Abb. 1 Anerkennung von Diversität im modernen Kinderfilm (aus: Hotel Transsilvanien 3, Trailer)
https://www.youtube.com/watch?v=Ku52zNnft8k (Min: 0:45).
Abstract: Der Beitrag geht von der These aus, dass Anerkennung eine Voraussetzung für die Persönlichkeitsbildung ist. Aus deutschdidaktischer Perspektive wird das hohe Potential der literarischen und sprachlichen Bildung für die Persönlichkeitsbildung herausgestellt und gezeigt, inwiefern Schüler_innen Anerkennung erfahren, wenn sie durch einen vielfältigen Medieneinsatz barrierefreie Zugänge zu den Lerngegenständen erhalten und ihre Diversität zu einer wertgeschätzten Ressource für den Unterricht wird. Die Autorinnen argumentieren, dass in einem solchen symmedialen Literaturunterricht, der mit einem weiten Textbegriff arbeitet und grundsätzlich mehrsprachig angelegt ist, die Heranwachsenden individuelle Kompetenzen und positive Selbstbezüge entwickeln und so einander anerkennen können.
Stichworte: Inklusion, Deutschdidaktik, Sprachdidaktik, Literaturdidaktik, Lesesozialisation, Persönlichkeitsbildung, Literarische Bildung, Sprachbildung, Inklusive Medienbildung, Mediendidaktik, Filmbildung, Symmedialität, Mehrsprachigkeit
Inhaltsverzeichnis
Eine inklusive Didaktik, in der eine grundsätzlich positive Wertschätzung aller Schülerinnen und Schüler sowie die gemeinsame Erarbeitung von Lerngegenständen als zentral angesehen werden, ist bisher weder in der Schulpraxis noch in der Lehrkräftebildung selbstverständlich. Die folgenden beiden Situationen veranschaulichen diesen Eindruck:
Situation 1: Eine Hochschullehrerin möchte mit einer Grundschule, die Inklusion bereits im Schulprofil verankert hat, eine Seminarkooperation zum inklusiven Literaturunterricht besprechen. Sie fragt, wie die fünf Deutschlehrkräfte bisher den Deutschunterricht inklusiv ausrichten. Die Lehrkräfte beginnen daraufhin, die Vor- und Zunamen der Kinder in den Klassen zu nennen, die sie als „I-Kinder” bezeichnen. Sie erzählen dann, was sie mit diesen „I-Kindern” im Unterricht machen.
Situation 2: Eine Studentin möchte ihre Bachelorarbeit über Vorlesegespräche zu Bilderbüchern schreiben. Die Hochschullehrerin merkt an, dass vielleicht nicht alle Schüler_innen gleichermaßen an solchen Gesprächen teilhaben können und man sicher die Form des Gesprächs erweitern müsse, um inklusiv zu unterrichten. Die Studentin wirkt verärgert: „Aber ich habe doch schon so schöne Bilderbücher, zu denen man so gut Gespräche führen könnte.”
In beiden Fällen treten die drei unterschiedlichen Bedeutungsebenen des Begriffes „Anerkennung“ zutage, die Ikäheimo als Identifizierung, Akzeptanz und Wertschätzung klassifiziert (vgl. 2014, S. 8f): Die Lehrkräfte und die Studentin identifizieren nicht alle Schüler_innen als Teil der Lernenden, denn sie bezeichnen einige Kinder als „I-Kinder” oder denken sie bei der Unterrichtsplanung gar nicht mit; die Lehrkräfte und die Studentin akzeptieren nicht, dass Inklusion ein Prinzip des zeitgemäßen Unterrichtens sein sollte, indem sie Segregation beschreiben bzw. den Inklusionskontext als zusätzliche Belastung wahrnehmen, und sie wertschätzen die Schüler_innen nicht, denn sie geben ungefragt deren Namen preis bzw. haben das Gefühl, bewährte Lerngegenstände aufgrund der diversen Schülerschaft aufgeben zu müssen.
Solche situativen Beispiele illustrieren leider auch, dass oft weniger die schulorganisatorischen Bedingungen ein Faktor misslingender Inklusion sind, sondern vor allem die fachdidaktische Theoriebildung zum inklusiven Unterricht noch nicht abgeschlossen ist (vgl. Pech et al. 2017). Zwar gibt es Unterrichtsvorschläge zu bestimmten Lektüren (vgl. Kagelmann 2014; Mayer 2018) oder Überlegungen von Literatur- und Sprachdidaktiker_innen für den Deutschunterricht und Inklusion (so der Titel des Handbuchs von Hochstadt & Olsen 2019, Hervorhebung durch die Verfasserinnen); eine Deutschdidaktik, die inklusiv entwickelt ist und aus der (angehende) Lehrkräfte für die Unterrichtsplanung schöpfen könnten, ist aber nach wie vor ein Desiderat. Erstens liegt dies an der noch immer bestehenden Annahme, das gedruckte Buch sei das Leitmedium des Deutschunterrichts. Zweitens gibt es nur wenige interdisziplinäre Ansätze, die gemeinsam von Deutschdidaktiker_innen und Sonderpädagogin_en entwickelt werden (z.B. Hennies & Ritter 2013; Anders & Riegert 2016), und drittens ist der Deutschunterricht über die Schulstufen hinweg noch immer sehr rezeptions- und weniger produktionsorientiert, was u.a. bedeutet, dass sich Kinder und Jugendliche den Unterrichtsinhalten eher erfassend als gestaltend nähern. Wenn also deutschsprachige Schrifttexte als Medien im Deutschunterricht dominieren, sonderpädagogische Expertise bei der Differenzierung bzw. Individualisierung nicht zu Rate gezogen wird und sich die Vermittlung der Inhalte auf vorgezeichneten kognitiven Bahnen bewegt, kann für viele Schüler_innen kein anerkennungsreiches schulisches Umfeld entstehen.
