Abbildung 1 Das ressourcentheoretische Modell (eigene Darstellung in Anlehnung an Eberhard, 2012)
Abstract: An den Förderschulen mit den Förderschwerpunkten Hören und Kommunikation (HK), Körperliche und motorische Entwicklung (KM), Sehen (SE) und Sprache in der Sekundarstufe I (SQ) im Rheinland starteten im Schuljahr 2016/2017 rund 21 % der Schülerinnen und Schüler (SuS) mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf nach einem Schulwechsel aus dem allgemeinen System. Ziel der vorliegenden Untersuchung war es, die Gründe für den Schulwechsel herauszuarbeiten. Die Ergebnisse der inhaltsanalytischen Auswertung von 38 leitfadengestützten Interviews zeigen, dass die allgemeinen Schulen häufig nicht mit entsprechenden personellen und sachlichen Mitteln ausgestattet sind, um den Bedürfnissen der SuS mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf gerecht zu werden. Weiterhin hemmen die fehlende Peergroup sowie eine mangelnde Bereitschaft die besonderen Bedarfe der SuS mit Unterstützungsbedarf anzuerkennen, die Beschulung an einer allgemeinen Schule. Auf personaler Ebene werden fortschreitende Erkrankungen und Verhaltensauffälligkeiten als Gründe für den Wechsel in die Förderschule von den Befragten benannt. Die vorliegende Studie zeigt, Schulwechsel außer der Reihe sind nicht nur Wechsel zwischen den Systemen, sondern bergen eine große Gefahr für Frustration und soziale Ausgrenzung.
Stichworte: Transitionen im Bildungssystem, Schulwechsel, Inklusion, Gemeinsames Lernen, Förderschulen
Inhaltsverzeichnis
Seit Verabschiedung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) im Dezember 2006 und der Ratifizierung im März 2009 durch die Bundesrepublik Deutschland geht es nicht mehr um die Integration von „Ausgegrenzten“, sondern im Mittelpunkt steht, allen Menschen von vornherein die uneingeschränkte Teilnahme an allen Aktivitäten zu ermöglichen. Ein gemeinsames Leben aller Menschen mit und ohne Behinderungen soll Normalität werden. Artikel 24 der UN-BRK erkennt das Recht behinderter Menschen auf Bildung an. Innerhalb des allgemeinen Bildungssystems sollen angemessene Vorkehrungen getroffen und die notwendige Unterstützung geleistet werden, um eine erfolgreiche Bildung zu erleichtern (Bundesgesetzblatt Teil II Nr. 35, 2008).
Die schulgesetzlichen Rahmenbedingungen der Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfen haben sich mit dem ersten Gesetz zur Umsetzung der Inklusion an den Schulen in Nordrhein-Westfalen (NRW) (9. Schulrechtsänderungsgesetz, SchRÄndG) wesentlich verändert. Das 9. SchRÄndG ist zum Schuljahr 2014/15 in Kraft getreten. In ihm sind unter anderem ein Rechtsanspruch auf inklusive Beschulung und ein Wahlrecht der Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf zwischen einem inklusiven Unterrichtsangebot und einem Schulangebot in einer Förderschule verankert. Bei Nichterfüllung des Elternwunsches ist eine dezidierte Darlegung der Gründe durch das Schulamt erforderlich („Umkehr der Beweislast“) (Die Beauftragte der Landesregierung für die Belange der Menschen mit Behinderung in Nordrhein-Westfalen, 2015).
Die bisherigen Inklusionsbemühungen des Landes NRW haben dazu geführt, dass das Förderschulsystem im Bereich der Lern- und Entwicklungsstörungen in den letzten Jahren – bei gleichzeitigen Anstieg von Schülerinnen und Schülern (SuS), bei denen ein Unterstützungsbedarf festgestellt wird (Döttinger & Hollenbach-Biele, 2015) – rückläufige Zahlen aufweist. Der Anteil der SuS mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf, die an allgemeinen Schulen unterrichtet werden, ist seit dem Schuljahr 2008/2009 bundesweit von rund 18 % auf über 31 % angewachsen (Klemm, 2015). In dem Schuljahr 2016/2017 stieg der Inklusionsanteil in der Grundschule und Sekundarstufe I über 42 % (MSB NRW, 2017).
Dem entgegen steht, dass an bestimmten Förderschulen im Rheinland keine abnehmenden Schülerzahlen zu verzeichnen sind. Dies sind Schulen mit den Förderschwerpunkten Sehen (SE), Hören und Kommunikation (HK), Körperliche und motorische Entwicklung (KM) und Sprache in der Sekundarstufe I (SQ). Im Bereich der Körper- und Sinnesbehinderungen und auch im Förderschwerpunkt SQ sind die Schülerzahlen in den letzten Jahren nahezu konstant geblieben, aktuell steigen sie sogar (Rhiem, 2019) (siehe Tabelle 1 im Anhang). Eine Ursache für die steigenden Schülerzahlen sind Drop-outs aus den allgemeinen Schulen. Als Drop-outs sind in der vorliegenden Untersuchung SuS mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf zu verstehen, die in einer Förderschule beschult werden und zuvor eine allgemeine Schule (Regelschule) besucht haben. Der Wechsel in die Förderschule hat demnach nicht mit der Einschulung stattgefunden, sondern zu einem späteren Zeitpunkt.
Im Schuljahr 2016/2017 begannen von 755 Neuanmeldungen 155 SuS ihren Schulbesuch durch einen Drop-out aus einer Regelschule (21 %). Im Schuljahr 2017/2018 traten von 921 Neuaufnahmen 253 SuS ihren Schulbesuch durch einen Schulwechsel aus einer allgemeinen Schule an (28 %) (Rhiem, 2019). Zur Verdeutlichung der Größenverhältnisse: Eine einzügige Förderschule weist in etwa 155 SuS auf, sodass sowohl im Schuljahr 2016/2017 als auch 2017/2018 je mehr als die Schülerzahl einer kompletten Förderschule nach einem Drop-out startete.
