Olaf Hoos, Julia Loose und Laura Bünner: Zentrale Gelingensbedingungen inklusiver Hochschulbildung für Studierende mit Behinderung und chronischer Erkrankung

Abstract: Die Studie fokussiert die Identifizierung zentraler Gelingensbedingungen inklusiver Hochschulbildung für Studierende mit Behinderung und chronischer Erkrankung in Bayern. Hierzu wurden anhand eines Mixed-Methods-Ansatzes themenspezifisches Wissen und Einstellungen von Lehrenden sowie Beauftragten an bayerischen Hochschulen mittels problemzentrierter Interviews sowie einer validierten Übersetzung eines themenspezifischen internationalen Befragungsinstruments erhoben. Abschließend wurden zugehörige Handlungsempfehlungen formuliert, die eine inklusionsorientierte Hochschulkultur in Bayern weiter befördern sollen.

Stichworte: Inklusion, Hochschule, Gelingensbedingungen, Barrieren, Einstellung, Hochschullehrende, Behindertenbeauftragte

Inhaltsverzeichnis

1. Theoretische Grundlagen und Forschungsstand
2. Methoden
3. Ergebnisse
4. Diskussion und Handlungsempfehlungen
5. Literatur

1. Theoretische Grundlagen und Forschungsstand

1.1 Ausgangssituation

Die Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen (UN-BRK) sowie die Empfehlung der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) „Eine Hochschule für Alle“ im Jahr 2009 forderten die deutschen Hochschulen dazu auf, eine gleichberechtigte und diskriminierungsfreie Teilhabe von Studierenden mit studienerschwerender Beeinträchtigung (SmB) an der Hochschulbildung durch angemessene Vorkehrungen und geeignete Maßnahmen zur Herstellung von Barrierefreiheit sicherzustellen Ergänzend dazu ist eine Zunahme von SmB sowohl international (Venville et al. 2016; Wynants & Dennis 2017) als auch in Deutschland zu verzeichnen. Daten von 2016 belegen, dass ca. 264.000 Studierende in Deutschland (ca. 11%) eine studienerschwerende gesundheitliche Beeinträchtigung aufweisen (Middendorff et al. 2017, 36), wobei dies einem Anstieg um 4% im Vergleich zu 2012 entspricht (Middendorff et al. 2013, 450) In diesem Kontext führt die Kombination aus vorliegender Beeinträchtigung und (erlebter) Hochschulumgebung dazu, dass die beeinträchtigten Studierenden im Rahmen ihres Studiums eine Studienerschwernis erfahren, also „behindert werden“. Begrifflich bezieht sich das im Hochschulkontext verwendete Behinderungsverständnis somit auf ein dynamisches, sich ständig weiterentwickelndes bio-psychosoziales Konstrukt, welches in der UN-BRK (Art. 1, Satz 2) zum Ausdruck kommt (Beauftragte der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen 2017). Demnach wird unter der Gruppe der SmB, eine sehr heterogene Gruppe verstanden, zu denen u.a. Studierende mit motorischen Beeinträchtigungen und chronisch-körperlichen Erkrankungen genauso gehören wie solche mit psychischen Erkrankungen, Teilleistungsstörungen (Legasthenie und Dyskalkulie) und Seh-, Hör- und Sprechbeeinträchtigungen (Deutsches Studentenwerk (DSW) 2012, 9).

