Julia Gasterstädt, Anna Kistner, Katja Adl-Amini:Die Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs als institutionelle Diskriminierung? Eine Analyse der schulgesetzlichen Regelungen

Abstract: Der Beitrag nimmt einen Vergleich der Verfahren zur Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs auf Basis einer Dokumentenanalyse der Schulgesetze und Verordnungen zu sonderpädagogischer Förderung in den 16 Bundesländern vor. Anhand einer graphischen Darstellung werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Prozessverlauf der Verfahren beschrieben, zu den Debatten zu De-/Kategorisierung und inklusiver Diagnostik in Beziehung gesetzt und vor der theoretischen Folie der institutionellen Diskriminierung diskutiert.

Stichworte: Institutionelle Diskriminierung, Sonderpädagogischer Förderbedarf, Feststellungsverfahren, Diagnostik, Kategorisierung vs. De-Kategorisierung

Inhaltsverzeichnis

  1. Einleitung
  2. Problemaufriss: De-Kategorisierung, sonderpädagogischer Förderbedarf und inklusive Diagnostik
  3. Theoretischer Hintergrund und forschungspraktische Umsetzung: Institutionelle Diskriminierung und die Analyse von Schulgesetzen
  4. Ergebnisteil
  5. Diskussion
  6. Ausblick

1. Einleitung

Inklusive Bildung wird seit den 1990er Jahren als „globale Norm“ (Brüggemann, 2016) international diskutiert und hat Eingang in entsprechende Policies internationaler Akteure gefunden (Kiuppis, 2014). Erst im Anschluss an die Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen der Vereinten Nationen (UN-BRK) bzw. deren Ratifizierung (2009) wird diese Diskussion in Deutschland intensiviert geführt (Sturm, 2016). Die an die UN-BRK anschließenden schulgesetzlichen Änderungen unterscheiden sich in den 16 Bundesländern erheblich (z.B. Blanck, 2014; Gasterstädt, 2019a; Mißling & Ückert, 2014). Die Hoffnung auf einen Systemwandel hin zu einem inklusiven Schulsystem bleibt dabei weitestgehend enttäuscht: Segregierende Schulformen bleiben aufrechterhalten bzw. werden implementiert und die Segregationsquoten sind stabil. Die Förderquote, d. h. die Anzahl der Kinder, welche in der Schule als „behindert“ diagnostiziert sind bzw. sonderpädagogische Hilfen erhalten, steigt sogar an (Bildungsbericht, 2014; Klemm, 2015). Im schulischen Kontext wird Behinderung als sonderpädagogischer Unterstützungs- bzw. Förderbedarf im Rahmen von in den Bundesländern unterschiedlich ausgestalteten Verfahren Schüler*innen zugeschrieben und damit eine spezifische Differenzlinie im schulischen Kontext produziert. Der Beitrag widmet sich nun der Frage, wie die Verfahren zur Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs auf Ebene von Schulgesetzen und Verordnungen geregelt sind. Dazu wird zunächst in die vor allem im Kontext der Inklusionsforschung geführte Debatte um das Spannungsfeld von Kategorisierung und De-Kategorisierung sowie um inklusive Diagnostik eingeführt und zentrale Kritikpunkte an der Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf aufgezeigt. Anschließend wird die theoretische Folie der institutionellen Diskriminierung vorgestellt und das daran anschließende Vorgehen zur Analyse von schulgesetzlichen Regelungen hinsichtlich der Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf erörtert. Wir gehen dabei davon aus, dass solche „schulische[n] Überweisungsentscheidungen [...] als Modell [fungieren], anhand dessen sich institutionelle Diskriminierung gut erforschen lässt.“ (Hasse & Schmidt 2012, S. 891). Im Anschluss werden zentrale Aspekte des Vergleichs der schulgesetzlichen Regelungen zu den Feststellungsverfahren dargestellt und im Hinblick auf Aspekte institutioneller Diskriminierung diskutiert. Den Beitrag schließt ein Ausblick ab, der auf Desiderate und deren Bearbeitung verweist.

2. Problemaufriss: De-Kategorisierung, sonderpädagogischer Förderbedarf und inklusive Diagnostik

Inklusion wird als Maximierung von Teilhabe und Minimierung von Diskriminierung (Ainscow, Booth & Dyson, 2006; Heinrich, Urban & Werning, 2013) beschrieben und damit wird der Anspruch verbunden, auf stigmatisierende Kategorisierungen zu verzichten und Vielfalt als Normalfall anzuerkennen. Dieser Anspruch lässt sich jedoch nicht widerspruchsfrei umsetzen. In der Debatte um De-Kategorisierung geht es um die Frage, inwieweit Differenzen wie Behinderungen oder Beeinträchtigungen thematisiert werden müssen, um Diskriminierung sichtbar zu machen und entgegenwirken zu können bzw. wann diese Thematisierung selbst zu Diskriminierung führt (Walgenbach, 2018).
Aus juristischer Perspektive weist Zinsmeister (2016b) darauf hin, dass Ungleichbehandlung bzw. die bevorzugte Behandlung einer Gruppe von Menschen laut §5 AGG unter anderem immer dann angemessen ist, wenn diese Maßnahmen geeignet sind, Diskriminierung z. B. aufgrund einer Behinderung entgegenzuwirken. Allerdings wurde Wansing (2007) zufolge ‚Behinderung‘ vor allem mit Essentialisierung, Sonderinstitutionalisierung und Entmündigung der Betroffenen zum Zwecke ihrer Förderung und gesellschaftlichen Integration begegnet. Dies mündete in eine „eigentümliche Paradoxie der Gleichzeitigkeit von Inklusion und Exklusion“ (ebd., S. 288).
Bezogen auf die Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf finden sich empirische Hinweise darauf, dass diese Zuschreibung und daran anschließende besondere Behandlung nicht geeignet sind, um Diskriminierung entgegenzuwirken oder sogar Diskriminierung re-/produzieren:

Daneben wird vor allem aus Perspektive der Disability Studies sowie der Inclusive Education darauf hingewiesen, dass die Kategorie der ‚special educational needs’ als Ausweitung der ‚Special Education’ auf Schüler*innen „who are educationally defined as being incapable of participating or unwilling to participate in what is currently defined as the 'normal' curriculum, and being incapable of 'adequate achievements' via this curriculum“ (Tomlinson, 1985, S. 161) zu verstehen ist. Auch Pfahl und Powell (2016) betonen, dass die Klassifikation „lernbehindert“ symbolische und soziale Grenzen definiert und zur Stabilisierung von institutionellen und disziplinären Grenzen beiträgt, wobei im Kontext der Debatte um Inklusion weiterhin die Disziplin der Sonderpädagogik eine machtvolle Position innehabe (Tomlinson, 2012).
Die Ambivalenz, passende bzw. nachteilsausgleichende Hilfe bereitstellen zu können ohne potentiell diskriminierende Zuschreibungen vorzunehmen, ist bereits in der UN-BRK angelegt: Kernelement des Rechts auf Bildung ist das Recht auf eine diskriminierungsfreie Bildung in einem inklusiven Bildungssystem, in dem individuell angemessene Vorkehrungen getroffen werden (Art. 24 UN-BRK, z. B. auch Bielefeldt, 2012; Degener, 2012). Dazu müssen aber entsprechende Bedürfnisse, so Katzenbach (2015), festgestellt werden. Im schulischen Kontext schließt daran die Frage nach einer inklusiven Diagnostik an, die sich in dem beschriebenen Spannungsfeld zwischen einer individuumsbezogenen Beschreibung notwendiger Hilfen sowie der Gefahr von Stigmatisierung und möglichem Ausschluss (Bogner & Textor, 2016; Grosche, 2015; Kottmann & Miller, 2017) bewegt. Dieses Spannungsfeld wurde mit verschiedenen Schwerpunktsetzungen als „dilemma of difference“ (Norwich, 2008), „Förderungs-Stigmatisierungs-Dilemma“ (Bogner & Textor, 2016) und „Etikettierungs-Entlastungs-Dilemma“ (Kottmann, Miller & Zimmer, 2018) gefasst.
In der Debatte um eine inklusive Diagnostik wird häufig von einem Paradigmenwechsel von traditionellen (medizinischen, psychologischen) Ansätzen zu einer Förderdiagnostik (pädagogisch, didaktisch) gesprochen. Während Erstere die Ursachen für Probleme in Defiziten der Person verorten, orientiert sich Letztere an einer kompetenzorientierten, förderbezogenen Beschreibung, welche eine Passung zwischen individuellen Bedürfnissen und der Förderung zum Ziel hat (Bundschuh, 2007; Prengel, 2016). Simon und Simon (2014) unterscheiden zusätzlich die inklusive Diagnostik, die noch stärker auf Teilhabebarrieren im Umfeld fokussiert und vorwiegend dem Prinzip und Ziel der Nicht-Diskriminierung folgt. Im Gegensatz zu diesem konzeptuellen Anspruch weisen die wenigen Studien zur Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs darauf hin, dass in diesen Verfahren eine klassische Diagnostik (IQ-Tests) eine hohe Bedeutung hat und soziale sowie Umweltfaktoren vernachlässigt werden (Desforges & Lindsay, 2010; Kottmann & Miller, 2017; Kottmann, Miller & Zimmer, 2018).