Ein Schulwechsel bedeutet für den einzelnen Schüler bzw. die einzelne Schülerin das gewohnte Schulumfeld zu verlassen, sich auf neue Mitschülerinnen und -schüler sowie neue Lehrkräfte einlassen zu müssen. Der Wechsel kann dabei mit schweren psychosozialen Konsequenzen, wie Ängsten, Schulabsentismus oder Depressionen einhergehen, denn eng verbunden mit dem Schulwechsel ist die Wahrnehmung, dass man im allgemeinen Schulsystem gescheitert ist. Neben diesen individuellen Belastungen stellen Drop-outs auch eine Herausforderung hinsichtlich der Schulentwicklungsplanung der Schulträger dar. Durch die unvorhersehbaren Wechsel von den allgemeinen Schulen in die Förderschulen können im Rahmen der Schulentwicklungsplanung die Raumkapazitäten an den Förderschulen nur schwer überblickt werden. Aufgrund der benannten Herausforderungen und unter Berücksichtigung der Umsetzung der UN-BRK ist es von hoher Relevanz zu wissen, aus welchen Gründen SuS von den allgemeinen Schulen des Gemeinsamen Lernens (GL) in die Förderschulen wechseln.
Nach Antonovsky (1997) kann in problematischen Situationen auf generalisierte Widerstandsressourcen zurückgegriffen werden, die bei der Bewältigung von gesundheitsgefährdenden Belastungen unterstützen können. Diese Sichtweise lässt sich auf den Schulwechsel übertragen, da Ressourcen nicht nur zur Erklärung der Gesundheit beitragen, sondern auch zur Erklärung von positiven Entwicklungs- bzw. Übergangsverläufen (Enggruber & Ulrich, 2014; Ulrich, 2011). Eberhard (2012) entwickelte ein ressourcentheoretisches Modell zur Erklärung der Übergangschancen von Ausbildungsstellenbewerberinnen und -bewerbern. Sie selbst weist darauf hin, dass das Modell nicht als „starres Gebilde“ aufgefasst werden darf, sondern die einzelnen Modellkomponenten als Werkzeuge zu sehen sind, die jederzeit angepasst werden können (Eberhard, 2012, 179). So werden die Modellkomponenten in der vorliegenden Untersuchung auf den „Wechsel“/„Übergang“ von dem GL in die Förderschule übertragen und sollen dabei der Operationalisierung der Gründe für den Wechsel als theoretisches Gerüst dienen (Abbildung 1). Gemäß des Modells erschließen die sozialen Ressourcen (z. B. die Lehrkraft) die notwendigen organisationalen Ressourcen (z. B. Materialien), die SuS für eine Beschulung im GL benötigen. Bei dem Wechsel in die Förderschule stehen demnach die fehlenden personalen, sozialen und organisationalen Ressourcen im Vordergrund. Das Modell legt einen Fokus auf die institutionellen Rahmenbedingungen und ermöglicht dadurch einen Blick auf ein inklusives Bildungssystem.
Abbildung 1 Das ressourcentheoretische Modell (eigene Darstellung in Anlehnung an Eberhard, 2012)
Im Fokus des Modells stehen personale, soziale und organisationalen Ressourcen, auf die SuS zurückgreifen können, um die Beschulung im GL zu bewältigen. In dem hier erweiterten Ressourcenbegriff sind Ressourcen „[…] personale, soziale und materielle Gegebenheiten, Objekte, Mittel, und Merkmale, die das Individuum nutzen kann, um die internen und externen Lebensanforderungen und Zielsetzungen zu bewältigen“ (Schubert & Knecht, 2015, 2). Ressourcendefizite sind demnach fehlende oder nur teilweise ausgeprägte personale, soziale und organisationale Gegebenheiten, Objekte, Mittel und Merkmale, die das Individuum nicht nutzen kann und welche die Entwicklung und Beschulung im GL hemmen. Die verschiedenen Ressourcen stehen, wie Abbildung 1 zeigt, in Abhängigkeit zueinander.
Personale Ressourcendefizite werden in Anlehnung an Petermann und Schmidt (2006) als bei der Personengruppe fehlende Potenziale definiert, über die Jugendliche typischerweise verfügen und die für die Beschulung im GL bedeutsam sein können. Bode und Hirner (2013) identifizieren in ihrer Untersuchung, dass die Intensität des sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfes die Schulwahl determiniert. Ebenfalls zeigt sich in der Studie von Huber und Wilbert (2012), dass mit zunehmendem Unterstützungsbedarf die Anzahl der beschulten SuS mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im GL signifikant abnimmt. Lelgemann, Lübbeke, Singer und Walter-Klose (2012) benennen weiterhin einen eindeutigen Zusammenhang zwischen der Schülerpersönlichkeit und den Wechselgründen im sozialen Umfeld. So wechselten in ihrer Studie von 14 befragten SuS neun mit vorwiegend abweichenden Verhaltensweisen. Entscheidend war neben dem Unterstützungsbedarf KM der Unterstützungsbedarf Emotionale und soziale Entwicklung (ES). Zudem bildeten auch auffällige sichtbare Behinderungen in Kombination mit internalisierenden Verhaltensweisen einen Grund von der allgemeinen Schule in die Förderschule zu wechseln (Lelgemann et al., 2012).
Als nutzbare soziale Ressourcen werden in der Fachliteratur nahestehende Personen definiert (Enggruber & Ulrich, 2014). Die Bezugspersonen, auf die Jugendliche typischerweise im GL zurückgreifen, sind Eltern, Geschwister, Gleichaltrige oder Lehrkräfte. Den Eltern wird aus Sicht der Jugendlichen eine besondere Bedeutung zugesprochen, denn sie unterstützen nach Aussagen der Jugendlichen den Bildungsprozess am häufigsten (Neuenschwander, Gerber, Frank & Rottermann, 2012). Auf sozialer Ebene werden fehlende positive Beziehungen zu Gleichaltrigen in der weiterführenden Schule als ein Wechselgrund beschrieben (Lelgemann et al., 2012). So skizzierten die befragten Schulleitungen in der Untersuchung von Lelgemann et al. (2012), dass besonders in der weiterführenden Schule, wenn die SuS in die Pubertät kommen, die Unterschiede zwischen den SuS mit und ohne Unterstützungsbedarf deutlich werden. Ebenfalls beschrieben werden ungünstige Haltungen und Einstellungen seitens der Lehrkräfte. Diese würden sich letztlich auf alle Kommunikations- und Interaktionsprozesse zwischen SuS, Lehrkräften und Eltern auswirken (Lelgemann et al., 2012). Eine fehlende Anerkennung und Achtung der besonderen Unterstützungsbedarfe der SuS können dabei ebenfalls Gründe für den Schulwechsel darstellen. Weiterhin wird in der Untersuchung von Lelgemann et al. (2012) Mobbing durch Mitschülerinnen und -schüler sowie Lehrkräfte als Wechselgrund herausgestellt. Auch ein fehlendes Engagement durch das Elternhaus und der in vielfachen Studien bereits belegte Einfluss der sozialen Herkunft benannt.