1.1 Empirische Befunde zur Situation von SmB

Während der aktuelle internationale Forschungsstand zur Situation von SmB im Hochschulkontext bereits eine lange Tradition vorweisen kann (Madaus et al. 2016; Moriña 2017), sind nationale Befunde zum Thema deutlich rarer und erst in den letzten Jahren hinzugekommen (Klein 2016; Stemmer 2017; Peschke 2019). Dabei wird deutlich, dass bisher v.a. die Studierendenperspektive und ihr Blick u.a. auf Barrieren und Gelingensfaktoren, den Bildungsübergang und -abschluss sowie die Problematik der Offenbarung einer nicht-sichtbaren Beeinträchtigung beleuchtet wurden, während Befunde zu anderen Hochschulmitwirkenden deutlich seltener sind und insbesondere die Einstellung zu SmB, themenspezifische Weiterbildung, angemessene Vorkehrungen im Hochschulsetting und geeignete Maßnahmen zur Herstellung von Barrierefreiheit thematisieren (Madaus et al. 2016; Moriña 2017). In diesem Kontext belegen Befunde zum nachweislich erschwerten Hochschulübergang von SmB (Garrison-Wade 2012; Leake & Stodden 2014; Moriña 2017) als auch zu deren geringeren Abschlussquoten, verglichen mit Studierenden ohne Beeinträchtigung (Garrison-Wade 2012; Stein 2014; Moriña 2017), trotz eines häufig höheren notwendigen Investments in das Studium, eindrucksvoll, dass diverse Beeinträchtigungen in Wechselwirkung mit vielfältigen baulichen, organisatorischen, kommunikativ-informationellen, didaktischen, strukturellen und einstellungsbezogenen Barrieren im Hochschulalltag (Garrison-Wade 2012; Klein & Schindler 2016; Moriña 2017) die Teilhabe an der Hochschulbildung erschweren.
Die Einstellung von Hochschullehrenden ist als wesentliche Barriere mit maßgeblichem Einfluss auf Studienteilhabe und -erfolg von SmB anzusehen (Wolman et al. 2004; Becker & Palladino 2016; Faggella-Luby et al. 2017). Neben der grundsätzlichen Einstellung der Lehrenden sind auch ihr Wissen über beeinträchtigungsbezogene Kontexte (Burgstahler & Moore 2009) sowie ihre Sensibilität in der Interaktion mit SmB bedeutsam (Vogel et al. 2008; Sniatecki et al. 2015). Ein themenspezifischer Wissensstand kann mit einem Bewusstsein für die Situation der SmB und der Einstellung gegenüber diesen korrespondieren (Baker et al. 2012), was dann ggf. in der Interaktion zum Ausdruck kommt, sodass bspw. eine Beeinträchtigung angezweifelt wird (Vogel et al. 2008; Leake & Stodden 2014) oder Unverständnis für einen besonderen Förderbedarf im Hochschulstudium auftritt. Insbesondere gegenüber Studierenden mit nicht-sichtbaren Beeinträchtigungen (SmnsB) können fehlende Kenntnisstände und mangelnde Sensibilität zu unangemessenen Verhaltensweisen seitens der Lehrenden führen (Stein 2013; Moriña 2017). Da die Sichtbarkeit einer Beeinträchtigung einen entscheidenden Einfluss auf die soziale Interaktion der Lehrenden mit den SmB nimmt, wird häufig in der themenspezifischen Literatur zwischen SmsB und SmnsB unterschieden (Leake & Stodden 2014; Moriña 2017). Dieser Umstand ist besonders relevant, da insgesamt nur 4% der SmB in Deutschland eine auf Anhieb sichtbare Beeinträchtigung aufweisen (DSW 2018, 2). Die Offenbarung einer Beeinträchtigung wird von SmnsB häufig gemieden, da sie Stigmatisierung, negative soziale Konsequenzen sowie eine geminderte Leistungserwartung als Reaktion befürchten (Leake & Stodden 2014; Lyman et al. 2016; Moriña 2017). Aktuelle nationale Daten zeigen auf, dass Studierende mit psychischen Beeinträchtigungen u.a. am seltensten einen Nachteilsausgleich (NTA) beantragen (DSW 2018, 175). Dies birgt eine erhöhte Gefahr eines Studienabbruchs und bedarf deshalb besonderer Qualifikationen in der Beratung (Kupferman & Schultz 2015).
Um Teilhabe an der Hochschulbildung für SmB zu gewährleisten, stehen grundsätzlich reaktiv regulierte, individuell angemessene Vorkehrungen sowie proaktiv gestaltete, systemische Maßnahmen zur Herstellung von Barrierefreiheit zur Verfügung (Peschke 2019, 13–17). Erstere werden prüfungsbezogen in der Regel über einen individuellen NTA im Rahmen eines offiziellen Beantragungs- und Genehmigungsverfahrens administriert (Gattermann-Kasper 2016). Hinsichtlich der Beantragung von NTAen werden die SmB von den gesetzlich verpflichtend zu bestellenden Beauftragten für SmB deutscher Hochschulen und ggf. vorhandenen Beratungsstellen sowie auf internationaler Ebene von bereits deutlich länger etablierten Disability Services (DS) unterstützt (DSW 2012; Scott et al. 