3. Theoretischer Hintergrund und forschungspraktische Umsetzung: Institutionelle Diskriminierung und die Analyse von Schulgesetzen

Die Perspektive der institutionellen Diskriminierung zielt auf die systematische und über Einzelfälle hinausweisende Benachteiligungen sozialer (und konstruierter) Gruppen, „die auf überindividuelle Sachverhalte wie Normen, Regeln und Routinen sowie auf kollektiv verfügbare Begründungen zurückgeführt werden“ (Hasse & Schmidt, 2012, S. 883). Theoretisch zentral ist die Annahme, dass in Abgrenzung zu sozialpsychologischen Erklärungsansätzen (für einen Überblick: Zick, 2017) und der Vorurteilsforschung (bspw. Allport, 1954), Diskriminierung als sozialer Prozess verstanden wird (Alvarez, 1979, S. 2; Gomolla, 2005, S. 98). Diskriminierung kann demnach nur dann angemessen analysiert werden, wenn nicht Vorurteile, Stereotype und individuelle intentionale Handlungen als Ursache für Diskriminierung gelten, sondern deren gesellschaftliche, strukturelle oder organisationale Kontexte in den Blick genommen werden (Scherr, 2017, S. 40). Entscheidend ist entsprechend nicht eine Diskriminierungsabsicht (auch wohlmeinende Settings können Diskriminierung hervorbringen), sondern es geraten all jene Mechanismen von Diskriminierung in den Blick, die in den Strukturen von Institutionen und Organisationen und den in ihnen agierenden Professionen eingeschrieben sind und von diesen re-/produziert werden (Gomolla, 2005, S. 98; Gomolla, 2017, S. 134). Gomolla und Radtke (2009 [2002]) konnten so aufzeigen, dass Muster der Diskriminierung in der Schule entlang von Normalitätserwartungen und institutionalisierten Selektionsmechaniken gemäß der Organisationslogik so mit Sinn ausgestattet werden, dass sie als legitim empfunden werden.
Zur Analyse institutioneller Diskriminierung im Bildungssystem schlägt Gomolla vor, „v.a. rechtliche und politische Rahmenbedingungen, organisatorische Strukturen, Programme, Normen, Regeln und Routinen sowie kollektive Wissensrepertoires, die zur Begründung von Entscheidungen zur Verfügung stehen“ (Gomolla, 2017, S. 143) in den Blick zu nehmen. Dieser Beitrag stellt einen ersten Zugang zu institutioneller Diskriminierung im Kontext der Diagnostik und Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs dar. Dazu werden die rechtlichen Rahmenbedingungen anhand einer Analyse der schulgesetzlichen Vorgaben der Verfahren zur Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf in den 16 Bundesländern verglichen. Nach einer ersten Sichtung der Schulgesetze sowie Verordnungen (vgl. Quellenverzeichnis) zu sonderpädagogischer Förderung wurden alle Regelungen extrahiert, die sich direkt oder indirekt (z. B. Vorrang des Gemeinsamen Unterrichts) auf die Ausgestaltung der Verfahren richten. Die weitere Analyse folgte sodann dem Prinzip des minimalen und maximalen Vergleichs und damit der Frage, welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede sich zunächst hinsichtlich der Frage feststellen lassen, wozu die verschiedenen Gesetze und Verordnungen Regelungen treffen. Daraus entwickelten sich die Schwerpunkte für den weiteren Vergleich, entlang dessen auch die folgende Ergebnisdarstellung gegliedert ist. So machen alle Bundesländer insbesondere prozess- und verfahrensbezogene Vorgaben, die Regelungen enthalten, welche Akteure innerhalb der Verfahren wie beteiligt sind und welche (Entscheidungs-)Verantwortung tragen. Aus der Analyse dieser prozessrelevanten Vorgaben wurde in einem mehrstufigen Verfahren die graphische Darstellung in Abbildung 1 entwickelt. Des Weiteren regeln die Gesetze/Vorgaben, was unter sonderpädagogischem Förderbedarf zu verstehen ist, welche Form der Diagnostik zur Feststellung genutzt werden soll sowie ob und welche Vorbehalte gegen den Vorrang des Gemeinsamen Unterrichts bestehen. Insgesamt lässt sich der Prozess der Analyse der Vorgaben als Reduktion der komplexen, von Ausnahmen geprägten und oft nicht eindeutigen Verfahrensvorgaben auf zentrale Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Bundesländern beschreiben.
Verglichen wurden so jene „abstrakt-formalen Regelungen, die erst einer situativ-pragmatischen Auslegung bedürfen“ (Rürup, 2007, S. 197), um nicht „bloße Äußerlichkeiten des eigentlichen pädagogischen Geschäfts“ (ebd.) zu sein. Ein solcher Vergleich der schulgesetzlichen Regelungen sagt entsprechend nichts über die Praxis, Praktik oder das Handeln innerhalb dieser „Äußerlichkeiten“ aus. Allerdings verweist Rürup (2007) auch auf die Verfahrensorientierung des deutschen Bildungssystems, d. h. dem Bestreben, Vorgänge zu dokumentieren und rechtlich abzusichern. Insbesondere jene Regelungen, die auf Rechts- und Verfahrenssicherheiten zielen, beschreiben entsprechend konkret Handlungsspielräume zur Ausgestaltung der Verfahren. Im Gegensatz zur Analyse von z.B. Akten zielte die hier vorliegende Dokumentenanalyse damit nicht auf die Rekonstruktion sozialer Prozesse und Strukturen (Salheiser, 2014; Wolff, 2012), sondern auf die Identifikation von Strukturen und Prozessen sowie darin möglichen Handlungsspielräumen, die auf Mechanismen institutioneller Diskriminierung verweisen können. Bereits vorliegende Betrachtungen schulgesetzlicher Regelungen in Bezug auf Feststellungsverfahren sonderpädagogischen Förderbedarfs und die Bestimmung des Förderorts finden sich bei Döttinger und Hollenbach-Biele (2015) sowie bei Sälzer, Gebhardt, Müller und Pauly (2015), die jedoch teils veraltet sind und keine konkrete Gegenüberstellung der Prozessverläufe in den Bundesländern vorweisen. Dabei beschreiben die Beiträge die unterschiedlichen Vorgaben, ohne aber eine theoretische Einordnung vorzunehmen.