Unter organisationalen Ressourcen werden institutionalisierte Unterstützungsangebote von Organisationen verstanden, welche die Beschulung im GL unterstützen. Diese variieren zwischen den Regionen, da sie stark von den institutionellen Rahmenbedingungen abhängig sind (Enggruber & Ulrich, 2014). Organisationale Ressourcen, die für eine Beschulung im GL genutzt werden können, sind z. B. eine Schulbegleitung oder finanzielle Unterstützungen durch die Kommunen. Auf der organisationalen Ebene werden in Studien immer wieder die mangelnden personellen und materiellen Ressourcen, die bauliche Situation, die fehlende Barrierefreiheit sowie die insgesamt ungenügende Vorbereitung auf die veränderten Anforderungen durch die Umsetzung der UN-BRK benannt (Czerwenka, 2017; Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), 2015; Lelgemann et al., 2012). So zeigt die Studie der GEW (2015), dass insgesamt knapp 80 % der allgemeinen Schulen nur zum Teil oder gar nicht über eine ausreichende Materialausstattung für differenziertes Lernen verfügen und ein unzureichendes Raumangebot aufweisen. Zudem sind 64 % der allgemeinen Schulen nur zum Teil barrierefrei. Weiterhin geben 75 % der Schulleitungen der allgemeinen Schulen an, dass sie mehr Stellen für sonderpädagogische Unterstützung benötigen (GEW, 2015). Das Fortbildungsangebot der Lehrkräfte halten 64 % der befragten Expertinnen und Experten für unzureichend und 80 % wünschen sich eine zentrale Anlaufstelle (GEW, 2015). Auch Eltern sind häufig unzufrieden mit der Situation. Sie begründen dies ebenfalls mit als nicht ausreichend erachteten Ressourcen wie Lehrkräften, sonderpädagogischem Fachpersonal und Schulbegleitungen (Henry-Huthmacher, 2015). Erschwerend merken Eltern an, dass die vorgeschlagene Doppelbesetzung der Lehrkräfte häufig nicht umgesetzt werden kann. Lelgemann et al. (2012) identifizieren weiterhin eine Unkenntnis über den Begriff und die Handhabung des Nachteilsausgleichs. Dadurch erhalten die SuS im GL nicht die Unterstützung, die ihnen rechtlich zusteht.
Anhand des ressourcentheoretischen Modells wird die zentrale Funktion der genannten Ressourcen für eine Beschulung im GL deutlich. Alle Ressourcen, die genutzt werden können, sind durch die institutionellen Rahmenbedingungen definiert (Abbildung 1). Auf institutioneller Ebene werden in der Fachliteratur weniger Bürokratie bei Antragsstellung, Fortführung der Hilfen sowie mehr Fachwissen bei den Lehrkräften über die Unterstützungsbedarfe, welches schon in der Ausbildung etabliert werden sollte (Czerwenka, 2017), benannt. Die Klassenfrequenz an vielen Schulen wird zudem als viel zu hoch für eine optimale Förderung aller Kinder entsprechend ihrer Bedürfnisse eingeschätzt (Henry-Huthmacher, 2015). Studien weisen weiterhin auf einen Bedarf an institutionalisierten Beratungsangeboten hin, an die sich alle Beteiligten, z. B. Eltern, SuS, Lehrerinnen und Lehrer wenden können, um Fragen im inklusiven Prozess zu klären und sich in den unterschiedlichen Zuständigkeiten zurecht zu finden (Bode & Hirner, 2013; Henry-Huthmacher, 2015; Ziemen, Strauß & Falkenstörfer, 2015).
In der nachfolgenden Untersuchung werden erstmalig umfassend die Gründe für den Wechsel von einer allgemeinen Schule in die Förderschule mit den sonderpädagogischen Förderschwerpunkten Sehen, Hören und Kommunikation, Körperliche und motorische Entwicklung sowie Sprache in der Sekundarstufe I multiperspektivisch untersucht. Auf Grundlage des ressourcentheoretischen Modells werden die folgenden Forschungsfragen abgeleitet:
Da bisher wenig über die Ursachen und Zusammenhänge der Gründe für den Schulwechsel bekannt ist, wurde ein exploratives qualitatives Forschungsdesign gewählt. Befragt wurden Eltern, Schülerinnen und Schüler, Vertretende von Elterninitiativen, Förderschulleitungen und Schulleitungen sowie Lehrkräfte des Gemeinsamen Lernens.
Basis für die Zusammenstellung der Stichprobe ist eine Auswertung der Schulstatistik des Fachbereiches Schulen des Landschaftsverbandes Rheinland (LVR). Der LVR als Schulträger ist für die Förderschwerpunkte Körperliche und motorische Entwicklung (KM), Sehen (SE), Hören und Kommunikation (HK) sowie Sprache (SQ) in der Sekundarstufe I im Rheinland (NRW) zuständig. Die vorliegende Studie ist deshalb auf die Förderschulen in Trägerschaft des LVR beschränkt. Es wurden aus den Förderschwerpunkten HK, SE, KM, SQ (Sekundarstufe I) diejenigen Förderschulleitungen in die Studie eingebunden, welche mehr als 30 % wechselnde SuS (sowohl aus den allgemeinen Schulen als auch Förderschulen) unter den Neuaufnahmen im Schuljahr 2016/2017 an ihren Schulen verzeichneten. Weiterhin wurden über ein Schneeballsystem Lehrkräfte des GL für die Untersuchung gewonnen. Die Lehrkräfte der Förderschulen, welche im GL aktiv sind, empfahlen jeweils Kolleginnen und Kollegen der allgemeinen Schulen. Die einbezogenen Elterninitiativen wurden bewusst nach ihren unterschiedlichen Positionen zur schulischen Inklusion ausgewählt: Zwei Elterninitiativen vertraten die Position „Eine Schule für alle“ und sprachen sich deutlich gegen den Erhalt der Förderschulen aus. Eine Elterninitiative trat für Kinder und Jugendliche mit körperlichen Behinderungen ein und legte auch einen Fokus auf intensivpädagogische Unterstützungsbedarfe. Die vierte Elterninitiative sprach sich für den Erhalt der Förderschulen aus. Ziel der Fallauswahl war eine Generalisierung durch typische Fälle, was „zu einer Typenbildung im Sinne von Repräsentativität, nicht aber zu Repräsentativität im statistischen Sinne“ (Lamnek, 2010, 167) führt.