2016). Im weiteren Verlauf wird ausschließlich die Bezeichnung „Beauftragte(r)“ verwendet, was, sofern nicht explizit angemerkt, unterstützende BeraterInnen aus hochschulinternen Beratungsstellen miteinschließt. Auch wenn angemessene Vorkehrungen und NTAe als wirksame Unterstützungsinstrumente für SmB gelten (Salzer et al. 2008), nutzen selbige aktuell lediglich 29% der SmB in Deutschland (DSW 2018, 178). Mögliche Erklärungsgründe für eine geringe Inanspruchnahme können z.B. in der Notwendigkeit der Offenbarung einer Beeinträchtigung, der mangelnden Qualität und Verfügbarkeit von Beratungsangeboten, der aufwendigen Beantragung/Administration, dem persönlichen Wunsch nach Selbstständigkeit ohne Sonderregelungen und der Angst vor negativen sozialen Reaktionen sowie negativen Vorerfahrungen mit Lehrenden gesehen werden (Lyman et al. 2016, 139). Die Einstellung von Hochschulmitwirkenden gegenüber SmB kann auch bei der Genehmigung bzw. Aushandlung von NTAen eine bedeutsame Rolle spielen (Wynants & Dennis 2017). Ferner deutet sich an, dass der zur Wahrnehmung von NTAen bedeutsame themenspezifische Informationsaustausch zwischen SmB und weiteren Hochschulmitwirkenden (Moriña 2017) stabile Kommunikationsstrukturen und damit Netzwerke auf unterschiedlichen Ebenen erfordert, die durch Konzepte eines inklusionsorientierten Campusklimas unterstützbar scheinen (Harbour & Greenberg 2017). Ergänzend erscheinen proaktive, systemische Konzepte zur Herstellung von Barrierefreiheit wichtig, die u.a. zur Vermeidung des Offenbarungszwangs von SmnsB und zur Reduzierung von NTAen dienen können und im internationalen Hochschulkontext meist über „Universal Design“ (UD) Ansätze entwickelt wurden (McGuire 2014). Beim UD handelt es sich grundsätzlich um eine Gestaltung von Produkten und Umwelten, die eine größtmögliche NutzerInnenvielfalt ermöglichen, ohne spezifische Anpassungen zu benötigen (Burgstahler 2009, 5). Internationale Befunde deuten an, dass die diesbezüglichen bildungsbezogenen Weiterentwicklungen „Universal Design for Instruction“(UDI) und „Universal Design for Learning“(UDL), welche mittels verschiedener Prinzipien Lehr-Lern-Settings für alle Studierenden im Sinne von Konzepten zur guten Lehre barrierearm gestalten und nicht speziell für SmB konzipieren (Fisseler & Markmann 2012; Black et al. 2015).
Des Weiteren erscheinen Weiterbildungsmaßnahmen im Hochschulkontext wirksam zur Verbesserung des themenspezifischen Kenntnisstandes und der Einstellung zu SmB (Sniatecki et al. 2015; Moriña 2017) und gelten aus Studierendensicht als essentiell für eine inklusionsorientierte Hochschule (Moriña et al. 2016). Die Notwendigkeit des Ausbaus themenspezifischer Weiterbildung deutete sich bereits 2014 in einer bundesweiten Befragung der Beauftragten an, da lediglich 18% (DSW 2014, 9) dieser angaben, Informations- und Weiterbildungsveranstaltungen für Lehrende an deren Hochschule anzubieten. Auch für die Beauftragten selbst sind regelmäßige Fortbildungen zur Qualitätssicherung von Beratungsleistungen für SmB von besonderer Bedeutung (Lyman et al. 2016), was insbesondere für nicht-sichtbare Beeinträchtigungen zu gelten scheint (Stein 2014; Moriña 2017).
Nicht zuletzt können bspw. relativ unflexible Studienstrukturen eine bedeutsame strukturelle Barriere darstellen, was durch die im Rahmen der Bologna-Reform modularisierten Studiengänge z.T. verstärkt wurde, sodass die relativ starre und konsekutive Struktur vieler BA-/MA-Studiengänge wenig Flexibilität im Studienverlauf für SmB zulassen, die sie eigentlich zur Kompensation der beeinträchtigungsbezogenen Mehrbelastung im Studium benötigen (Klein & Schindler 2016, 9–10). Mit einer reduzierten Flexibilität verstärkt sich letztlich die Abhängigkeit der Studienpartizipation von SmB vom NTA (HRK 2009, 4).
Zusammenfassend implizieren die bisherigen Befunde zur Studiensituation von SmB im Hochschulsetting, dass die Studierendenperspektive international relativ häufig und auch in Deutschland durch die „best“-Studien zumindest deskriptiv erfasst wurde, während Befunde zur Sicht der Lehrenden deutlich geringer bzw. im deutschsprachigen Raum kaum vorhanden sind. Deshalb nimmt dieses Projekt insbesondere die Perspektive von bayerischen Hochschullehrenden und Beauftragten in den Blick, um aus deren Perspektive zentrale Gelingensbedingungen für eine inklusionsorientierte Hochschulbildung in Bayern formulieren zu können.