Selbst wenn Ansätze wie zum inklusiven Vorlesegespräch vorliegen (Wiprächtiger-Geppert 2015, 389), gestaltet sich in jenen Konzepten der Zugang zum Lerngegenstand nicht selbstverständlich barrierefrei. Für die Gestaltung eines inklusiven Unterrichts ist nicht nur Kenntnis über den Lerngegenstand, sondern auch mediendidaktisches Wissen notwendig, um geeignete Vermittlungsmedien bereitzustellen bzw. eine entsprechend barrierefreie Kommunikation (vgl. Maaß 2019) zu ermöglichen. Mediendidaktische Expertise gehört allerdings noch nicht verpflichtend in die Lehramtsstudiengänge aller Bundesländer.
Es ist also vieles zu bedenken: Eine inklusive Deutschdidaktik ist geprägt durch die Haltung der Lehrkraft, die, um positiv wirken zu können, durch Akzeptanz, Empathie und Kongruenz gekennzeichnet ist (Textor 2015, 46). Eine solche Grundhaltung kann (angehenden) Lehrkräften nicht verordnet werden. Aber sie kann durch fachdidaktische Begründungen auf unterrichtlicher Ebene, für konkrete Interaktionshandlungen, angebahnt und zunehmend sichtbar werden (vgl. ebd., 47). Lehrkräfte sollten bei der inklusiven Unterrichtsplanung „nicht vermeintliche spezielle Bedarfe von ‚besonderen Kindern‘ in den Blick [nehmen], sondern […] grundlegende Fragen von Lehr-/Lernprozessen unter dem Fokus, die prinzipielle Verschiedenheit der Lerner_innen anerkennen“ (Korff 2015, 53). Zusätzlich gilt es, Lehrkräfte für einen barrierefreien, also medienunterstützten Zugang zu den Lerngegenständen zu sensibilisieren und sie zu befähigen, Lerngegenstände so bewusst auszuwählen (vgl. Abraham & Rothgangel 2017), dass diese die Individuation, Sozialisation und Enkulturation der Schüler_innen in einer inklusiven Gesellschaft bestmöglich befördern. Wie kann das Fach Deutsch nun konkrete Angebote für eine solche anerkennungsreiche Didaktik machen und die individuelle Kompetenzentwicklung unterstützen?
Das Fach Deutsch ist kraft seiner Inhalte und Lerngegenstände per se hervorragend geeignet, um individuelle Kompetenzen zu fördern, vor allem, wenn individuelle Kompetenz nicht auf kognitive Leistungsfähigkeit verkürzt wird (vgl. Frohn & Heinrich 2018), sondern als eine gesamtpersönliche Entwicklung (vgl. Frohn 2018) und damit als Persönlichkeitsbildung verstanden wird. Im Deutschunterricht sind literarische Texte und die (eigene) Sprache domänenspezifische Inhalte, die zur Individuation, Sozialisation und Enkulturation beitragen. Daher beleuchtet der vorliegende Beitrag die literarische und sprachliche Bildung als fachdidaktische Bedingungen der Persönlichkeitsbildung.
Ausgehend vom Konzept der Forschungen zur literarischen Sozialisation wird dem Umgang mit Literatur in der deutschdidaktischen Forschung seit jeher eine große Entwicklungsbedeutsamkeit zugeschrieben. So geht es um mehr als um die Ausbildung von Lesekompetenz: Während die Lesekompetenz auf schriftliche Texte bezogen ist, und hier das flüssige und verstehende Lesen im Vordergrund steht, zielt der Umgang mit literarischen Texten auf die literarische Kompetenz. Auch wenn Kinder noch nicht lesen können oder als Heranwachsende mit Behinderungserfahrung oder eingeschränkter Kenntnis der Unterrichtssprache (noch) keine basale Lesekompetenz ausbilden, d.h. nicht flüssig und verstehend lesen können, sind sie dennoch selbstverständlich in der Lage, literarische Texte zu rezipieren und zu produzieren. Auch Kleinkinder können bereits Abzählreime oder Hörbücher verstehen und sich dazu sprechend oder malend verhalten, ohne bereits schriftsprachlich sozialisiert worden zu sein. Literarische Medien sind folglich für den inklusiven Deutschunterricht eine wichtige Ressource. Das literarische Lernen wiederum fördert die Persönlichkeitsentwicklung im Sinne der zunehmenden Befähigung, als handelndes Subjekt an der Gesellschaft und ihren Kulturen teilhaben zu können.