4.Ergebnisteil

4.1 Wie wird sonderpädagogischer Förderbedarf definiert? Oder: Sonderpädagogischer Förderbedarf als Kategorie

Hinsichtlich der Frage, was in den Bundesländern als „Sonderpädagogischer Förderbedarf“ definiert ist, unterscheidet sich die Mehrzahl der Bundesländer auf den ersten Blick kaum. Während wir in den schulgesetzlichen Dokumenten in Rheinland-Pfalz und Baden-Württemberg keine Definition von sonderpädagogischem Förderbedarf finden konnten, folgen die anderen Bundesländer der KMK-Empfehlung von 1994, die definiert: „Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen anzunehmen, die in ihren Bildungs-, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind, daß [sic] sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können.“ (KMK, 1994, S. 5). Diese Definition wird in den Bundesländern abgewandelt oder ergänzt: So unterscheiden sich die Bundesländer hinsichtlich der Bezugnahme auf den schulischen Kontext sowie der Zielsetzung sonderpädagogischer Förderung. Die KMK-Empfehlung fokussiert sonderpädagogischen Förderbedarf in der oben genannten Definition auf die Frage nach der Möglichkeit der hinreichenden Förderung im Unterricht der allgemeinen Schule. In zwei Bundesländern findet sich der Bezug auf den schulischen Kontext nicht, sonderpädagogischer Förderbedarf wird entgegen der KMK-Empfehlung in diesen Bundesländern entsprechend nur auf das Kind bezogen definiert (BB, SN). In fünf Bundesländern wird diese Definition auf verschiedene Bildungsorte und dabei explizit auch auf die Institutionen der beruflichen Bildung (BY, MV, BE, TH, SH) geweitet. In anderen Bundesländern wird ein Bezug zu den Leistungserwartungen bzw. Bildungszielen der jeweiligen Schulform hergestellt (HE, ST, NI). In Bayern folgt die Definition des sonderpädagogischen Förderbedarfs zwar der KMK, ist aber auf die Notwendigkeit der Förderung an einer Förderschule bezogen. Das Saarland unterscheidet seit der sogenannten Inklusionsverordnung zwischen einer „besonderen pädagogischen Förderung“, die explizit auch die Dimensionen Teilleistungsstörungen, Migrationshintergrund und Hochbegabung einbezieht und einer sonderpädagogischen Unterstützung an einer Förderschule.
Bezüglich der Zielsetzung fokussiert die KMK-Empfehlung die Förderung der „Bildungs-, Erziehungs- und Lernmöglichkeiten“ und definiert tautologisch, dass sonderpädagogischer Förderbedarf vorliege, wenn dazu sonderpädagogische Förderung notwendig sei (Bleidick, Rath & Schuck, 1995). Auch diesbezüglich finden sich Abwandlungen. So fokussiert die Definition in Schleswig-Holstein auf die Frage der Teilnahme am Unterricht der allgemeinen Schule, die es zu ermöglichen gelte.
Neben der in den Schulgesetzen und Verordnungen enthaltenen Definition sind für die Frage, was als sonderpädagogischer Förderbedarf verstanden wird, auch die Vorgaben zur Diagnostik in den Bundesländern relevant. Denn innerhalb dieser diagnostischen Verfahren, in denen ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wird, wird spezifisches Wissen über die Schüler*innen produziert, das letztlich eine besondere Behandlung legitimiert.

4.2 Wie werden die Zielsetzung und der Inhalt sonderpädagogischer Diagnostik gefasst?

In allen Bundesländern stellt die sonderpädagogische Diagnostik ein zentrales Fundament für die Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs dar. Zumeist zielt sie auf ein sonderpädagogisches Gutachten, häufig wird dieses auch als förderdiagnostisches Gutachten bzw. Fördergutachten oder Förderbericht benannt (im Folgenden von uns als Gutachten bezeichnet).
Die Inhalte der sonderpädagogischen Diagnostik sind in den gesetzlichen Vorgaben der Bundesländer sehr unterschiedlich definiert. Während bspw. in Thüringen die zu erhebenden Informationen sehr genau beschrieben werden und hier schulische („Entwicklungs- und Leistungsstand“, „Lern- und Leistungsverhalten“) sowie außerschulische („individuelle Erziehungs- und Lebensumstände“) (§ 5 Abs. 3 ThürSoFöV) Faktoren einbezogen werden sollen (ähnlich BR, HH), finden sich hingegen in anderen Bundesländern weniger genaue Vorgaben dazu. So wird z. B. in Baden-Württemberg lediglich folgendes Ziel genannt: „Die sonderpädagogische Diagnostik soll Aussagen treffen zu den Voraussetzungen und Vorkehrungen, welche für die Erfüllung des Anspruchs auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot [...] notwendig sind“ (§ 6 Abs. 3 SBA-VO). Zumeist wird darauf hingewiesen, dass Aussagen zu Förderschwerpunkt, Fördermaßnahmen und Förderort enthalten sein müssen.
Deutliche Unterschiede bestehen bezüglich der Zielsetzung einer Förderdiagnostik sowie eines Einbezugs des Umfeldes in das Gutachten. Zwar finden sich in allen Vorgaben zur Gutachtenerstellung Hinweise auf die Benennung von Fördermaßnahmen, jedoch lesen sich die Vorgaben in einigen Bundesländern eher als additives Element sonderpädagogischer Diagnostik, wie in Bayern § 28 Abs. 4 VSO-F: „[…] und die erforderlichen Fördermaßnahmen aufzuzeigen“, denn als förderorientierter Diagnostikansatz. Hingegen findet sich beispielsweise in Hamburg eine Beschreibung der Diagnostik als Bewertung in Bezug auf die „individuelle Situation der Schülerin oder des Schülers sowie ihre oder seine besonderen Bedarfe“ (§ 12 Abs. 2 AO-SF), welche Basis für den Förderplan ist und auf Beobachtungen der schulischen Lern- und Interaktionssituation beruht. Dies weist auf eine prozessbezogene Diagnostik hin, welche über das Feststellen eines Förderbedarfs beim Kind hinausgeht und welche Kontext- und Umfeldfaktoren mit einbezieht (ähnlich BR, SL, TH).
Die Zielsetzung von Diagnostik unterscheidet sich darüber hinaus in insgesamt vier Bundesländern je nach Förderbedarf (BB, HH) oder Schulform (BY, SL). So soll in Brandenburg und Hamburg bei den Förderschwerpunkten „Sehen“, „Hören“, „körperliche und motorische Entwicklung“, „geistige Entwicklung“ und bei autistischem Verhalten eher eine klassische Diagnostik durchgeführt werden, während bei anderen Förderbedarfen eine prozessbegleitende Förderdiagnostik in den Klassenteams erfolgen soll. In Bayern und im Saarland ist nur bei Einschulung in die Förderschule ein sonderpädagogisches Gutachten vorgesehen. Allerdings wird in Bayern auch bei inklusiver Beschulung der sonderpädagogische Förderbedarf in einem Bericht festgestellt. Im Saarland hingegen soll im Kontext der „besonderen pädagogischen Förderung“ in der Regelschule eine „stets prozess- und kompetenzorientiert[en]“ Förderdiagnostik durchgeführt werden (§3 Inklusionsverordnung). Sonderpädagogischer Förder- bzw. Unterstützungsbedarf wird nur dann festgestellt, wenn Eltern die Beschulung an einer Förderschule beantragen. Entsprechend ist die Segregationsquote im Saarland im Schuljahr 2016/17 identisch mit der Förderquote von 4,22 % (Klemm 2018, S. 18).
Deutlich wird hier, dass die Vorgaben zur Diagnostik in den Bundesländern sehr unterschiedlich sind, gleiches trifft auf die Ausgestaltung der Verfahren entlang der Prozessabschnitte zu.