2 Methoden

2.1 Untersuchungsdesign

Das methodische Vorgehen (Abb.1) ist dem Qualitativ-Mixed-Methods-Ansatz zuzuordnen (Leech & Onwuegbuzie 2009). Im ersten Schritt wurden zunächst qualitative Interviews mit bayerischen Beauftragten für SmB geführt. Diese gingen dem weiteren Methodeneinsatz im Sinne eines sequentiellen Designs voraus und beeinflussten die Planung und Durchführung der sich anschließenden parallelen qualitativen und quantitativen Befragungen bayerischer Hochschullehrender, die überwiegend unabhängig voneinander ausgewertet und erst in der Diskussion zusammengeführt wurden.
 
Abbildung 1: Untersuchungsdesign der Gesamtstudie

2.2 Qualitative Interviews

Als qualitative Interviewform wurde das problemzentrierte, leitfadengestützte Interview gewählt. Dabei wurden mit Hilfe von Interviewleitfäden neben der allgemeinen Erfassung der Studiensituation von SmB an bayerischen Hochschulen insbesondere der Ist-Zustand bzgl. Einstellung und Qualifizierung von Beauftragten und Lehrenden im bayerischen Hochschulsetting erfragt. Im ersten Schritt wurden zunächst bayerische Beauftragte für SmB interviewt, die als gesetzlich bestellte VertreterInnen umfassende, systemische Kenntnisse zum Thema erwarten ließen, um anschließend den Leitfaden für Hochschullehrende adäquat anzupassen. Die Beauftragten wurden durch den Sprecher des Netzwerks der bayerischen Beauftragten auf freiwilliger Basis angeworben. Die interviewten Lehrenden wurden überwiegend durch Fakultätsbeauftragte oder (Studien-)Dekanate zur Teilnahme gewonnen und mussten umfangreiche Lehrerfahrung besitzen (hohes Lehrdeputat, ggf. zentrale Funktion im Studiengangmanagement; Beschäftigungsdauer von mind. einem Jahr). Die Interviews wurden digital aufgezeichnet, transkribiert und anschließend über die zusammenfassende qualitative Inhaltsanalysenach Mayring (2015, 70) softwareunterstützt (MAXQDA 12 Standard) analysiert.