Im Rahmen literarischer Sozialisation eignen sich Kinder Wirklichkeit und Definitionen von Wirklichkeit an, sie bilden ihre Identität aus (Ulich & Ulich 1994, S. 822). Im Umgang mit fiktionalen Geschichten entstehen imaginative Haltungen, die zur Entwicklung von Empathie und Phantasie sowie zur Erweiterung eigener Welt- und Selbstentwürfe beitragen können.
Die Literatur selbst ist dabei nicht nur auf das Medium Buch beschränkt, sondern entfaltet sich in vielfältigen medialen Formen wie Filmen, Hörbüchern, textlosen Büchern, dem Theater und in digitaler Form wie Netzliteratur oder Applikationen, die allesamt schon einen festen Platz im kinderkulturellen Alltag gefunden haben. Findet dieser weite Textbegriff (Kepser & Abraham 2016, S. 29) auch unterrichtlich Berücksichtigung, werden vielfältige Rezeptionsweisen angesprochen und somit vielfältige Zugänge zum Lerngegenstand Literatur eröffnet.
Das Lesen von Texten ist in diesem Sinne nicht auf das „Erlesen/Selbstlesen“ im Sinne von Literalität beschränkt, sondern kann mehrsinnlich über die Rezeption von Ton-, Bild- und Hörmedien geschehen und somit auch eine Möglichkeit für all jene darstellen, die keinen Zugang zu schriftsprachlichen Medien haben. Dass dieser Zugang einen elementaren Beitrag zur Sprach- und Identitätsentwicklung leisten kann, ist in der Lesesozialisationsforschung schon lange bekannt. (Hurrelmann & Groeben 2004; Garbe 2010)
Beim Lesen und Hören fiktionaler Geschichten lernen Kinder andere Welten (im Kontrast zur umgebenen Welt) kennen. Fiktionale Literatur bildet die Welt nicht ab, sondern sie schafft eigene, neue Welten. In diesen fiktionalen Welten entdecken Kinder:
„the power that language has, through its symbolic potential, to create and explore alternative possible worlds with their own inner coherence and logic.“ (Wells 1982, S. 8).
Der Umgang mit fiktionaler Literatur ist folglich ein aktiver Vorgang der eigenen Bedeutungskonstituierung, um über persönliche Assoziationen, Vorerfahrungen und Wünsche hinaus hin zu einer Weiterentwicklung des eigenen Selbst- und Weltverstehens zu gelangen. Das Hineinbegeben in fiktionale Welten ermöglicht neben der Entwicklung von Phantasie, Empathie und Perspektivübernahme auch die eigene Beteiligung, Gefühle und Sinnentwürfe stellvertretend zu erproben (Ulich & Ulich 1994, 827), sodass neue Handlungs- und Gestaltungsmöglichkeiten entstehen können.
Abraham beschreibt das literarische Lernen daher als eine Form des Übergangs:
„Nicht ein Von-außen-Herantragen [...] ist der Kern literarischen Lernens (sonst spräche man besser von literarischem Lehren). Vielmehr ist es eine Öffnung des Subjektes selbst; und seine Wirkung ist nicht eine nachweisbare direkte Übertragung einer poetischen 'Botschaft' auf das eigene Verhalten und Handeln [...]. Es ist ein in Übergangsräumen angebahnter allmählicher Haltungs- und Perspektivwechsel, über den in Lernpsychologie und Pädagogikwissenschaft bedauerlicher Weise wenig zu erfahren ist: Nicht einmal eingeführt ist dort der Begriff 'literarisches Lernen'“. (Abraham 1998, 134)
Die in den Kinder- und Jugendmedien entworfenen Protagonistinnen und Protagonisten sind dem Rezipienten gewissermaßen einen (Entwicklungs-)schritt voraus. Mit Rückgriff auf Theodor Schulze (1996, 272) hält Abraham fest:
„Damit umzugehen, dass das Mögliche die (Schein-)Sicherheit der vertrauten eigenen Wirklichkeit beständig in Frage stellt und bedroht, darin besteht literarisches (...) Lernen.“ (Abraham 1998, S. 133f.)
Damit wird auch die interkulturelle Perspektive angesprochen und deutlich: Narrative Texte können die Auseinandersetzung mit der eigenen Identität, mit Selbst und Welt, vielfältiger anreichern als beispielsweise die häufig unterrichtlich verwendeten Sachtexte. Sie erfordern eine aktive Auseinandersetzung mit gesamtgesellschaftlichen Bedingungen, aber auch mit dem eigenen Selbstkonzept und der eigenen Identität. Entgegen einer primär abbildenden-dokumentierenden Funktion können fiktive Texte das Spiel mit den Möglichkeiten anregen und damit auch zur Bewältigung aktueller lebensweltlicher Herausforderungen dienen (Ulich & Ulich 1994, S. 827). Ähnlich dem kindlichen „Als-ob-Spiel“ können über die Auseinandersetzung mit fiktiver Literatur Projektionen, Wünsche und Ängste durch das stellvertretende Erleben besser bewältigt werden. Damit rückt neben der Rezeption auch die Anschlusskommunikation in Form handlungs- und produktionsorientierter Verfahren (Haas et al. 1994; Spinner 2010) sowie die Produktion eigener Geschichten in den Fokus. Das Nacherzählen oder Produzieren eigener Geschichten regt nicht nur die eigene Imaginationsfähigkeit an, sondern kann bei der Verarbeitung lebensrelevanter Themen unterstützen und in der aktiven Auseinandersetzung mit eigenen Geschichten Selbstwirksamkeitserfahrungen eröffnen.