Die teilnehmenden Förderschulen wurden gebeten, bei der Zeugnisübergabe vor den Sommerferien 2017 Aufrufe an SuS mit sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf KM, HK, SE und SQ zu verteilen. In den Förderschwerpunkten SE und HK meldeten sich bis zur Halbzeit der Untersuchung nur wenige Eltern und SuS zurück, deshalb wurde der Aufruf zusätzlich über eine Arbeitsgemeinschaft sehbehinderter Menschen versendet sowie Schulleitungen der Förderschwerpunkte HK und SE erneut gebeten, die Aufrufe an die SuS und deren Eltern zu versenden. Weiterhin übermittelten die beteiligten Elterninitiativen die Aufrufe erneut über ihre Verteiler.
Insgesamt konnten 18 Drop-outs durch 38 Expertinnen und Experten beschrieben werden (siehe Tabelle 2 im Anhang). Darunter beteiligten sich 16 Eltern (Abkürzung I E 1 - I E 16) an der Befragung. Zudem konnten drei Drop-outs, zwei Jungen und ein Mädchen, einzeln befragt werden (Abkürzung S 1 - S 3). Weiterhin nahmen vier Vertretende von Elterninitiativen (Abkürzung I EI 1 - I EI 4) und zehn Förderschulleitungen (Abkürzung I 1 - I 10) an der Untersuchung teil. Von den Förderschulleitungen stammen je drei Befragte aus den Förderschwerpunkten HK und KM und je zwei aus den Förderschwerpunkten SE und SQ. Fünf Lehrkräfte, darunter zwei Schulleitungen, konnten aus den allgemeinen Schulen des GL gewonnen werden (Abkürzung I 12 - I 16). Zwei Befragte stammen von unterschiedlichen Gesamtschulen, jeweils eine Person von einer Hauptschule, einem Gymnasium und einer Realschule. Von den 18 beschriebenen Drop-outs wechselten elf SuS auf eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt KM, sechs SuS auf eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt SQ und eine Person auf eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt SE (vgl. Tabelle 2 im Anhang).
Zur explorativen Erfassung der subjektiven Deutungen über die Gründe für den Wechsel von der allgemeinen Schule in die Förderschule wurden mit den einzelnen Personengruppen qualitative Leitfadeninterviews durchgeführt, da hiermit vor allem differenzierte Sichtweisen auf den Untersuchungsgegenstand ermöglicht wurden. Durch die in den Leitfäden angesprochenen Themen unterteilt nach dem ressourcentheoretischen Modell entstand ein Gerüst für die Datenerhebung und Datenanalyse, welches die Ergebnisse der unterschiedlichen Interviews vergleichbar machte.
Die Leitfäden wurden auf Grundlage des Forschungsstandes und in Anlehnung an das ressourcentheoretische Modell (Abbildung 1) konzipiert und unterteilen sich nach einer kurzen Einstiegsfrage und Vorstellung in die folgenden Themenfelder: Wechselort der Drop-outs (Welche Schulen haben die Drop-outs vorher besucht?), betroffene Klassenstufen (Welche Klassen-/Altersstufen sind besonders betroffen?), übergreifende und förderschwerpunktspezifische Gründe für den Wechsel (Was sind die Gründe für den Drop-out der SuS? Gibt es Eigenschaften, welche diese SuS oder ihre Eltern verbinden? Sehen Sie Unterschiede zwischen den verschiedenen sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfen?) sowie Bedarfe (Was hätten die SuS gebraucht, damit sie nicht gewechselt hätten? Haben Sie Ideen, Anregungen, was SuS helfen würde im GL zu bleiben?). Die Interviewleitfäden wurden jeweils entsprechend der zu befragenden Zielgruppe modifiziert.
Die Datenerhebung fand von Juli 2017 bis Oktober 2017 statt. Von den 38 Interviews wurden 17 persönlich und 21 telefonisch durchgeführt. Die Interviewlänge variierte zwischen 20 und 85 Minuten. Die Interviews wurden aufgezeichnet, im Anschluss nach den einfachen Transkriptionsregeln nach Dresing und Pehl (2018) transkribiert und nach dem Vorgehen der qualitativen, inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse nach Mayring (2010) analysiert.
Bei der inhaltsanalytischen Auswertung wurde die Methode der Zusammenfassung verwendet, denn diese verfolgt das Ziel, das Material so zu reduzieren, dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben (Mayring, 2002). Dabei wurde die deduktive Kategorienbildung durch das ressourcentheoretische Modell und die zuvor gesichtete Literatur berücksichtigt, welche das Grundgerüst für das Kategoriensystem darstellte. Die benannten Gründe wurden zunächst in die Hauptkategorien „Personale Ressourcen“, „Soziale Ressourcen“, „Organisationale Ressourcen“ sowie „Institutionelle Rahmenbedingungen“ unterteilt. Bei der Bestimmung der Codes wurde die deduktive Kategorienbildung (benannte Gründe in der Literatur, siehe 1.4) mit der induktiven kombiniert, denn diese „strebt nach einer möglichst naturalistischen, gegenstandsnahen Abbildung des Materials ohne Verzerrungen durch Vorannahmen des Forschers“ (Mayring, 2002, 117). Im Bereich der „Organisationalen Ressourcen“ wurde beispielsweise das Material im Hinblick auf förderschwerpunktübergreifende Gründe wie folgt kodiert:
Unter fehlenden organisationalen Ressourcen wurden vorab fehlende institutionalisierte Unterstützungsangebote von Organisationen definiert, welche die Beschulung an einer allgemeinen Schule hemmen (in Anlehnung an Enggruber & Ulrich, 2014). Die Analyseaspekte wurden in die Unterkategorien „Fehlende Barrierefreiheit“, „Fehlende Qualifizierung der Schulbegleitungen“, „Fehlende multiprofessionelle Teams“, „Fehlende Nutzung der spezifischen Berufsvorbereitung“, „Fehlender bedarfsgerechter Nachteilsausgleich“, „Fehlende und sehr belastete Pädagoginnen und -pädagogen“ sowie „Häufiges Wechseln der Lehrkraft“ und „Fehlender Einsatz differenzierter pädagogischer Methoden“ gefasst. Diese Kategorien wurden genau begründet, Ankerbeispiele hinterlegt (siehe Ergebnisdarstellung unter 3.) und im Laufe der Auswertung überprüft. Bereits im Arbeitsprozess wurden Abstimmungen und Revisionen des Kategoriensystems mit dem Ziel eines einheitlichen Kodiersystems vorgenommen.