2.3 Quantitative Befragung

Für die quantitative Befragung der Lehrenden wurde das international etablierte und validierte Instrument „Expanding cultural awareness of exceptional learners (ExCEL)“ (Lombardi & Murray 2011) genutzt, welches anhand von 39 Items (sechsstufige Likert-Skala) die reliable und valide Erfassung von Einstellungen, Wahrnehmungen und Qualifikationen von Hochschullehrenden gegenüber SmB in unterschiedlichen Hochschulen ermöglicht (Lombardi 2010; Lombardi & Murray 2011). Die Übertragung des Messinstruments in eine deutsche Online-Version erfolgte nach Standardverfahren inkl. Pretest (Banville et al. 2000). Für die Validierung wurden explorative (EFA) und konfirmatorische (KFA) Faktorenanalysen durchgeführt (Jackson et al. 2009). Die Extraktion der Faktoren der EFA erfolgte über das Kaiser-Kriterium, die Betrachtung des Screeplots und einer Parallelanalyse, während zur Sicherung einer optimalen Konsistenz und Stabilität der Faktorstruktur verschiedene Rotationsverfahren (Varimax, Oblimin und Maximum Likelihood) verglichen wurden. Items die uneindeutig auf verschiedene Faktoren luden, wurden über Reliabilitätsanalysen zugeordnet, Ladungen unter .3 nicht berücksichtigt. Zur Einschätzung der globalen Güte sowie der Akzeptanz des Modells wurden bei der KFA Standardindizes betrachtet (z.B. CFI, RMSEA, SRMR) (Hu & Bentler 1999). Des Weiteren wurden zur Konsistenzprüfung Cronbachs Alpha für die Faktoren und für alle Items die Inter-Item-Korrelationen sowie die korrigierten-Item-Skala-Korrelationen berechnet. In Bezug auf die diskriminante Validität wurden die Faktorreliabilitäten und die je Faktor extrahierte Varianz berechnet. Neben der deskriptiven Darstellung der Daten erfolgte eine umfangreiche inferenzstatische Prüfung für die ersten zwei Themenblöcke des Fragebogens (personenbezogene Daten und Weiterbildung) und den durch die EFA und KFA generierten Faktoren. Dabei wurden je nach Voraussetzung parametrische (ANOVA) oder nicht-parametrische (Mann-Whitney-U) Tests angewandt. Als Effektstärken für bedeutsame Unterschiede zwischen den Gruppen (z.B. „Alter“: <35J.; 36-50J.; >50J.) wurde Cohens d berechnet (Cohen 2013). Es werden nachfolgend nur signifikante Ergebnisse (p< 0.05) mit Effektstärken über d= .2 dargestellt.Alle statistischen Berechnungen erfolgten mit Hilfe von SPSS Statistics 25 und R (3.3.3).

3 Ergebnisse

3.1 Ergebnisse der Interviews der Beauftragten und Lehrenden

Von 32 staatlichen Hochschulbeauftragten in Bayern nahmen 13 an der Befragung teil. Zudem wurden 20 Interviews mit ausgewählten Hochschullehrenden von vier Hochschulen aus 12 Fakultäten geführt, da dies einem Querschnitt häufig in der bayerischen Hochschullandschaft vertretener Fakultäten entsprach und sich nach ca. 15 Interviews kaum neue Aspekte ergaben. Tabelle 1 subsummiert die wesentlichen inhaltlichen Aussagen, die zu den Leitaspekten der Interviewleitfäden zur Sprache kamen.

Tabelle 1: Leitaspekte und zugehörige Hauptaussagen der Beauftragten und Lehrenden

Ergebnisse der quantitativen Erhebung

N= 807 Lehrende aus fünf bayerischen Hochschulen (2 Universitäten, 3 HAWs) beantworteten den Fragebogen vollständig (10%< Rücklauf <21%), der in der deutschen Übersetzung sieben übergeordnete, stabile und zum Original vergleichbar konsistente Faktoren (0.6< α <0.9) mit ähnlicher Gesamtvarianzaufklärung (54,4%) und hinreichender statistischer Güte (KFA: Cmin/DF= 2,8; CFI= .84; RMSEA= .062; SRMR= .068; AIC= 1932.9; CAIC= -2633.7) aufwies. Tabelle 2 stellt die Werte der Faktoren des übersetzten und modifizierten (m) sowie des Originalfragebogens (O) gegenüber (Lombardi & Murray 2011). Die Zusammensetzung des 2., 4., 5. und 6. Faktors ist mit dem Original identisch, trotz Anpassung der Titel. Die anderen Faktoren lassen die Originalstruktur zumindest erkennen. Eine hohe Ausprägung entspricht stets einer hohen Zustimmung (Likert Skala: 1= „starke Ablehnung“; 6 = „starke Zustimmung“). Der 1. Faktor (Unterstützung bei NTAen) verdeutlicht bei hoher Zustimmung und höchster Varianzaufklärung, dass die Lehrenden dazu bereit sind, SmB bei einem NTA zu unterstützen, wobei z.B. zusätzliche Prüfungszeit eher unterstützt wird als eine Reduzierung von Pflichtliteratur.Faktor 2 kennzeichnet den eher niedrigen Kenntnisstand zu Gesetzen im Kontext „Studium und Behinderung“ sowie zu technischen Hilfsmitteln und adäquaten Anpassungen. Dass die Befragten in moderatem Maße bereit sind, Zeit für inklusive Lehr-Lernsettings zu investieren, wird in Faktor 3 deutlich. Faktor 4 belegt eine hohe Bereitschaft Materialien zugänglich zu machen, ähnlich wie Faktor 5 eine hohe Leistungserwartung an SmB. Faktor 6 belegt die moderate Kenntnis von und Zufriedenheit mit hochschulinternen Unterstützungsangeboten für SmB und Lehrende. Innerhalb des letzten Faktors 7 wird Gründen eher widersprochen, die der Umsetzung angemessener Vorkehrungen entgegenstehen.
Tabelle 2: Faktorenbenennung, Mittelwerte (x), Standardabweichungen (sd) und rel. Varianzaufklärung (%s2) der Faktoren (originär (o) und modifiziert (m)) des ExCEL