Nicht zuletzt führen Geschichten auch an gesamtgesellschaftliche Kulturen heran: Romane, Kinderfilme, Fernsehserien und Theaterinszenierungen sind Medien emotionaler Sozialisation, in denen sich Werthierarchien, Normen und Sinnentwürfe einer Gesellschaft ausdrücken, Geschichten vermitteln in diesem Sinne „kulturelle Gefühlsschablonen“ (Ulich & Ulich 1994, S. 829). Eine inhärente Vermittlung und Auseinandersetzung mit ebendiesen führt zur Erweiterung und Differenzierung emotionaler Schemata.
So können die Auseinandersetzung und die Begegnung mit medial vielfältiger Literatur auch auf kultur- und gesellschaftsspezifischer Ebene einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung leisten.
Das eröffnete Potential literarischer Texte kann seine (persönlichkeits-)bildende Wirkung jedoch nicht allein aus sich selbst heraus entfalten; es ist auf Prozesse literarischen Lernens angewiesen (Thäle & Riegert, 2014, S. 195). Somit muss unterrichtlich konkret stets gefragt werden, was den „Kern literarischen Lernens“ eigentlich für die konkrete Lerngruppe ausmacht.
Eine inklusive Literaturdidaktik ist folglich vor allen Dingen eine identitätsorientierte Literaturdidaktik, deren Ziele auf der Ebene der Persönlichkeitsentwicklung angesiedelt werden: Der Umgang mit Literatur in vielfältiger medialer Form ist unterrichtlich unter den Aspekten der Sozialisation, Enkulturation und Individuation auszugestalten.
Die Angebote müssen in einem inklusiven Unterricht so aufbereitet werden, dass Kinder mit ihren vielfältigen Voraussetzungen daran teilhaben können. Dabei darf nicht vernachlässigt werden, dass durch unterschiedliche Textzugänge auch unterschiedliche Bezugspunkte im Unterricht geschaffen werden. Dies gilt es in der Frage nach einem gemeinsamen Gegenstand „auszuhalten“ und immer wieder neu auszuhandeln. Unabdingbar sind in diesem Zusammenhang geeignete Konzepte und ein methodisch vielfältiges Repertoire, um Textbegegnungen und Auseinandersetzungen fruchtbar für alle zu gestalten. Damit rücken insbesondere die handlungs- und produktionsorientierten Verfahren in den Fokus: So können beispielsweise szenische Verfahren, wie das Nachspielen einzelner Sequenzen oder auch die Versprachlichung (im weiten Sinne) innerer Monologe geeignete kooperative Lernformate sein, da sie einen Zugang zum literarischen Text darstellen und eine Auseinandersetzung mit dessen Bedeutung durch das eigene Handeln ermöglichen (Anders & Riegert, 2017). Weil literarische Texte an sich bedeutungsoffen sind und in zahlreichen Adaptionen vorliegen, ist eine Engführung in Form von vereinfachenden Ausgaben für eine Didaktik der Anerkennung dagegen nicht zielführend.
Im Kontext der Sprachdidaktik wird Mehrsprachigkeit mittlerweile als eine gewinnbringende Ressource für alle Kinder unabhängig ihrer Sprachkenntnisse verstanden (Rosenberg & Schroeder 2016; Akbulut et al., 2017). Insbesondere sprachvergleichende Konzepte, die Sprache als Medium der persönlichen und kollektiven Identitätskonstruktion begreifen (Jeuk 2004, S. 386), werden diskutiert. Besondere Berücksichtigung findet diesbezüglich der sogenannte Language Awareness Ansatz; eine sprachvergleichende Methode, mithilfe derer sowohl die affektive (Einstellung zu Sprachen, Freude am Umgang mit Sprache usw.), die soziale (Sprachgebrauch) als auch die kognitive (bewusster Umgang mit Strukturen, Regeln und Mustern usw.) Ebene von Sprachbewusstheit berührt werden (ebd.). Als sprachdidaktisches Konzept setzt Language Awareness an den vorhandenen sprachlichen Fähigkeiten aller Lernenden (nicht nur den mehrsprachigen) an. In diesem Zuge verändert sich auch die Rolle der Lehrkraft, so muss sich diese von dem Bild als diejenige verabschieden, „die in jedem Fall ihren Schülern überlegen ist.“ (ebd.) Vielmehr bringen Schüler_innen vielfältige Kompetenzen aus ihren Erstsprachen mit in den Unterricht, die ernst genommen werden und zur bewussten Reflexion über Sprachen genutzt werden sollen.