4.3 Die Verfahren zur Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf im Vergleich

In Abbildung 1 sind die Prozessschritte der Verfahren zur Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf in den Bundesländern im Vergleich dargestellt. Der folgende Abschnitt führt durch diese Graphik und macht auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Prozessverlauf der Verfahren aufmerksam. Dabei wurden bestimmte Begriffe vereinheitlicht, um eine Nachvollziehbarkeit der Darstellung zu erleichtern. Das betrifft insbesondere die Termini „Förderbedarf“, der z. B. im Saarland und Baden-Württemberg geändert wurde, „Schulverwaltung“, die in den Bundesländern unterschiedlich gegliedert und bezeichnet ist und „Gremium“, das z. B. Förderausschuss und Kooperationsgespräche umfasst. Des Weiteren sei darauf hingewiesen, dass die graphische und schriftliche Darstellung auf einige Aspekte verweist, die sich in unserer Analyse als zentral erwiesen haben. Die Darstellungen haben keinen Anspruch auf eine vollständige Abbildung der Verfahren. Auch finden weitere, sicherlich relevante Aspekte hier aufgrund des beschränkten Platzes keine Berücksichtigung. Das betrifft z. B. die Frage, wer die Verfahren einleitet, ob bestimmte Bedingungen an den Vorlauf der Einleitung der Verfahren gebunden sind, wo die im Rahmen der Diagnostik tätigen Sonderpädagog*innen organisiert sind (Förderschule, regionales Förderzentrum oder landesweiter Dienst) und welche Akteure an den Gremien beteiligt sind.

Abbildung 1: die Prozessabschnitte der Verfahren zur Feststellung von SPF im Vergleich
Die Verfahren zur Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs sind in den Bundesländern unterschiedlich strukturiert. Insgesamt konnten 24 Varianten der Prozessabläufe nachgezeichnet werden, wobei in drei Bundesländern (RLP, MV, NRW) sehr ähnliche Prozessabläufe von der Einleitung des Verfahrens bis zur Entscheidung über die Feststellung und den Förderort zusammengefasst werden konnten. Hingegen findet sich in anderen Bundeländern mehr als eine Variante des Verfahrens: entweder unterschieden entlang verschiedener Förderschwerpunkte (HH, BB), in Reaktion auf den Widerspruch von Erziehungsberechtigten (SH, BR) oder in Bezug auf den Beschulungsort der Schüler*innen (BW, BY, BE, ST, TH). Die Verfahren sind zwischen einem und fünf Prozessabschnitten lang.
In allen Bundesländern folgt nach der Einleitung der Verfahren eine sonderpädagogische Diagnostik (vgl. Kapitel 4.2). Einzige Ausnahme bildet das Verfahren zur Feststellung von Förderbedarf in den Bereichen Lernen, Sprache, emotionale und soziale Entwicklung in Hamburg, bei dem nach der Einleitung zuerst ein Gremium tagt. Die sonderpädagogische Diagnostik endet mit einem Gutachten oder einer Stellungnahme, die entweder eine Empfehlung zu Fördermaßnahmen und zur Feststellung von Förderbedarf enthält (BE, ST, SL, BW, ST, BY, TH, NI, BB) oder zusätzlich auch einen Förderort empfiehlt (HE, RLP, MV, NRW, BR, HH kmE und gE). Ausnahme bildet hier das Verfahren in Sachsen, bei dem im Anschluss an die sonderpädagogische Diagnostik ein Gremium tagt, in dessen Anschluss dann der „Mobile sonderpädagogische Dienst“ ein Gutachten verfasst.
Im Anschluss an die sonderpädagogische Diagnostik unterscheiden sich die Verfahren hinsichtlich der Fragen, wer auf welcher Grundlage über die Feststellung von Förderbedarf und den Förderort entscheidet, wie Erziehungsberechtigte dabei eingebunden werden (vgl. Kapitel 4.4) und ob es Austauschformate (Kooperationsgespräche, Förderausschüsse, etc.) gibt.
In fast allen Fällen entscheidet abschließend die Schulaufsicht über die Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf. Eine Ausnahme bildet Bayern, wo der Förderbedarf mit der sonderpädagogischen Diagnostik bei Anmeldung des Kindes an einer Förderschule nicht nur empfohlen, sondern festgestellt wird. Eine weitere Ausnahme bildet das Hamburger Verfahren für die Förderschwerpunkte Lernen, Sprache und sozial-emotionale Entwicklung in dem die Entscheidungsgewalt von der Schulverwaltung an das jeweils prozessleitende Förderzentrum abgegeben wurde. In neun Bundesländern erfolgt die Entscheidung der Schulverwaltung auf Grundlage der sonderpädagogischen Diagnostik (BR, BE, ST, SL, BW, RLP, MV, NRW, HH kmE und gE). In fünf Bundesländern sehen die Verfahren vor dieser Entscheidung ein Gremium vor, in dem verschiedene Akteure zusammentreffen (HH, NI, BB, HE, SN), in Sachsen-Anhalt kann darüber hinaus ein Gremium gebildet werden, wenn Erziehungsberechtigte mit Darstellungen im Gutachten nicht einverstanden sind.
Die Entscheidung des Förderortes basiert auf unterschiedlichen Prozessabschnitten. In acht Bundesländern fällt diese mit der Entscheidung der Schulverwaltung über den Förderbedarf zusammen (HH, BR, HE, BB, SH, SL, ST) bzw. wird im Anschluss an die Feststellung durch das sonderpädagogische Gutachten von der Schulverwaltung getroffen (BY). In sechs Bundesländern wird eine erste Entscheidung für einen Förderort durch die Erziehungsberechtigten getroffen (BE, BW, NI, RLP, MV, NRW, SN), wobei diese Bundesländer sich wiederum darin unterscheiden, ob die Erziehungsberechtigten eine konkrete Schule oder einen Beschulungsort (allgemeine Schule bzw. inklusive Schule oder Förderschule) wählen können und ob dieses Wahlrecht durch Ressourcenvorbehalt eingeschränkt ist (vgl. Kapitel 4.4).
Diese hier stark vereinfachte und auf die Prozessabschnitte fokussierte vergleichende Darstellung der Verfahren zur Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs muss unserer Ansicht nach um mindestens drei eng miteinander zusammenhängende rechtliche Aspekte erweitert werden: den Vorrang des Gemeinsamen Unterrichts, den vorbehaltlosen Anspruch auf gemeinsame Regelbeschulung sowie die Einbindung von Erziehungsberechtigten in die Verfahren, die nun im Folgenden vergleichend vorgestellt werden sollen.

4.4 Ressourcenvorbehalt – Elternbeteiligung – Vorrang des Gemeinsamen Unterrichts

Tabelle 1 listet zur besseren Übersicht die Aspekte Ressourcenvorbehalt, Vorrang des Gemeinsamen Unterrichts sowie die Entscheidungsinstanz über den Förderort in den Bundesländern auf. Im Folgenden sollen die schulrechtlichen Implementierungen dieser Aspekte erläutert und in Verbindung zu den Feststellungsverfahren gesetzt werden.

Vorrang des Gemeinsamen Unterrichts

Ressourcenvorbehalt (Primar- und Sekundarstufe I)