Um eine möglichst hohe Genauigkeit der Daten zu garantieren, wurde die Interraterreliabilität überprüft, indem das Datenmaterial von einem weiteren unabhängigen Coder erneut kodiert und in einer Kodierkonferenz besprochen wurde (Mayring, 2010). Bei der Auswertung der Interraterreliabilität wurde der Koeffizient Cohens Kappa berechnet. Die statistische Analyse wurde mit dem Programm SPSS® Version 22 durchgeführt. Es wurde ein Übereinstimmungswert von Cohens Kappa = .99 erreicht. Somit kann von einer fast vollkommenen Übereinstimmung bzw. einer hohen Reliabilität der Ergebnisse ausgegangen werden (Landis & Koch, 1977).
Im Folgenden werden die Gründe, die zum Verlassen der allgemeinen Schule und zu einem Wechsel in die Förderschule führten, strukturiert nach dem zuvor beschriebenen ressourcentheoretischen Modell (Abbildung 1), dargestellt. Es werden zunächst die betroffenen Klassenstufen wiedergegeben. Darauf aufbauend werden die förderschwerpunktübergreifend benannten Gründe sowie die zusätzlich förderschwerpunktspezifisch skizzierten Gründe herausgestellt.
Insgesamt werden förderschwerpunktübergreifend von den Expertinnen und Experten die zweite und die vierte Grundschulklasse als anfällig für einen Drop-out aufgeführt (u. a. I 3, I 5). Hier haben die SuS meistens vorher noch kein AO-SF-Verfahren (AO-SF: Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung) durchlaufen. Als weitere kritische Klassenstufe wird der Übergang in die Sekundarstufe I (5. und 6. Klasse) skizziert, wenn die SuS und die Eltern wahrnehmen würden, es funktioniere nicht im allgemeinen System. Die Grundschule sei dann meistens noch eine kleine Schule gewesen, das anschließende System aber einfach zu groß. Weiterhin wird auch die Vorbereitung auf den Schulabschluss ab der 7./8. Klasse als anfällig für Drop-outs in die Förderschulen beschrieben (u. a. I 1, I 6, I 9, I 10). Die Vorbereitung auf den Schulabschluss und den Übergang in ein anschließendes System sei an den Förderschulen deutlich individueller als im allgemeinen System.
Zusammengefasst benennen die Befragten folgende Faktoren als Gründe für einen Schulwechsel:
Personale Ebene:
Soziale Ebene:
Organisationale Ebene:
Institutionelle Ebene:
Die befragten Eltern benennen förderschwerpunktübergreifend, dass sie zu jeder Gelegenheit von der allgemeinen Schule kontaktiert würden, schnell einspringen und handeln müssten. Darunter leide die berufliche Tätigkeit. An den Förderschulen hingegen habe man ein „Rundum-Paket“ (I E 5), indem sich hervorragend um einzelne SuS gekümmert werde. Zudem seien die Förderschulen auch personell sehr gut ausgestattet.
Neben den förderschwerpunktübergreifenden Gründen lassen sich spezifische Gründe für die unterschiedlichen sonderpädagogischen Förderschwerpunkte herausstellen. Die nachfolgende Übersicht hebt hervor, wie individuell die Bedarfe der unterschiedlichen Förderschwerpunkte sind. Die beschriebenen Drop-outs weisen alle mehrere Unterstützungsbedarfe auf (siehe Tabelle 2 im Anhang). Es wird deutlich, die Gründe für den Schulwechsel sind komplex und stehen in vielfältiger Wechselwirkung zueinander.
Personale Ebene: Bei dem Wechsel in die Förderschule wird von den Befragten im Förderschwerpunkt HK ein zusätzliches Handicap, wie Schüchternheit, Lernprobleme, Lese- und Rechtschreibstörungen (LRS) sowie Dyskalkulie, als ein möglicher Grund skizziert: „Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation fallen nicht auf im allgemeinen System, sind ruhig und angepasst, wenn sie dann nichts verstehen, bekommt es keiner mit." (I 5). Zudem geben die Befragten an, dass SuS mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf HK manchmal ungewöhnliche Verhaltensweisen ihren Mitschülerinnen und Mitschülern gegenüber aufweisen würden, beispielsweise „[…] Verwendung von unpassenden Vokabeln durch einen erschwerten Umgang mit Sprache.“ (I 10). Das Unverständnis der Mitschülerinnen und Mitschüler oder der Lehrkräfte für diese Verhaltensweisen kann dabei einen Schulwechsel begründen.Im Förderschwerpunkt HK wird von den Expertinnen und Experten ein Wechsel hin und her zwischen den Systemen als typisch beschrieben. Die SuS würden die Zeit an der Förderschule dafür nutzen, um wieder Kraft zu tanken und sich zu erholen, um dann wieder im allgemeinen System mitlaufen zu können (I 10).
Soziale Ebene: Auch auf der sozialen Ebene werden Kommunikationsprobleme mit Mitschülerinnen und Mitschülern sowie Lehrkräften beschrieben. Während der Pubertät kann es bei den SuS dann auch manchmal zu Schwierigkeiten kommen, „[…] die nehmen teilweise Hörgeräte raus, um ‚normal‘ auszusehen, können dann aber nicht mehr dem Unterricht folgen." (I 5).