Besonders relevant wird die Diskussion um Mehrsprachigkeit im aktuellen Kontext von Flucht und Migration. Bisher werden heranwachsende „Seiteneinsteiger_innen” in Form von sogenannten Willkommensklassen vom Schulalltag separiert, das institutionelle Homogenisierungsprinzip dominiert und die Akzeptanz einer mehrsprachigen Didaktik ist hier bisher kaum angekommen, „weil sie von der Dringlichkeit des Deutschlernens überdeckt werden“ (Reich 2017, S. 77). Das steht in Diskrepanz zum wissenschaftlichen Heterogenitätsdiskurs, in dem die Anerkennung von sprachlichen Unterschieden und eine mehrsprachigkeits-anerkennende und -integrierende Lernkultur im Fokus stehen. Einzig Fürstenau und Niedrig verfolgen in ihrer Studie den ressourcenorientierten Ansatz und begreifen die ausgeprägte sprachliche Heterogenität als Chance (2018, 227). Dabei beziehen sie sich eng auf das Translanguaging-Konzept von García (2009) und konstatieren, dass neu zugewanderte Schüler_innen durch den planmäßigen und intentionalen Miteinbezug von Mehrsprachigkeit sowohl im Fach Deutsch als auch in anderen Fächern in hohem Maße profitieren (Fürstenau & Niedrig 2018, S. 227f.). Neben der Förderung von Sprachbewusstsein, metasprachlichen, lexikalischen sowie fachspezifischen Kompetenzen werden die Kinder vor allen Dingen in ihren „multilingualen Identitäten und […] [ihrer] sozio-emotionalen Entwicklung“ (Cummins 2005; zit. nach Fürstenau & Niedrig 2018, S. 227) unterstützt. Der systematische Einbezug verschiedener Herkunftssprachen im Unterricht kann demnach zur Anerkennung von mehrsprachigen Identitäten der Schüler_innen beitragen. Der Identitätsbegriff ist in diesem Sinne nicht etwas von „oben Auferlegtes“, vielmehr werden Identitäten innerhalb bestimmter (sozialer) Settings verhandelbar. Jørgensen (2010) weist darauf hin, dass Identitäten in der Interaktion mit anderen immer wieder neu verhandelt und konstruiert werden. Auf diese Aushandlungsprozesse verweist auch García und konstatiert, dass die Sprachwahl stets entscheidend für den Zugang zu sozialen Netzwerken ist, diesen eröffnen, aber auch verhindern kann. Für mehrsprachige Kinder bedeutet dies, sie entscheiden wer sie sein wollen und wählen ihre Sprache danach aus (2010, S. 524).
Nicht immer stehen alle Ressourcen aber in jeder Sprache gleichermaßen zur Verfügung. So muss sich der gegenwärtige Diskurs um vielfältige Sprachpraktiken auch gleichzeitig mit der Beziehungsebene und den Dimensionen von Ungleichheit und Macht befassen.
Aus literatur- und sprachdidaktischer Perspektive ergeben sich für den inklusiven Deutschunterricht mit dem Ziel eines anerkennungsreichen Umfeldes zahlreiche Chancen, aber auch Herausforderungen. Eine Herausforderung ist sicherlich das content management: Die mannigfaltigen Ressourcen, die ein weiter Textbegriff und ein multilingualer Ansatz fordern, müssen bereitgestellt und verwaltet werden. An dieser Stelle haben (digitale) Medien dienende Funktionen für den Unterricht.
Jedoch sind der Einsatz von Medien und die Vermittlung von Medienkompetenz auch ein sozialpolitisches Anliegen: In einer mediatisierten Gesellschaft sind der Zugang, die selbstbestimmte Nutzung und die kreative Gestaltung von Medien wichtige Voraussetzungen für Partizipation und Teilhabe (Bosse et al. 2019, S. 10). Medien sind nicht nur Sozialisationsinstanz und unterstützen, wie zuvor konstatiert, Subjektivierungsprozesse und Identitätsbildung, indem Erprobungen des Selbst möglich werden, sie haben auch eine besondere Relevanz für die Gestaltung von Inklusion: Über und mit Medien werden Bilder, Werte und Kultur vermittelt sowie hergestellt, damit bedingen und ermöglichen sie Teilhabe- und Interaktionschancen (UN-BRK, § 9, 21, 24, 30). Die bisherige Forschung zur Mediensozialisation zeigt, dass soziale Ungleichheiten im Zugang zu und Umgang mit Medien reproduziert werden (Niesyto 2010, S. 149ff.). Die Prinzipien der Barrierefreiheit und universellen Nutzbarkeit sind in den vielfältigen Medienangeboten nur in Ansätzen verwirklicht und erschweren so die Zugänglichkeit für bestimmte Menschen (Bosse et al. 2019, S. 20).
Es ist daher notwendig, Medienbildung und Inklusion im Sinne einer inklusiven Medienbildung stärker zusammenzudenken (Bosse 2012, 2017; Kamin & Hester 2015; Schluchter 2012, 2015). In diesem Sinne steht im Fokus einer inklusiven Medienbildung die Bildung mit, über und durch Medien als grundlegend für Zugehörigkeit und Teilhabe. Bildung ist dabei als Prozess des Lernens, Reflektierens und Veränderns zu verstehen:
„Während Lernen auf die Herstellung von Wissen, also auf die Herstellung von Bestimmtheit in Bezug auf Selbst und Welt abzielt, sind Bildungsprozesse durch Kontextualisierung, Flexibilisierung, Dezentrierung, Pluralisierung von Wissens- und Erfahrungsmustern, als [auch] durch die Eröffnung von Unbestimmtheitsräumen gekennzeichnet.“ (Jörissen & Marotzki 2009, S. 100)
Selbiges gilt auch für die zuvor eröffnete Dimension der literarischen Bildung. So lässt sich eine inklusive Medienbildung eng mit dem Literaturunterricht verknüpfen. Mithilfe eines weiten Textbegriffes, also unter Einbezug medial vielfältiger literarästhetischer Gegenstände, können die eigenen Bildungsmöglichkeiten und der eigene Bildungsraum (Spahnel 2010) erweitert werden. Dabei steht die inklusive Medienbildung als Begriff nicht für eine Disziplin, sie gibt vielmehr eine Zielrichtung an, im Sinne einer Medienbildung für alle Menschen. Inklusive Medienbildung als Perspektive, „die ausgrenzungsfrei und hierarchiefrei ist und Vielfalt als konstituierendes Merkmal aufweist“ (Marci-Boehncke 2015, S. 9) und die ressourcenorientiert an den Interessen, Wissensbeständen, Fähigkeiten und Fertigkeiten aller ansetzt (Schluchter 2015, S. 49).