Finale Entscheidung Förderort

Nein

Ja

Ja

Nein

Schul-verwaltung

Erziehungs-berechtigte

Baden-Württemberg

 

x

x

x

Bayern

 

x

x

x

Berlin

 

x

x

x

Brandenburg

 

x

x

x

Bremen

 

x

x

x

Hamburg

 

x

x

x

Hessen

 

x

x

x

Mecklenburg-Vorpommern

 

x

x

x

Niedersachsen

 

x

x

x

Nordrhein-Westfalen

 

x

x

x

Rheinland-Pfalz

 

x

x

x

Saarland

 

x

x

x

Sachsen

 

x

x

Schul-leitung

Sachsen-Anhalt

 

x

x

x

Schleswig-Holstein

 

x

x

x

Thüringen

 

x

x

x


Tabelle 1: Vorrang des Gemeinsamen Unterrichts, Ressourcenvorbehalt sowie Entscheidungsinstanzen über den Förderort im Vergleich
Laut Art. 24 Absatz 1 und Absatz 2 Buchstabe a der UN-BRK ist dem Gemeinsamen Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung Vorrang einzuräumen. Dieser soll grundsätzlich an allen Schulformen des Bildungssystems stattfinden. Allein die Möglichkeit einer gemeinsamen Unterrichtung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung erfüllt nicht den Vorranganspruch des Gemeinsamen Unterrichts im Sinne der UN-BRK (Mißling & Ückert, 2014, S. 22). Ist ein Vorrang des Gemeinsamen Unterrichts rechtlich verankert, bedeutet dies, dass es eine Pflicht zum Besuch der Sonderschule nicht mehr geben darf und die gemeinsame Beschulung der Regelfall sein muss. Dem gemeinsamen Lernen von Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf wird inzwischen seit Abschaffung der Sonderschulpflicht in Baden-Württemberg 2015 und Sachsen 2017 in allen Bundesländern die Erstrangigkeit gegenüber einer segregierenden Beschulung eingeräumt, gleichzeitig erhalten jedoch alle Bundesländer mit der Ausnahme von Bremen ein Sonderschulsystem aufrecht. Viele Bundesländer knüpfen den Gemeinsamen Unterricht zudem an weitere Vorbehalte. So besteht in Sachsen-Anhalt beispielsweise weiterhin eine Pflicht zum Besuch der Förderschule oder von Sonderunterricht, wenn die sonderpädagogische Förderung nicht an einer allgemeinen Schule erfüllt werden kann. Umgekehrt gilt in Sachsen-Anhalt, dass eine inklusive Beschulung nur möglich ist, wenn damit „dem individuellen Förderbedarf entsprochen werden kann“ (§ 3a SchulG LSA).
Zudem besteht weiterhin in elf Bundesländern (Ausnahme: BE, HH, NI, RP, SL) ein Ressourcenvorbehalt, dergestalt, dass eine inklusive Beschulung an personelle, räumliche und sächliche Voraussetzungen geknüpft wird. Dabei variiert die Ausgestaltung in den Ländern jedoch erheblich. Während es in Berlin der Zustimmung der Erziehungsberechtigten bedarf, wenn ein Kind aufgrund des Ressourcenvorbehalts an eine Förderschule überwiesen werden soll und sich in Nordrhein-Westfalen nur „in besonderen Ausnahmefällen“ (§ 20 Abs. 4 SchulG) auf den Ressourcenvorbehalt berufen werden darf, besteht dieser beispielsweise in Sachsen pauschal.
Ein weiterer rechtlicher Aspekt, der in den Bundesländern ganz unterschiedlich geregelt ist, betrifft die Beteiligung der Erziehungsberechtigten in den Verfahren der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs und der Festlegung des Förderortes. Aufgrund der großen Bandbreite der Verfahren können im Folgenden nicht alle Regelungen in den Bundesländern einzeln aufgeführt werden.
Prinzipiell unterscheiden sich die Bundesländer bei der Wahl des Förderortes (womit hier lediglich die Wahlmöglichkeit zwischen einer inklusiven Beschulung oder einer Beschulung in der Förderschule, nicht jedoch die Wahl für eine konkrete Schule gemeint ist) darin, ob die Erziehungsberechtigten final ohne Einspruch bestimmen können (RP, NI), die Wahl der Erziehungsberechtigten durch Ressourcenvorbehalt eingeschränkt ist und die Schulbehörde bei Dissens entscheidet (BE, MV, NRW) oder ob die Schulverwaltung den Förderort festlegt. Daneben können in Sachsen die Erziehungsberechtigten ihr Kind an einer Schule ihrer Wahl anmelden, final über Ablehnung oder Aufnahme entscheidet dann jedoch die jeweilige Schulleitung. Das Saarland bildet darüber hinaus insofern eine Ausnahme, als dass laut Inklusionsverordnung ausschließlich die Erziehungsberechtigten berechtigt sind, eine Ein- oder Umschulung in die Förderschule zu beantragen, worüber abschließend die Schulverwaltung entscheidet. Innerhalb der Gruppe der Bundesländer, in denen die Schulverwaltung die Entscheidung über den Förderort trifft, zeigen sich wiederum erhebliche Unterschiede, die großen Einfluss auf die Möglichkeiten einer inklusiven Beschulung haben: Bremen und Hamburg haben als einzige Bundesländer einen individuellen Rechtsanspruch auf Inklusion schulgesetzlich verankert, das heißt, dass jedes Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf das Recht auf gemeinsame Beschulung hat. Die Schulverwaltung legt zwar die zu besuchende allgemeine Schule fest, kann aber kein Kind an eine Förderschule überweisen. Baden-Württemberg ist insofern ein interessanter Fall, als dass hier der administrative Prozess der Einberufung eines Gremiums mit anschließender Entscheidung durch das Schulamt nur bei einer Entscheidung der Erziehungsberechtigten für eine inklusive Beschulung in Gang gesetzt wird (ebenso in TH). In Sachsen-Anhalt hingegen verhält sich dies genau umgekehrt: Ein Gremium zur Entscheidung über den Förderort wird einberufen, wenn sich die Erziehungsberechtigten für die Förderschule entscheiden. In der Gruppe derjenigen Bundesländer, die explizit für die Entscheidung über den Lernort ein Gremium einberufen, sehen nur Baden-Württemberg, Sachsen-Anhalt und Schleswig-Holstein (im ersten der zwei möglichen Gremien) ein Mitbestimmungsrecht der Erziehungsberechtigten in den Gremien vor.
Die Mitbestimmung der Erziehungsberechtigten bei der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs ist lediglich in Brandenburg, Hessen, Niedersachsen, Sachsen und Schleswig-Holstein (erstes der beiden Gremien) vorgesehen.
Neben einem gesetzlich verankerten Wahl- oder Mitbestimmungsrecht sind die Erziehungsberechtigten darüber hinaus in den Bundesländern ganz unterschiedlich, etwa in Form von Beratung und Information, an verschiedenen Stellen der Verfahren eingebunden. Aus Platzgründen kann dies jedoch nicht weiter ausgeführt werden.
Erst in der verbindenden Betrachtung der hier skizzierten rechtlichen Aspekte wird deutlich, weshalb die Verfahren in den Bundesländern so unterschiedlich sind. So bedarf es beispielsweise in denjenigen Bundesländern, die einen individuellen Rechtsanspruch auf Inklusion (BR, HH) oder ein durch keinen Ressourcenvorbehalt eingeschränktes Wahlrecht der Erziehungsberechtigten implementiert haben (NI, RP), keines Gremiums zur Entscheidung über den Förderort.