Organisationale Ebene: Auf organisationaler Ebene werden fehlende Hilfsmittel (z. B. eine fehlende Soundfieldanlage), um am Unterricht teilhaben zu können, benannt. Im Bereich der institutionellen Rahmenbedingungen werden im Förderschwerpunkt HK eine schlechte Akustik in den allgemeinen Schulen als möglicher Wechselgrund beschrieben. Weiterhin werden mangelnde Kommunikation zwischen den Schulämtern sowie bürokratische Hürden bei der Beantragung von Hilfsmitteln herausgestellt.
Personale Ebene: Im Bereich der personalen Faktoren wird von den Befragten im Unterstützungsbedarf SE eine fortschreitende Erblindung als ein Grund für den Wechsel in die Förderschule beschrieben, beispielsweise um die Punktschrift zu erlernen oder zum Aneignen der Mobilität und Orientierung. SuS mit einem Unterstützungsbedarf SE würden zudem – ähnlich wie SuS mit einem Unterstützungsbedarf HK – manchmal für andere SuS als „merkwürdig“ wahrgenommene Verhaltensweisen aufzeigen (z. B. wackeln mit dem Rumpf oder Augenbohren).
Organisationale Ebene: Im Bereich der organisationalen Ressourcen werden im Förderschwerpunkt SE ebenfalls – wie im Förderschwerpunkt HK – fehlende Hilfsmittel beschrieben. Früher erhielten die SuS die Hilfsmittel über den Schulträger (sogenannter Gerätepool). Heute laufe das Antragsverfahren über die Krankenkassen, dadurch seien die Beantragungswege häufig sehr lang, bis der Schüler oder die Schülerin das Hilfsmittel erhalte.
Im Bereich der institutionellen Rahmenbedingungen werden ebenfalls bürokratische Hürden beschrieben. Die Regelschullehrkräfte würden zudem kein fachspezifisches Wissen über Hilfsmittel im Schulalltag sowie im Umgang mit sehbehinderten SuS aufweisen. Die Lehrkräfte nehmen weiterhin wahr, dass die SuS zum Teil im allgemeinen System eine Schulform unter ihren Leistungen besuchen würden, um dem Unterricht gut folgen und die Barrieren ausgleichen zu können (z. B. Realschule, wenn die Schülerin oder der Schüler eigentlich für das Gymnasium geeignet sei).
Personale Ebene: Auf personaler Ebene werden im Förderschwerpunkt KM fortschreitende Erkrankungen, Wahrnehmungsstörungen sowie ein sehr hoher Pflege- und Therapiebedarf als Gründe für den Wechsel in die Förderschule benannt. Bei dem Unterstützungsbedarf KM reiche zudem ein Blick allein auf die pädagogische Förderung nicht aus, hinzu kämen pflegerische und therapeutische Bedarfe, die häufig im allgemeinen System nicht abgedeckt werden könnten. Unter den Schulwechselnden seien häufig SuS, bei denen der Pflege- und Therapiebedarf weiter zunehme.
Organisationale Ebene: Weiterhin wird auf organisationaler Ebene skizziert, dass die Regelschullehrkräfte häufig kein Fachwissen über körperliche und motorische Unterstützungsbedarfe aufweisen würden, „[…] z. B. dass der Rollifahrer zwischendurch mal liegen oder stehen muss.“ (I 3). Auch die Ausstattung mit Hilfsmitteln sei nicht immer zufriedenstellend, ebenso die Unterbringung der Hilfsmittel in den Schulen.
Determinierend für den Förderschwerpunkt KM sei weiterhin auf institutioneller Ebene, dass es an Nebenräumen für Pflege- und Therapieangebote fehle „[…] die Mutter kommt in der Pause, um das Kind zu wickeln.“ (I 4).
Soziale Ebene: Im Förderschwerpunkt SQ berichten die Befragten, dass die Inhalte im Unterricht für SuS mit dem Unterstützungsbedarf SQ teilweise zu wenig erklärt würden und auch LRS nur wenig Berücksichtigung fänden „Die Inklusion hat sich nicht den Bedürfnissen der SuS angepasst!" (I 6).
Organisationale Ebene: Auf organisationaler Ebene wird beschrieben, dass im Unterricht die „einfache Sprache“ fehle, wodurch die SuS dem Unterricht teilweise nicht folgen könnten. Zudem fehle häufig die Zeit im Unterricht, um Inhalte nachzuholen, da dann schon die nächste Unterrichtsstunde beginne. Auch das Tempo im Regelschulunterricht wird als zu schnell beschrieben.
Das Ziel der vorliegenden Studie war, die Gründe für den Wechsel von der allgemeinen Schule in die Förderschule zu untersuchen. Die in den Interviews gewonnen Gründe für den Wechsel in die Förderschule sind weitgehend konsistent mit den (wenigen) Befunden aus der Literatur des deutschen Sprachraums (z. B. Lelgemann et al., 2012). Sie ergänzen diese dahingehend, dass zum ersten Mal umfassend die Gründe für den Wechsel von allgemeinen Schulen in Förderschulen mit den sonderpädagogischen Förderschwerpunkten SE, HK, KM sowie SQ in der Sekundarstufe I erfasst und förderschwerpunktübergreifend sowie förderschwerpunktspezifisch dargestellt wurden.
Zusammengefasst zeigt die vorliegende Untersuchung, dass SuS aus vielfältigen Gründen auf unterschiedlichen Ebenen von der allgemeinen Schule in die Förderschule wechseln. Besonders häufig kommt es laut den befragten Schulleitungen im ersten Jahr nach der Einschulung, beim Übergang in die weiterführende Schule sowie gegen Ende der Schulzeit, wenn es auf den Schulabschluss zugeht, zu einem Drop-out. Die beschriebenen Drop-outs (siehe Tabelle 2 im Anhang) bestätigen dieses Ergebnis.
