. & Urban, M. (2014). Kooperation als wesentliche Bedingung inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung. Teil 1: Grundlagen und Modelle inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung. Vierteljahreszeitschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 83 (2), 111-123.
Ministerium für Schule und Bildung NRW (MSB)(2018). Neuausrichtung der Inklusion in den öffentlichen allgemeinbildenden weiterführenden Schulen. Online unter https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Inklusion/Kontext/Runderlass_Neuausrichtung_Inklusion_oeffentliche_Schulen.pdf.
Naujok, N., Brandt, B. & Krummheuer, G. (2008). Interaktion im Unterricht. In W. Helsper & J. Böhme (Hrsg.), Handbuch der Schulforschung (S. 779-799). Wiesbaden: Springer.
Oevermann, U. (1996). Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In A. Combe &W. Helsper (Hrsg.), Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns (S. 70-181). Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
Otto, H.-U. & Schrödter, M. (2007). Befähigungsgerechtigkeit statt Bildungsgerechtigkeit. Zum Verhältnis von Gerechtigkeit und Effizienz. In Grunert, C. & von Wensierski, H.-J. (Hrsg.), Jugend und Bildung. Modernisierungsprozesse und Strukturwandel von Erziehung von Bildung im 21. Jahrhundert (S. 55-77). Leverkusen: Budrich.
Pech, D., Schomaker, C. & Simon, T. (Hrsg.)(2018). Sachunterrichtsdidaktik und Inklusion. Ein Beitrag zur Entwicklung. Hohengehren: Schneider.
Pineda, P. (2013). Herausforderung Lernen. Ein Plädoyer für die Vielfalt. Zirndorf: g&s verlag.
Platte, Andrea (2005). Schulische Lebens- und Lernwelten gestalten. Didaktische Fundierung inklusiver Bildungsprozesse. Münster: MV Wissenschaft.
Prengel, A. (1993). Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik. Opladen: Leske u. Budrich.
Prengel, A. (1999). Vielfalt durch gute Ordnung im Anfangsunterricht. Opladen: Leske u. Budrich.
Prengel, A. (2003). Kinder akzeptieren, diagnostizieren, etikettieren? Kulturen- und Leistungsvielfalt im Bildungswesen. In B. Warzecha (Hrsg.), Heterogenität macht Schule. Beiträge aus sonderpädagogischer und interkultureller Perspektive (S. 27-40). Münster: Waxmann.
Prengel, A. (2019). Pädagogische Beziehungen zwischen Anerkennung, Verletzung und Ambivalenz. Opladen: Budrich.
Preuss-Lausitz, Ulf (1997): Integrationsforschung: Ergebnisse und „weiße Flecken“. In H. Eberwein (Hrsg.), Handbuch Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Behinderung lernen gemeinsam. 4. Aufl. (S. 299-306). Weinheim, Basel: Beltz.
Reiser, H., Klein, G., Kreie, G. & Kron, M. (1986). Integration als Prozess. Teil 1/Teil 2. Sonderpädagogik 16 (3), 115-122; 16 (4), 154-160.
Richter, D. & Pant, H.A. (2016). Lehrerkooperation in Deutschland: Eine Studie zu kooperativen Arbeitsbeziehungen bei Lehrkräften der Sekundarstufe I. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung, Robert Bosch Stiftung, Stiftung Mercator und Deutsche Telekom Stiftung.
Riegel, C. (2016): Bildung – Intersektionalität – Othering. Pädagogisches Handeln in widersprüchlichen Verhältnissen. Bielefeld: transcript.
Ruf, U. & Gallin, P. (2005): Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik. Band 1: Austausch unter Ungleichen. Grundzüge einer interaktiven und fächerübergreifenden Didaktik (dritte, überarbeitete Auflage). Seelze-Velber: Kallmeyer.
Scheidt, K. (2017): Inklusion: Im Spannungsfeld von Individualisierung und Gemeinsamkeit. Basiswissen Grundschule. Hohengehren: Schneider.
Schnell, I. (2003): Geschichte schulischer Integration. Gemeinsames Lernen von SchülerInnen mit und ohne Behinderung in der BRD seit 1970. Weinheim: Juventa.
Schnell, I., Sander, A. & Federolf, C. (Hrsg.)(2011). Zur Effizienz von Schulen für Lernbehinderte. Forschungsergebnisse aus vier Jahrzehnten. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Schulz, W. (1980). Unterrichtsplanung. München: Urban & Schwarzenberg.
Seitz, Simone (2005). Zeit für inklusiven Sachunterricht. Baltmannsweiler: Schneider.