5. Diskussion

Mit dem Konzept institutioneller Diskriminierung sollen jene Mechanismen von Diskriminierung in den Blick geraten, die im komplexen Zusammenspiel von Normen, Regeln und Routinen bzw. Institutionen, Organisationen und Professionen eingelagert sind. Die Analyse schulgesetzlicher Vorgaben kann entsprechend Hinweise auf solche Mechanismen liefern, die im Folgenden für die Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf diskutiert werden sollen.
Die Definition sonderpädagogischen Förderbedarfs der KMK-Empfehlung von 1994 hat „den Blick von der Institution auf die einzelne Person [ge]lenkt“ (Ellger-Rüttgardt, 2012, S. 73), indem nicht mehr von Sonderschulbedürftigkeit, sondern von einem individuellen Bedarf sonderpädagogischer Förderung gesprochen wird. Die daran anschließenden schulgesetzlichen Definitionen bleiben damit an einem „defizitäre[n] Klientelzuschnitt“ (Moser, 2012, S. 272) bzw. an einem „personenbezogenen, ontologischen“ (Sturm, 2016, S. 180) Verständnis orientiert, wie es historisch eng mit der Entwicklung der Sonderpädagogik als Disziplin verbunden ist (Moser, 2003). Opp (1997) hat dabei zu bedenken gegeben, dass der Begriff der Förderung „inhaltlich unbestimmt“ (ebd., S. 242) ist und damit einen „Etikettenschwindel“ ermögliche, „mit dem die Sonderschule durch Adoption des terminologischen Positivums von ‚Förderung’ [...] ihre Legitimationsprobleme lösen will“ (ebd., S. 243, auch Gomolla & Radtke, 2009). Trotz der Differenzen der Definitionen in den Bundesländern im Detail folgen alle schulgesetzlichen Formulierungen zur Definition von sonderpädagogischem Förderbedarf damit dem Rehabilitationsparadigma, das in der Geschichte der gesellschaftlichen Konstruktion und des Umgangs mit Behinderungen unter der Maßgabe von Förderung und Normalisierung letztlich zu Exklusion geführt hat (Zinsmeister, 2016a). In Hinblick auf institutionelle Diskriminierung wäre hier also zu fragen, ob die Differenzierung entlang dieser Definition als Diskriminierung zu werten ist, weil sie entlang einer Normalitätsvorstellung von Schüler*innen anhand der Frage nach ihrer Entwicklungs- und Leistungsfähigkeit unterscheidet (Zinsmeister, 2016b). Außerdem weisen Studien in Hinblick auf die Entwicklung inklusiver Strukturen darauf hin, dass die Zuschreibung sonderpädagogischen Förderbedarfs auch im Kontext der Entwicklung inklusiver Schulen diskriminierende Effekte mit sich führt (Blasse et al., 2015; Buchner, 2018; Fritzsche, 2014; Merl, 2019).
Darüber hinaus zeigt der vorliegende Vergleich, dass nicht nur die unterschiedlichen Förderquoten (Bildungsbericht, 2014; Klemm, 2015), sondern auch die hohe Varianz der Verfahren (insgesamt 24) in den Bundesländern auf die „systematische [...] Zufälligkeit der Vergabe des Labels ‚Sonderpädagogischer Förderbedarfʻ“ (Katzenbach, 2015, S. 38 in Anschluss an Kronig, 2007) bzw. die „Fiktion“ einer homogen zusammengesetzten Schüler*innengruppe mit sonderpädagogischem Förderbedarf hinweist.Mit Fokus auf institutionelle Diskriminierung sowie in Bezug auf die Anforderungen der UN-BRK (Vermeidung von Diskriminierung) müssen aber vor allem die verschiedenen Feststellungsverfahren und deren Umsetzung eingebettet in regionale und schulspezifische Praxis analysiert werden. In der Inklusionsdebatte ist diese regionale Differenzierung vor allem in Hinblick auf die Entwicklung inklusiver Strukturen herausgearbeitet worden (Gasterstädt, 2019a).
Zentrale Entscheidungen in diesen Verfahren betreffen die Feststellung des Förderbedarfs sowie des zukünftigen Lernortes. Im Vergleich der Verfahren wird deutlich, dass dabei die Expertise der Sonderpädagog*innen zentral ist. Ihre Gutachten, Stellungnahmen oder Berichte haben orientierende Funktion für das weitere Verfahren. Damit bleibt die Perspektive der Sonderpädagogik die machtvolle (Gasterstädt, 2019a; Kottmann, Miller & Zimmer, 2018).
Offen bleibt in allen Bundesländern, nach welchen Kriterien über die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs entschieden wird. Diese Kontingenz verweist auf Ermessensspielräume der Sonderpädagog*innen im Kontext der Diagnostik sowie der Schulbehörden im Rahmen der amtlichen Entscheidungsverfahren und damit auf Mechanismen institutioneller Diskriminierung (Gomolla & Radtke, 2009). Die Vorgaben der sonderpädagogischen Diagnostik betreffend, unterscheiden sich die Bundesländer hinsichtlich der verfolgten Konzepte, Ansätze und Ziele: In einigen Bundesländern erscheint das Ziel der Entwicklung von Fördermaßnahmen eher additiv zur Feststellung des Förderbedarfs. In anderen Bundesländern wurden Aspekte einer inklusiven Diagnostik, bspw. die Erfassung von Teilhabebarrieren im Umfeld, in die Formulierungen zur Zielsetzung sonderpädagogischer Diagnostik einbezogen. Auch finden sich in manchen Bundesländern in den Vorgaben Aspekte, die an Vorschläge aus der De-Kategorisierungsdebatte erinnern. Eberwein (2000) plädiert insbesondere im Kontext sich inklusiv entwickelnder Schulen für eine Lernprozessdiagnostik, die gegenüber einer Klassifikationsdiagnostik eine höhere pädagogische Handlungsrelevanz habe und bei der die Legitimierung von Ausschluss nicht weiter diagnostisches Ziel sei. So wird in vier Bundesländern (BB, BY, HH, SL) von einem klassischen Gutachten zugunsten einer Förderdiagnostik abgesehen. Allerdings zielte Eberwein auf eine Überwindung sonderpädagogischer Kategorien, was bislang von keinem Bundesland konsequent umgesetzt wurde. Die Entwicklungen im Saarland ähneln Eberweins Vorschlag, wenn besondere pädagogische Unterstützung auf Grundlage einer Förderdiagnostik und nicht auf Grundlage der Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs gewährleistet werden soll. Hamburg und Bremen wiederum stellen höhere Hürden für die Feststellung der Förderbedarfe „Lernen“, „Sprache“ und „Emotionale-soziale Entwicklung“. Dies wiederum erinnert an Vorschläge im Kontext der De-Kategorisierungsdebatte bspw. bei Beckmann (1994) und Wocken (1996) zur Unterscheidung zwischen beispielsweise „allgemeinen“ (LSE) und „speziellen“ Behinderungen, u.a. mit dem Ziel den Bereich der Behinderung zu reduzieren und den der Normalität zu erweitern. Kritische Anfragen weisen allerdings darauf hin, dass damit eine Verschiebung der Exklusionsgrenze in Richtung von Menschen mit schweren bzw. komplexen Behinderungen einhergeht (Fornefeld, 2012; Walgenbach 2018). Zudem stellt sich Walgenbach (2018, S. 23ff.) mit Rekurs auf Bourdieu die Frage, ob und inwiefern solche sprachlichen und definitorischen Verschiebungen überhaupt Ort von Transformationsprozessen sein können, wenn Behinderung als Strukturkategorie verstanden wird, welche in ein komplexes System verschiedener, sich relational absichernder Ordnungen eingebettet ist. So verstanden könnten Veränderungsprozesse nicht allein performativ hergestellt, sondern müssten auf verschiedenen Ebenen angestoßen werden. Letztlich bleibt in allen Bundesländern damit die Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs im Sinne eines klassischen diagnostischen Ansatzes bestehen, der auf die individuelle Zuschreibung und Bearbeitung bzw. Förderung zielt (Desforges & Lindslay, 2010). Strukturelle Veränderungen im Sinne einer Transformation von einem personenbezogenen zu einem systembezogenen Ansatz, der die Unterstützungsbedarfe des Systems fokussiert (Hinz & Köpfer, 2016), finden sich nicht.
Für die Frage nach Mechanismen institutioneller Diskriminierung ergeben sich wichtige Hinweise aus dem Zusammenhang des Vorrangs des Gemeinsamen Unterrichts bzw. der Beschulung an einer allgemeinen Schule, dem Wahlrecht der Erziehungsberechtigten und dem Ressourcenvorbehalt. Alle Schulgesetze enthalten inzwischen Regelungen, die den Vorrang des Gemeinsamen Unterrichts festlegen, der allerdings entweder auf Wunsch der Erziehungsberechtigten oder in Hinblick auf den Ressourcenvorbehalt eingeschränkt werden kann. Dabei ist zum einen darauf hinzuweisen, dass – unabhängig von der Frage, ob der Ressourcenvorbehalt mit den Anforderungen der UN-BRK zu vereinbaren ist – die Einschätzung über notwendige, vorhandene und fehlende Ressourcen von hoher Kontingenz geprägt ist. Auch hier zeigen sich hohe Ermessensspielräume der beteiligten Akteure. Dabei schränkt der Ressourcenvorbehalt auch das Recht der Eltern zur Wahl des Schulortes ihres Kindes ein. Im Vergleich sind Erziehungsberechtige in den Bundesländern an unterschiedlichen Stellen und mit unterschiedlicher Entscheidungsmacht in die Verfahren eingebunden. Elternwahlrecht ist entsprechend nicht gleich Elternwahlrecht (Degener, 2012; Wrase, 2016) und wird letztlich auch genutzt, um bildungspolitische/-administrative Entscheidungen zur Beibehaltung von Förderschulen zu legitimieren (Gasterstädt, 2020; Wocken, 2010, 2017). Hier wäre zum Beispiel zu fragen, „wie Prozesse der ‚Belohnungsverteilung‘, in denen bestimmte Gruppen weniger bekommen, als ihnen normativ zustünde, in bestimmten institutionellen Arrangements so mit Sinn ausgestattet werden können, dass sie von den Beteiligten – Entscheider*innen und oft auch von den Betroffenen – durchaus als stimmig und gerecht empfunden werden können“ (Gomolla, 2017, S. 147), wie also die Entscheidung von Erziehungsberechtigten für die Beschulung an einer Förderschule im Rahmen dieser Verfahren zu einer sinnvollen wird, obwohl diese dem Recht des Kindes auf Beschulung an einer inklusiven Schule zuwiderläuft. In Hinblick auf die Entscheidung über den richtigen Schulort wird dabei die machtvolle Position der professionellen Expert*innen in den Feststellungsverfahren nochmals besonders deutlich, die Erziehungsberechtigte informieren und beraten sollen und letztlich entscheiden, was der richtige Schulort sei: die „inklusive Beschulung“ oder die Förderschule (Gasterstädt, 2020). Denn bisher sehen nur Hamburg und Bremen einen individuellen Rechtsanspruch auf die Beschulung in der allgemeinen Schule vor. Auch wenn hinsichtlich der Frage, inwiefern aus der UN-BRK individuelle Rechte abgeleitet werden können, unterschiedliche Positionen vertreten werden, lässt sich ohne weiterführende juristische Abwägung davon ausgehen, dass der Fakt, dass einige Bundesländer diesen individuellen Anspruch schulgesetzlich regeln, andere aber nicht, auf institutionelle Diskriminierung verweist.