Förderschwerpunktübergreifend auf personaler Ebene beschrieben die Befragten ebenfalls wie Bode und Hirner (2013) sowie Huber und Wilbert (2012) die Intensität des sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfes als einen Grund für den Wechsel in die Förderschule. SuS mit zusätzlich starken kognitiven Beeinträchtigungen oder intensivpädagogischen Unterstützungsbedarfen sowie fortschreitenden Erkrankungen würden deutlich häufiger in die Förderschule wechseln. Auch psychische Erkrankungen sowie herausfordernde Verhaltensweisen bestätigen sich als mehrfach benannte Wechselgründe (Lelgemann et al., 2012). Lelgemann et al. (2012) benennen in ihrer Untersuchung auffällige äußerliche Behinderungen in Kombination mit internalisierenden Verhaltensweisen als möglichen Grund für den Schulwechsel. In der vorliegenden Untersuchung verifiziert sich dieses Ergebnis nicht. Vielmehr wurden vermehrt Drop-outs benannt, die keine auffällige sichtbare Behinderung aufweisen. Durch die nicht offensichtliche Behinderung sei es für das Umfeld in der allgemeinen Schule schwieriger anzuerkennen, dass diese SuS spezielle Unterstützung erhalten.
Auf sozialer Ebene unterstreichen die Ergebnisse die Untersuchung von Lelgemann et al. (2012), dass neben der fehlenden Peergroup, die Haltung der Lehrkräfte der Inklusion gegenüber entscheidend sei. Kommt es zu Mobbing und/oder fehlen entsprechende inklusionspädagogische Konzepte im Unterricht, kann dies einen Schulwechsel bedingen. Die Frage der Haltung und Einstellung ist dabei längst keine bloße Frage des Wollens, sondern auch der konkreten Bedingungen schulischer Inklusion, die sich im Sinne von Vorteilen für alle Beteiligte beschreiben lassen müssen (Lelgemann et al., 2012).
Auf organisationaler Ebene bestätigt sich im Weiteren die fehlende Barrierefreiheit, die mangelnde Qualifizierung der Schulbegleitungen sowie die zu hohe Anzahl an SuS pro Klasse (GEW, 2015; Lelgemann et al., 2012). Ergänzend zu den in der Literatur bereits bekannten Gründen im Bereich der organisationalen Ressourcen, wird die mangelnde Inanspruchnahme der spezifischen Berufsvorbereitung in NRW im Rahmen von „Kein Abschluss ohne Anschluss“ und „Schule trifft Arbeitswelt“ (MAGS, 2019) für SuS mit sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfen im allgemeinen System von den Befragten als ein Wechselgrund herausgestellt. So erschien den Eltern die Berufsvorbereitung an der Förderschule deutlich individueller und zielgerichteter. Es wäre zu empfehlen vermehrt Informationsveranstaltungen, besonders an den zuvor benannten kritischen Klassenstufen, an den allgemeinen Schulen durchzuführen.
Auf institutioneller Ebene wurde von den Befragten ebenfalls die mangelnde Qualifizierung der Lehrkräfte durch entsprechende Fortbildungen beschrieben sowie fehlendes Material für den Unterricht in heterogenen Gruppen (GEW, 2015). Auch ein Bedarf an unterstützenden neutralen Beratungsangeboten, welchen Ziemen et al. (2015) in ihrer Studie identifizierten, wird in der vorliegenden Untersuchung deutlich. Auf dem Weg zu einem passenden Beratungsangebot, erfuhren die Eltern häufig Ablehnung, Unwissen und Frustration. Die befragten Eltern nahmen zudem die Beschulung an der Förderschule nach dem Drop-out als ein „Rundum-Paket“ wahr. Durch den organisierten Schultransport und den in der Schule stattfindenden Therapie- und Pflegemöglichkeiten entstand deutlich weniger Organisationsaufwand für die Eltern.
Förderschwerpunktspezifisch skizierten die Interviewten im Unterstützungsbedarf KM einen Schwerpunkt für den Wechsel vor allem in den mangelnden Pflege- und Therapieangeboten an den allgemeinen Schulen (Lelgemann et al., 2012). In den Sinnesbehinderungen (Förderschwerpunkt HK und SE) lag der Schwerpunkt meist in einem fehlenden Verständnis für den Nachteilsausgleich, den fehlenden Hilfsmitteln oder der fehlenden positiven Beziehungen zu Peers. Sinnesbehinderte SuS seien häufig die einzige Schülerin oder der einzige Schüler mit einer Sinneshinderung in der Klasse. Im Förderschwerpunkt SQ wurden Gründe vor allem durch die fehlende „einfache Sprache“ sowie ein zu schnelles Tempo im Unterricht herausgestellt.
Ein wesentliches Ergebnis der Analyse deckt sich mit den Ergebnissen von Lelgemann et al. (2012), dass bei keiner Schülerin und keinem Schüler nur ein ausschlaggebender Grund für einen Wechsel der Schulform ausgemacht werden konnte. Vielmehr bestehen zwischen den einzelnen Gründen vielfältige Wechselwirkungen (vgl. Tabelle 2 im Anhang). So hing beispielsweise die fortschreitende Erkrankung eines befragten Schülers unabdingbar mit einer Zunahme der Fehlzeiten im Unterricht zusammen. Die hohen Fehlzeiten konnten in einem kleinen Rahmen, wie der Förderschule deutlich besser aufgefangen werden, als an der allgemeinen Schule. Durch das häufige Fehlen war es zudem schwieriger soziale Kontakte zu knüpfen. Mit der Art der fortschreitenden Erkrankung hing weiterhin ein erhöhter Pflege- und Therapiebedarf zusammen. Pflege- und Therapiemöglichkeiten waren an der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt KM ein bereits fest etabliertes Angebot. Im allgemeinen System hingegen bedeutete dies für die Eltern einen sehr hohen Organisationsaufwand, zudem fehlten die Räume, um entsprechend Pflege und Therapie zu ermöglichen.
Festgehalten werden kann weiterhin, dass im Vorfeld des Drop-outs oft bereits viel ausprobiert wurde, bis letztlich ein Schulwechsel in Betracht gezogen wurde. Nachdem Wechsel in die Förderschule brauchten die SuS dann erst mal ein halbes bis dreiviertel Jahr zur Regeneration. Zwei der drei befragten SuS nahmen den Wechsel als ein Scheitern ihrer selbst wahr. Auch die befragten Eltern erlebten den Wechsel als ein Scheitern – ein „Scheitern der Inklusion“.