Seitz, Simone (2006). Inklusive Didaktik: Die Frage nach dem ‚Kern der Sache’. Zeitschrift für Inklusion 1 (1). Online unter: http://inklusiononline.net/index.php/inklusion/article/view/15/15
Seitz, S. (2014). Inklusion in der Grundschule. In: E.-K. Franz, S. Trumpa & I. Esslinger-Hinz (Hrsg.), Inklusion. Eine Herausforderung für die Grundschulpädagogik. Ein Studienbuch zu grundlegenden Themenfeldern der Pädagogik (S. 24-32). Hohengehren: Schneider.
Seitz, S., Pfahl, L., Lassek, M., Rastede, M. & Steinhaus, F. (2016). Hochbegabung inklusive. Inklusion als Impuls für Begabungsförderung an Schulen. Auf dem Weg zur Bildungsgerechtigkeit. Weinheim: Beltz.
Seitz, S., Hamisch, K., Kaiser, M., Slodczyk, N. & Wilke, Y. (2020). Inklusive Schulkulturen und widersprüchlichen Vorzeichen In T. Dietze, D. Gloystein, V. Moser, A. Piezunka, L. Röbenack, L. Schäfer, G. Wachtel & M. Walm (Hrsg.), Inklusion – Partizipation – Menschenrechte: Transformationen in die Teilhabegesellschaft? (S. 251-258). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Seitz, S. & Slodczyk, N. (2020). Fortbildung der Fortbilder*innen. In R. Schneider-Reisinger, M. Oberlechner (Hrsg.), Diversitätssensible PädagogInnenbildung in Forschung und Praxis: Utopien, Ansprüche und Herausforderungen (S.118-127). Leverkusen-Opladen: Budrich.
Senatorin für Bildung und Wissenschaft Bremen (2009). Bremer Schulgesetze 2009. Online unter: http://www.bildung.bremen.de/fastmedia/13/Fassung1.pdf
Simon, T. (2018). Partizipation als Qualitäts-, Struktur- und Prozessmerkmal inklusiver Institutionen. In E. Feyerer, W. Prammer, E. Prammer-Semmler, C. Kladnik, M. Leibetseder, M. & R. Wimberger (Hrsg.), System. Wandel. Entwicklung. Akteurinnen und Akteure inklusiver Prozesse im Spannungs-feld von Institution, Profession und Person (S. 123-128). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Sliwka, A. (2012): Demokratisches Sprechen und Lernen durch Engagement – zwei Säulen der Demokratiepädagogik. In J. Kahlert& U. Multrus (Hrsg.), Ethik. Didaktik für die Grundschule (S. 24-32). Berlin: Cornelsen.
Sonntag, M. (2010). Gemeinsam nicht einsam! Erziehungswissenschaftliche Forschung zwischen Sonderpädagogik und inklusivem Anspruch. Zeitschrift Für Inklusion, 4 (1). Online unter https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/153
Sturm, T. (2018). Lehrpersonen: Differenzkonstruktionen in unterrichtlichen Praktiken. In T. Sturm & M. Wagner-Willi (Hrg.), Handbuch Schulische Inklusion (S. 251-266). Opladen, Berlin, Toronto: Budrich.
Textor, A. (2012). Die Bedeutung allgemeindidaktischer Ansätze für Inklusion. Zeitschrift Für Inklusion, 7 (1-2). Online unter: https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/59
Textor, A., Kullmann, H. & Lütje-Klose, B. (2014). Eine Inklusion unterstützende Didaktik. Rekonstruktionen aus der Perspektive inklusionserfahrener Lehrkräfte. In K. Zierer (Hrsg.), Jahrbuch für Allgemeine Didaktik. Thementeil: Allgemeine Didaktik für eine inklusive Schule (S. 69-91). Hohengehren: Schneider.
Todorov T. (1996). Abenteuer des Zusammenlebens. Versuch einer allgemeinen Anthropologie. Berlin: Wagenbach.
United Nations (1989): Convention on the Rights of the Child. Online unter: http://www.ohchr.org/Documents/ProfessionalInterest/crc.pdf.
United Nations (2006): Conventions on the rights of persons with disabilities. Online unter: http://www.un.org/disabilities/convention/ conventionfull.shtml.
Wocken, H. (1998): Gemeinsame Lernsituationen. Eine Skizze zur Theorie des gemeinsamen Unterrichts. In A. Hildeschmidt & I. Schnell (Hrsg.), Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle (S. 37-52). Weinheim, München: Juventa.