6. Ausblick

Die hier vorliegende Analyse der schulgesetzlichen Vorgaben zur Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf verweist auf ein erhebliches Desiderat empirischer Forschung zu diesen Verfahren, in denen sonderpädagogischer Förderbedarf hergestellt und so die Überweisungsentscheidung an Förderschulen und die Exklusion aus dem allgemeinen Schulsystem legitimiert wird. Diese Analyse hat Hinweise auf solche Mechanismen institutioneller Diskriminierung geliefert, denen es im Vergleich der spezifischen Umsetzung der Verfahren auf regionaler und einzelschulischer Ebene zu folgen gilt. Es ist davon auszugehen, dass die in den Schulgesetzen und Vorgaben enthaltenen Regelungen als institutionalisierte Möglichkeitsstrukturen (Gasterstädt, 2019b; Hummrich, Hebenstreit & Hinrichsen, 2017) den Rahmen abstecken, innerhalb derer Akteure in spezifischen Konstellationen – z. B. zwischen pädagogisch Handelnden, Eltern und Schüler*innen und Schuladministration – die Verfahren zur Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf gestalten und darin verhandeln, wann Schüler*innen als sonderpädagogisch förderbedürftig kategorisiert werden. Regionale Akteure müssen dabei die Gesetze und Vorgaben reinterpretieren. In der vorliegenden Analyse haben sich diese vielfach als nicht eindeutig und widersprüchlich gezeigt.
Dies verweist auf die Notwendigkeit die komplexe Situation der Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs eingebettet in bundeslandspezifische und regionale Strukturen und aus der Perspektive der daran beteiligten Akteure zu analysieren. Die Frage nach Mechanismen institutioneller Diskriminierung verspricht in diesem Zusammenhang Impulse für den eigentlichen Kern der Debatte um De-Kategorisierung, die Transformation personenbezogener Förderung zu einem systemischen Ansatz (Hinz & Köpfer, 2016; Walgenbach, 2018), zu liefern.

 

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Quellen

 