Die vorliegende Untersuchung geht einen ersten explorativen Schritt in die Erfassung von Gründen für den Schulwechsel von der allgemeinen Schule in die Förderschule. Es bleibt zu empfehlen, valide Daten zu Drop-outs im Längsschnitt und über einen längeren Zeitraum zu erheben. Im Sinne eines weiten Inklusionsverständnisses sollten zudem Merkmale, die mit Benachteiligung im Bildungssystem zusammenhängen, wie Ethnizität, Gender und sozioökonomischer Status, im Zusammenhang mit dem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf erforscht und hinsichtlich ihrer Interaktionen untereinander überprüft werden (Bergs & Niehaus, 2016).
Die Untersuchung zeigt, Drop-outs sind nicht nur Wechsel zwischen den Schulsystemen, sondern häufig als gescheitert wahrgenommene Bildungsbiografien. Hervorzuheben ist, dass gegenwärtig die sehr individuellen Bedarfe der Kinder und Jugendliche im allgemeinen System nur beschränkt erfüllt werden können. Auf dem Weg zu einem inklusiven Schulsystem ist es demzufolge unabdingbar, weiterhin auf die bereits bestehende Expertise in den Förderschulen zurückgreifen zu können. Inklusion ist ein Transformationsprozess, der mit Haltung beginnt und notwendigerweise die Ausstattung mit ausreichend Ressourcen voraussetzt. Die ausreichende Ausstattung mit notwendigen Ressourcen in den allgemeinen Schulen darf dabei keine Empfehlung bleiben, sondern muss eine Pflicht werden, die Vorteile für Alle mit sich bringt. Denn nur auf diese Weise kann den Forderungen der UN-BRK entsprochen werden.
Die Daten wurden im Rahmen eines Projektes (Juni 2017 – November 2017) im Dezernat Schulen, Inklusionsamt und Soziale Entschädigung, im Fachbereich Schulen des Landschaftsverbandes Rheinland erhoben. Die vorliegende Studie ist auf die Förderschulen in Trägerschaft des Landschaftsverbandes Rheinland (LVR) beschränkt. Aufbauende Untersuchungen mit größeren Zufallsstichproben zur Erhöhung der Repräsentativität werden empfohlen. Durch die Erweiterung auf die Förderschulen in Zuständigkeit des Landschaftsverbandes Westfalen-Lippe könnte eine Abdeckung ganz Nordrhein-Westfalens realisiert werden. Interessant wäre weiterhin die Ausdehnung auf die Förderschulen mit den Förderschwerpunkten ES, GG und LE.
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Schuljahr |
11/12 |
12 /13 |
13/14 |
14/15 |
15/16 |
16/17 |
17/18 |
Sehen |
454 |
406 |
412 |
413 |
433 |
429 |
444 |
Hören u. Kommunikation |
1.007 |
962 |
946 |
941 |
963 |
983 |
943 |
Körperliche u. motorische |
3.827 |
3.841 |
3.771 |
3.817 |
3.816 |
3.843 |
3.873 |
Sprache Sek. I |
890 |
865 |
838 |
824 |
874 |
947 |
970 |
Gesamt |
6.178 |
6.074 |
5.967 |
5.995 |
6.086 |
6.202 |
6.230 |
Hinweis: Berücksichtigt werden ausschließlich Präsenzschülerinnen und -schüler der LVR-Förderschulen.
Nr. |
Diagnose und Lernortwechsel |
Hilfsmittel/Unterstützung |
1 |
Förderschwerpunkt KM und evtl. LE (zum Zeitpunkt des Interviews Testung noch ausstehend), Schulwechsel zur 9. Klasse |
Rollstuhl |
2 |
Autismus, Förderschwerpunkt KM und ES, Schulwechsel zur 5. Klasse |
Schulbegleitung (15h/Woche) |
3 |
Förderschwerpunkt KM, LE, Rasmussen-Enzephalitis, Schulwechsel zur 3. Klasse |
Unterstützung beim An- und Ausziehen der Kleidung und bei den Toilettengängen |
4 |
KM, LE, Autismus, verhaltensauffällig, Schulwechsel zur 4. Klasse |
|
5 |
Autismus, Neurofibromatose, Förderschwerpunkt KM und GG, Schulwechsel zur 9. Klasse |
Schulbegleitung (40h/Woche), Wickeltisch für die tägliche Hygiene, ein Therapiestuhl sowie ein Spezialtisch für den Unterricht |
6 |
Förderschwerpunkt KM, SQ, LE, ADHS, Adipositas, Schulwechsel zur 5. Klasse |
Medikation zur Beruhigung |
7 |
Förderschwerpunkt SQ, ADHS, Schulwechsel zur 5. Klasse |
- |
8 |
Förderschwerpunkt SQ, HK, Schulwechsel zur 5. Klasse |
- |
9 |
Förderschwerpunkt KM, SE, LE, Schulwechsel zur 5. Klasse |
Auszeiten |
10 |
Autismus, Förderschwerpunkt KM, ES, GG, Schulwechsel zur 5. Klasse |
Schulbegleitung 40h |
11 |
Autismus, Förderschwerpunkt SQ, ES, Schulwechsel zur 7. Klasse |
Schulbegleitung 40h, Hörschutz, Auszeiten |
12 |
Autismus, Förderschwerpunkt SQ, Schulwechsel zur 5. Klasse |
- |
13 |
Förderschwerpunkt SQ, ES, Entwicklungsverzögerung, Fetales Alkoholsyndrom, Schulwechsel zur 7. Klasse |
Schulbegleitung (15h/Woche) |
14 |
Förderschwerpunkt SQ, ES, Fetales Alkoholsyndrom Schulwechsel zur 5. Klasse |
- |
15 |
Förderschwerpunkt KM, GG, Epilepsie, Schulwechsel zur 4. Klasse |
Private Nachhilfe |
16 |
Förderschwerpunkt KM, SE, LE, Schulwechsel zur 5. Klasse |
Schulbegleitung (40h/Woche) |
17 |
Förderschwerpunkt KM, LE, Epilepsie, Schulwechsel zur 4. Klasse |
- |
18 |
Förderschwerpunkt SE, KM, Schulwechsel zur 11. Klasse |
Lesegerät |
Erläuterung: Körperliche und motorische Entwicklung (KM), Lernen (LE), Sprache (SQ), Geistige Entwicklung (GG), Sehen (SE), Emotionale und soziale Entwicklung (ES), Hören und Kommunikation (HK), Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS)
Anmerkung: Weitere demografische Daten wurden zum Zwecke der Anonymität nicht mit aufgeführt.