Bislang besteht jedoch ein großer Nachholbedarf in der Entwicklung von Konzepten und Modellen zielgruppensensibler und individualisierter Formen der inklusiven Medienbildung (Bosse et al. 2019, S. 26).
Auch aus deutschdidaktischer Perspektive zeigt sich: Das Potential von Medien im inklusiven Literaturunterricht bleibt bisher unausgeschöpft (Anders 2016), wenngleich die Deutschdidaktik schon auf eine jahrelange Tradition integrierter Medienerziehung zurückgreifen kann (Marci-Boehncke 2015, S. 6).
Gerade der Literaturunterricht bietet die Möglichkeit, Partizipation am Lerngegenstand als „zentrales erziehungswissenschaftliches Strukturmoment einer zeitgemäßen Didaktik“ (Mayrberger 2014, S. 262) fachdidaktisch umzusetzen.
Beispielsweise eröffnen literarische audiovisuelle Texte einen Raum für die individuelle Rezeption und Produktion. So zeigt Bosse (2016) auf, dass audiovisuelle Medien in der Schule ein geeigneter gemeinsamer Lerngegenstand sind, weil sie in der kulturellen Praxis der Heranwachsenden verankert sind und sich somit zur Anschlusskommunikation unter Peers unabhängig von Beeinträchtigungen nutzen lassen. Anders (2019, S. 26f.) nennt z.B. folgende barrierefreie Teilhabemöglichkeiten am Handlungsfeld Film: mehrsprachige Filme, Filme mit Untertiteln in den Herkunftssprachen der Zuschauerinnen und Zuschauer, darunter auch gebärdensprachübersetzte Filme, Filme in Gebärdensprache, Audiodeskriptionen (vgl. auch Abraham & Kepser 2012), Unterstützungstechnologien wie die GRETA-App (Audiodeskriptionen und Untertitel im Kino über das Smartphone), barrierefreie Zugänge am Lernort Kino, international ausgerichtete und teilweise simultan übersetzte Filmfestivals sowie vielfältige filmische Identifikationsfiguren. Aktuelle Mainstream-Filme wie „Hotel Transsilvanien” (R.: G. Tartakovsky, USA 2012), „Kung Fu Panda” (R.: M. Osborne, USA 2008) oder „Ice Age” (R.: C. Wedge, USA 2002) überbieten sich zudem in der Inszenierung von Figuren, die möglichst vielfältig angelegt sind und die nur kraft ihrer Diversität in ihrem Zusammenspiel erfolgreich agieren können.
Abb. 1 Anerkennung von Diversität im modernen Kinderfilm (aus: Hotel Transsilvanien 3, Trailer)
https://www.youtube.com/watch?v=Ku52zNnft8k (Min: 0:45).
Trotz der Teilhabechancen, die das Medium Film bietet, sei jedoch noch wenig erschlossen, wie möglichst alle Lernenden medienspezifisch mit Film umgehen, z. B. filmanalytische Kompetenzen aufbauen und Filmerleben versprachlichen. Denn auch wenn Filme niedrigschwellige Medien zur Themenerschließung sind, bleibt die eines Films als audiovisuellem Text kognitiv anspruchsvoll (Anders 2019, S. 27).
Eine technologisch wie didaktisch tragbare Lösung für die inklusive literarische und sprachliche Bildung bietet der symmediale Unterricht (Frederking 2004).