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Verordnung des Kultusministeriums über die Feststellung und Erfüllung des Anspruchs auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot (Verordnung über sonderpädagogische Bildungsangebote - SBA-VO) idF vom 8. März 2016 (GBl. 2016, 245, Gl. Nr. 2218-1).
Bayern (BY):
Bayrisches Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG) idF vom 31.05.2000 (GVBl. S. 414, 632, BayRS 2230-1-1-K), zuletzt geändert durch Artikel 5 Abs. 16 des Gesetzes vom 23.12.2019 (GVBl. S. 737).
Volksschulordnung-F (VSO-F) idF vom 11.09.2008 (GVBl. S. 731, 907, BayRS 2233-2-1-K), zuletzt geändert durch Artikel 1 Abs. 220 der Verordnung vom 26.03.2019 (GVBl. S. 98).
Berlin (BE):
Schulgesetz für das Land Berlin (Schulgesetzt – SchulG) vom 26.01.2004 (GVBl. 2004, 26 Gl. Nr. 2230-1), zuletzt geändert durch Artikel 1 des Gesetzes vom 09.04.2019 (GVBl. S. 255).
Verordnung über die sonderpädagogische Förderung für das Land Berlin (Sonderpädagogikverordnung – SopädVO) idF vom 19.01.2005 (GVBl. 2005, 57, Gl. Nr. 2230-1-41), zuletzt geändert durch Artikel 4 der Verordnung vom 20.09.2019 (GVBl. S.565).
Brandenburg (BB):
Gesetz über die Schulen im Land Brandenburg (Brandenburgisches Schulgesetz – BbgSchulG) idF vom 02.08.2002 (GVBl. I/02, [Nr. 08], S.78), zuletzt geändert durch Artikel 4 des Gesetzes vom 18.12.2018 (GVBl. I/18, [Nr. 35], S.15).
Verordnung über Unterricht und Erziehung für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (Sonderpädagogik-Verordnung – SopV) idF vom 20.07.2017 (GVBl. II/17, [Nr. 41]).
Verwaltungsvorschriften zur Sonderpädagogik-Verordnung (VV-SopV) idF vom 12.11.2018 (Abl. MBJS/18, [Nr. 28], S.372).
Bremen (BR):
Bremisches Schulgesetz (BremSchulG) idF vom 28.06.2005 (Brem. GBl. 2005, 260, 388, 389, Gl. Nr. 223-a-5) zuletzt geändert durch Artikel 53, Artikel 72a des Gesetzes vom 26.06.2018 (Brem. GBl. S. 304).
Erste Verordnung für unterstützende Pädagogik (EvuP) idF vom 22.05.2013 (Brem. GBl. 2013, 252, Gl. Nr. 223-a-22) zuletzt geändert durch die Verordnung vom 15.05.2019 (Brem. GBl. S. 441).
Hamburg (HH):
Hamburgisches Schulgesetz (HmbSG) idF vom 16.04.1997 (HmbGVBl. 1997, S. 97), zuletzt geändert am 31.08.2018 (HmbGVBl. S. 280).
Verordnung über die Ausbildung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf (AO-SF) idF vom 31.10.2012 (HmbGVBl. 2012, S. 467).
Freie und Hansestadt Hamburg Behörde für Schule und Berufsbildung (2019). Handreichung Inklusive Bildung und sonderpädagogische Förderung. 1. Baustein Diagnostik und Förderplanung. verfügbar unter: https://www.hamburg.de/contentblob/4375226/93a457337bf6cbec297a7870246e28b0/data/diagnostik-download.pdf letzter Zugriff: 13.02.2020.
Freie und Hansestadt Hamburg Behörde für Schule und Berufsbildung (2020). Handbuch Diagnostik in regionaler Kooperation (DirK). verfügbar unter: https://www.hamburg.de/contentblob/13222456/6f6b30fd6f54f031ef133cb3a5a51f1a/data/handbuch-diagnostik-in-regionaler-kooperation-dirk).pdf letzter Zugriff: 13.02.2020.
Hessen (HE):
Hessisches Schulgesetz idF vom 30.06.2017 (GVBl. 2017, S. 150 Gl. Nr. 72-123), zuletzt geändert durch Artikel 13 des Gesetzes vom 03.05.2018 (GVBl. S. 82).
Verordnung über Unterricht, Erziehung und sonderpädagogische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen oder Behinderungen (VOSB) vom 15.05.2012 (ABl. 2012, 230, Gl. Nr. 720), letzte berücksichtigte Änderung: §§ 9, 13 geändert durch Artikel 4 der Verordnung vom 1. April 2015 (ABl. S. 113).
Verordnung über die Aufgaben und die Organisation der inklusiven Schulbündnisse (VOiSB) vom 14.06.2019 (ABl. 2019, 524, Gl. Nr. 7200).
Mecklenburg-Vorpommern (MV):
Schulgesetz für das Land Mecklenburg-Vorpommern (Schulgesetz- SchulG M-V) idF der Bekanntmachung vom 10. 09.2010 (GVOBl. M-V 2010, S. 462), zuletzt geändert durch Gesetz vom 2. Dezember 2019 (GVOBl. M-V S. 719).
Verordnung zur Ausgestaltung der sonderpädagogischen Förderung (Förderverordnung Sonderpädagogik – FöSoVO) idF vom 02.09.2009 (GVOBl. M-V 2009, S. 562), zuletzt geändert durch die Verordnung vom 21.10.2019 (Mittl.bl. BM M-V S. 162/GVOBl. M-V S. 673).
Niedersachsen (NI):
Niedersächsisches Schulgesetz (NSchG) idF vom 03.03.1998 (Nds. GVBl. 1998, 137, Gl. Nr. 2241001), zuletzt geändert § 112 a aufgehoben durch Artikel 1 des Gesetzes vom 17.12.2019 (Nds. GVBl. S.430).
Verordnung zur Feststellung eines Bedarfs an sonderpädagogischer Unterstützung (SoPädFV ND 2013) idF vom 22.01.2013 (Nds. GVBl. S. 23, Gl. Nr. 22410).
Nordrhein-Westfalen (NRW):
Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen (Schulgesetz NRW - SchulG) idF vom 15.02.2005 (GV. NRW. S. 102), zuletzt geändert durch das Gesetz vom 02.07.2019 (SGV. NRW. 223).
Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung –  AO-SF) idF vom 29.04.2005 (GV. NRW. S. 538, ber. S. 625), zuletzt geändert durch die Verordnung vom 01.07.2016 (SGV. NRW. 223).
Verwaltungsvorschriften zur Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (VVzAO-SF), dErl. d. Ministeriums für Schule und Weiterbildung v. 02.09.2015 (ABl. NRW. S. 461).
Rheinland-Pfalz (RLP):
Schulgesetz (SchulG) vom 30.03.2004 (GVBl. 2004, 239,  Gl. Nr. 223-1), zuletzt geändert durch Artikel 6 des Gesetzes vom 19.12.2018 (GVBl. S. 463).
Schulordnung für die öffentlichen Sonderschulen (SoSchulORP) idF vom 29.05.2000 (GVBl. 2000, 219, Gl. Nr. 223-1-40), zuletzt geändert durch Artikel 4 der Verordnung vom 03.06.2019 (GVBl. S. 97).
Saarland (SL):
Gesetz Nr. 812 zur Ordnung des Schulwesens im Saarland (Schulordnungsgesetz - SchoG) idF der Bekanntmachung vom 21.08.1996 (Amtsbl. 1996, S. 846, ber. 1997 S. 147, BS-Nr. 223-2), zuletzt § 3b geändert durch Artikel 1 des Gesetzes vom 28. August 2019 (Amtsbl. I S. 668).
Gesetz Nr. 826 über die Schulpflicht im Saarland (Schulgesetzpflicht) idF der Bekanntmachung vom 21.04.1996 (Amtsbl. 1996, S. 864, ber. 1997, 147, BS-Nr. 223-3), zuletzt geändert durch Artikel 2 des Gesetztes Nr. 1972 vom 28.08.2019 (Amtsbl. I S. 668).
Verordnung zur inklusiven Unterrichtung und besonderen pädagogischen Förderung (Inklusionsverordnung) idF vom 03.08.2015 (Amtsbl. 2015, S. 540, ber. 2016, 217, Bs-Nr. 223-12), zuletzt geändert durch die Verordnung vom 01.08.2018 (Amtsbl. I S. 414).
Sachsen (SN):
Sächsisches Schulgesetz idF der Bekanntmachung vom 27.09.2018 (SächsGVBl. 2018 Nr. 15 S. 648, Fsn-Nr.: 710-1), zuletzt geändert durch Artikel 14 des Gesetzes vom 14.12.2018 (SächsGVBl. S. 782).
Schulordnung Förderschulen vom 3.08.2004 (SächsGVBl. 2004 Nr. 10, S. 317, Fsn-Nr.: 710-1.46/2), zuletzt geändert durch Artikel 1 der Verordnung vom 7. Mai 2018 (SächsGVBl. S. 258).
Verordnung des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus über die integrative Unterrichtung von Schülern in öffentlichen Schulen im Freistaat Sachsen (Schulintegrationsverordnung – SchIVO) idF vom 03.08.2004 (SächsGVBl. 2004 Nr. 10 S. 350, 416, Fsn-Nr. 710-1.61)
Sachsen-Anhalt (ST):
Schulgesetz des Landes Sachsen-Anhalt (SchulG LSA) idF der Bekanntmachung vom 9.08.2018(GVBl. LSA 2018, 244, 245, Gl. Nr. 2231.1), zuletzt geändert durch Artikel 2 des Gesetzes vom 16. Januar 2020 (GVBl. LSA S. 2, 3).
Verordnung über die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungbedarf (SoPädFV ST 2013) idF vom 08.08.2013 (GVBl. LSA 2013, 414, Gl. Nr. 2231.129), zuletzt geändert durch Artikel 3 des Gesetzes vom 23. Januar 2013 (GVBl. LSA S. 38, 44).
Schleswig-Holstein (SH):
Schleswig-Holsteinisches Schulgesetz (Schulgesetz - SchulG) vom 24.01.2007 (GVOBl. 2007, S. 39, ber. S. 276, Gl. Nr. 223-9), letzte geändert durch§ 150 (Art. 2 Ges. v. 12.12.2018, GVOBl. S. 896).
Landesverordnung über sonderpädagogische Förderung (SoFVO) idF vom 08.06.2018 (NBl.MBWK.Schl.-H. 2018 197, Gl. Nr. 223-9-226), gültig ab 26.05.2018 bis 31.07.2020.
Thüringen (TH):
Thüringer Schulgesetz (ThürSchulG) idF der Bekanntmachung vom 30.04.2003 (GVBl. 2003, 238, Gl. Nr. 223-1), letzte berücksichtigte Änderung: §§ 41, 61 geändert, §§ 41a bis 41e neu eingefügt durch Artikel 2 des Gesetzes vom 2.07.2019 (GVBl. S. 210, 228).
Thüringer Verordnung zur sonderpädagogischen Förderung (ThürSoFöV) idF vom 06.04.2004 (GVBl. 2004, 482, Gl. Nr. 223-5-2), zuletzt geändert durch Artikel 6 des Gesetzes vom 31. Januar 2013 (GVBl. S. 22, 23).
Thüringer Förderschulgesetz (ThürFSG) idF der Bekanntmachung vom 30.04.2003 (GVBl. 2003, 233, Gl. Nr. 223-5), zuletzt geändert durch Artikel 10 Abs. 2 Nr. 1 des Gesetzes vom 02.07.2019 (GVBl. S.210) gültig bis 31.07.2020.