Symmedialität lässt sich als Theorem sowohl medientheoretisch als auch medienkulturgeschichtlich (Frederking 2019, S. 160) verorten und meint das komplexe und als emergent verstandene Zusammenspiel verschiedenster Medien und medialen Formen, quasi einer Inklusion der Medien. Die Besonderheit des symmedialen Ansatzes besteht unter anderem darin, die synästhetische Bildung mit den Lern- und Kompetenzbereichen des Deutschunterrichts in Beziehung zu setzen. Unter einer solchen Bildung versteht man die in einem Medium bzw. in einem symmedialen Verbund angelegte und beim Rezipienten intendierte Aktivierung verschiedener Wahrnehmungskanäle im Prozess der Rezeption respektive der Produktion (Frederking & Albrecht 2016, S. 17). Neu ist dieser Ansatz nicht, vielmehr wird eine zentrale reformpädagogische Maxime aufgegriffen; so formulierte schon Comenius:
„Alles soll wo immer möglich den Sinnen vorgeführt werden, was sichtbar dem Gesicht, was hörbar dem Gehör, was riechbar dem Geruch, was schmeckbar dem Geschmack, was fühlbar dem Tastsinn. Und wenn etwas durch verschiedene Sinne aufgenommen werden kann, soll es den verschiedenen zugleich vorgesetzt werden.“ (Comenius 1657, S. 135)
Wo viele Sinne angesprochen werden, rücken automatisch auch Medien und mediale Formen in den Fokus. Der heutige Deutschunterricht fokussiert diesbezüglich vor allen Dingen nicht-technische Medien, sogenannte Primär- und Sekundärmedien (Pross, 1972): Die Stimme als Primärmedium wird zum Vorlesen, Vortragen und Erzählen besonders im Anfangsunterricht genutzt und auch der Körper als Primärmedium kommt im Literaturunterricht zum Einsatz, beispielsweise als Medium zur symbolischen Interaktion und Selbstpräsentation in Form szenischer Verfahren (Spinner 2016, S. 51). Technische Medien hingegen finden nur sporadisch Anwendung (Frederking & Röhmhild 2016, S. 74), wenngleich dies in Diskrepanz zur medialen Praxis Heranwachsender steht, denen Texte häufig im Medienverbund durch Hörfassungen, Trickfilmversionen, Verfilmungen und vieles mehr begegnen. Entgegen eines monomedialen und monolingualen, meist am Buch ausgerichteten Literaturunterricht rückt in symmedialer Perspektive eine didaktisch, methodisch und medientheoretisch reflektierte Pluralität von Sprachen und Medien in den Fokus. Lehr- und Lernprozesse werden unter Einbezug vielfältiger medialer Rezeptions- und Produktionsweisen gestaltet (Frederking 2012, S. 550) und bieten somit vielfältige individuelle Partizipationsmöglichkeiten.
Das Zusammenspiel vielfältiger Medien kann einem zeitgemäßen, inklusiven Literaturunterricht gerecht werden, indem sogenannte alte Medien (z. B. Buch oder Stimme) mit neuen Medien (z. B. Computer oder Internet) miteinander in einen didaktisch reflektierten Bezug gebracht werden (Frederking 2016, S. 32). Dabei stehen alle medialen Formen gleichwertig in Form eines Symmediums nebeneinander, welches verschiedene Medien konzeptionell, aber auch technisch, zusammenbindet. Symmedien sind in diesem Zusammenhang vor allen Dingen digitale Medien wie der Computer oder das Tablet, da sie in der Lage sind, alle vormals getrennt auftretenden Medien und medialen Formen auf den Ebenen Produktion, Rezeption und Distribution miteinander zu vereinen und auch Sprachbarrieren durch entsprechende Tools zu glätten.
Grundanliegen eines symmedialen Literaturunterrichts ist, die unterschiedlichen medialen Verbundformen gezielt zu nutzen und ihrer medien-reflexiven Verarbeitung Raum zu geben (Frederking 2012, S. 543).
Auf unterrichtspraktischer Ebene sollen Schüler_innen zuvor beschriebene Symmedien vielfältig rezipieren, mitgestalten, produzieren sowie reflektieren und analysieren, es eröffnet sich ein breites Spektrum an Zugängen und Perspektiven und somit die Möglichkeit der Erweiterung ästhetischer Erfahrungsmöglichkeiten und Vertiefungen des literarischen Verstehens.
Gehen wir zurück zu der in der Einleitung skizzierten Situation 2: Die Idee der Studentin, zu Bilderbüchern Vorlesegespräche zu initiieren, ist auch in der Inklusion nicht verloren – ganz im Gegenteil: Das Symmedium Computer (bzw. via Tablet) kann den darbietenden monolingualen Unterricht ergänzen oder ablösen, indem alle oder manche Kinder z.B. animierte Boardstories (Amira-lesen.de, Onilo.de) oder Bilderbuch-Apps rezipieren, dabei das Vorlesetempo und die Spracheinstellung individuell festlegen und bei Bilderbuchtexten auch die Schriftgröße individuell einstellen können.
Abb. 2 Lektüreangebot auf Amira-lesen.de mit Sprachauswahl und Textvergrößerung durch Zoom (http://www.amira-lesen.de/#book=5&p=1)
Das literarische Gespräch, bei dem wenige sprechen und das eine hohe Gesprächskompetenz (Markierung, Kontextualisierung, Vertextung) voraussetzt sowie durch familiäre Sozialisation unterschiedlich vorgeprägt ist (vgl. Wieler 1997), findet im inklusiven Kontext in kooperativen Kleingruppen anstelle des Plenums statt. Die Kinder setzen sich mit den Bilderbüchern auseinander – und zwar nicht nur sprechend, sondern ebenfalls und auf gleichberechtigte Weise auch gestisch, schreibend, gestaltend, spielend. Alle Formen der sogenannten Anschlusskommunikation sind anerkannt, sodass individuelle Beiträge möglich werden. Über das Symmedium Tablet und entsprechende Apps (z.B. Book Creator) lassen sich Wort- und Bildbeiträge gestalten, einsprechen, verändern, aufnehmen. Die Vielfalt der Lerngruppe spiegelt sich in den Zugängen zum Lerngegenstand. Die Studentin in Situation 2 benötigt für die Unterrichtsplanung einerseits Wissen über die medialen Angebote und deren Inklusivität, andererseits muss sie die verschiedenen Lerngegenstände und Zugänge so koordinieren, dass die Kinder selbst erkennen können, woran sie gemeinsam aber auf verschiedene Art arbeiten. Diese Reflexion über das Gemeinsame im Individuellen kann ein Lernergebnis des Vorlesegesprächs – oder besser: der Literarischen Begegnung – sein.
Das Symmedium übernimmt hier verschiedene Funktionen auf einmal, nämlich als Rezeptions- und Produktions-, Kommunikations- und Kooperationsmedium, die allesamt für die Prozessmerkmale (Kooperation, Partizipation, Kommunikation, Reflexion) inklusiven Lehrens und Lernens zentral sind und den Forderungen einer inklusiven Medienbildung entsprechen.
Dabei muss auf unterrichtlicher Ebene allerdings berücksichtigt werden, dass die vielfältigen Rezeptions- und Produktionsmöglichkeiten sich medial sinnvoll nur dann entfalten können, wenn jedem Kind – allein oder in peer groups – der Zugang zu einem Symmedium wie PC, Laptop oder Tablet möglich ist. Bleibt der Unterricht traditionell bei kollektiven Vorführungen von beispielsweise Verfilmungen oder dem Bilderbuchkino für den Klassenverband stehen, ist dem Medium Buch stets ein Vorteil vorbehalten: Dieses, meist im Klassensatz verfügbar, kann individuell zur Hand genommen werden, Vor- und Zurückblättern sowie individuelles Vertiefen einzelner Textstellen – zumindest für lesekundige Heranwachsende – sind entgegen einer kollektiven Präsentation möglich (Frederking & Römhild 2016, S. 76). Könnten jedem Kind vielfältige Medien in einem Verbund in digitaler Form zugänglich gemacht werden, wäre ein tatsächliches Partizipieren am Lerngegenstand überhaupt erst möglich: Auf diese Weise können die Kinder eigenständig entscheiden, welche Fassung sie wie oft anschauen und anhören möchten. Zudem wären auf der Ebene der Produktion vielfältige mediale Möglichkeiten der Anschlusskommunikation denkbar: Kinder rezipieren nicht nur symmedial, sie produzieren und gestalten auch literarische Texte unter Verwendung verschiedener Medien.
Abb. 3 Stop-Motion-Film „Die Wörterfabrik” zum Bilderbuch und zur App „Die große Wörterfabrik” von Drittklässler_innen der Erich Kästner Grundschule Gerau (https://www.youtube.com/watch?v=bIDD4j2aNQ0)
Auch wenn die deutschdidaktische Theoriebildung zum inklusiven Unterricht weiterhin ausbaufähig ist, wird offensichtlich, dass die deutschspezifischen Lerngegenstände und Medien ein großes Potential bieten, alle Schüler_innen zu adressieren und individuelle Kompetenzentwicklungen zu fördern. Auch für den Lerngegenstand Literatur gilt, dass dessen persönlichkeitsbildendes Potential immer wieder vor dem Hintergrund einer konkreten Lerngruppe zu entfalten ist.
Mit dem oben skizzierten symmedialen Ansatz dürfte es leichter fallen, alle Heranwachsenden als Teil der Lerngruppe zu identifizieren, zu akzeptieren und wertzuschätzen. Wenn Kommunikation und Partizipation, Reflexion und Kooperation die Prozessmerkmale des inklusiven Lehrens und Lernens sind (vgl. Frohn 2017), dann ist es auch an der Zeit, die Schüler_innen danach zu befragen und reflektieren zu lassen, was der Gegenstand ist, an dem sie kooperativ arbeiten, anstatt einen gemeinsamen Gegenstand im Vorhinein festzulegen und dann nach Materialien zu suchen (und möglicherweise nicht zu finden), diesen zu vermitteln. Wie bei der Querschnittsaufgabe Medienbildung geht dies mit einer Veränderung des Leitbilds von Lehrkräften einher: Statt der Anpassung eines Kindes an die Institution Schule ist diese selbst dazu aufgefordert, sich gegenüber der Individualität von Schüler_innen zu öffnen (Werning 2011, S. 6). Durch wertschätzende Anerkennung werden individuelle Autonomieerfahrungen nicht nur möglich, sondern diese erwachsen erst durch ein anerkennendes und wertschätzendes Verhältnis; somit kann auch wechselseitige Anerkennung entstehen (Honneth 2010, S. 61), die für einen inklusiven (Deutsch-) Unterricht zentrales Postulat ist, das es einzulösen gilt.
Es ergeben sich in einem symmedialen Deutschunterricht jedoch auch Herausforderungen: Auch wenn Zugänge zu Inhalten geschaffen werden, ist damit noch nicht garantiert, dass sich Schüler_innen selbsttätig damit auseinandersetzen. Die Impulsgebung der Lehrkraft und die (intrinsische) Bereitschaft der Heranwachsenden, sich (kooperativ) Wissen anzueignen und auf neue Inhalte zu transferieren – all das gilt es beim Medieneinsatz neu zu komponieren und zu motivieren.
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