Die inferenzstatistischen Ergebnisse sind in Tabelle 3 dargestellt. Hierbei zeigen sich bei einigen Faktoren hohe Effektstärken bzgl. Mittelwertunterschieden von Subgruppen in Abhängigkeit von Fakultät, Beschäftigungsdauer, AdressatInnengruppe und Fortbildungsstand (vgl. Tab.3).

Tabelle 3: Mittelwerte (x) und Effektstärken (Cohens d) zu ausgewählten statistisch bedeutsamen Subgruppenunterschieden hinsichtlich personen- und lehrbezogener Aspekte, Vorerfahrung mit SmB und themenspezifischem Fortbildungsstand

Abk.: x/x : Mittelwert Gruppe 1/Mittelwert Gruppe 2; G: Geschlecht; A: Alter; B: Beschäftigungsverhältnis; F: Fakultät; Bd: Beschäftigungsdauer; Sf: Seminarform; S: Studierendenschaft; K: Kontakt; E: Erfahrung; Fa/F/B: Familie/Freunde/Bekannt; Wb: Weiterbildung (Fortbildung und/oder Autodidakt); GuS.ws: Geistes- und Sozialwissenschaften; WRI: Wirtschaft, Recht und Ingenieurwesen; Ntw.: Naturwissenschaften; Promo.: Promovierende; (n/j): (nein/ja).

4 Diskussion und Handlungsempfehlungen

4.1 Themenspezifischer Wissensstand von Lehrenden und Beauftragten

Aus der Vielzahl an möglichen Barrieren für SmB, die baulicher, organisatorischer, kommunikativ-informationeller, didaktischer, struktureller und einstellungsbezogener Natur sein können (Garrison-Wade 2012; Moriña 2017), fällt es den befragten Lehrenden z.T. schwer konkrete Barrieren, über bauliche hinaus, für SmB zu identifizieren. Die Beauftragten offenbarten diesbezüglich höhere Kompetenzen, wobei auch ihr erster Gedanke häufig baulichen Barrieren galt. Es scheint literaturkonform (Klein & Schindler 2016) häufig noch das typische Bild von körperlicher Beeinträchtigung (RollstuhlfahrerIn) zu dominieren, auch wenn es aus Sicht der SmB vielfältige weitere Barrieren zu bewältigen gilt (Moriña 2017; DSW 2018). Von diesen wurden häufig z.B. Barrieren in Bezug auf Kursmaterialien, Zugang zu technischen Hilfsmitteln oder zu Lehrwerken literaturkonform genannt (Moriña 2017; DSW 2018), wobei die Schaffung von mehr Barrierefreiheit generell als zeit- und/oder kostenintensiv angesehen wurde. Eine deutliche Bereitschaft zur Unterstützung bei diesbezüglichen angemessenen Vorkehrungen wurde auch von den Lehrenden signalisiert (Vgl. Tab.2, Faktor 1), zusätzliche Zeit dafür aufzubringen allerdings weniger deutlich (vgl. Tab.2, Faktor 3). Die Beauftragten unterstützten Lehrende und SmB in diesem Kontext (vgl. Tab.1), obwohl auch sie monieren, dass ihnen hinreichende zeitliche, finanzielle und personelle Kapazitäten dafür oftmals fehlten (HRK 2009; DSW 2014). Auch die häufige Benennung des stark verschulten und unflexiblen BA-/ MA-Studiums als strukturelle Barriere bestätigt bereits vorhandene Befunde aus Studierendensicht (unflexibler Stundenplan, starre Vorgaben des Studienverlaufsplans, etc.) (DSW 2018). Das starre Studiensystem übe laut der Interviewten nicht nur erhöhten Druck auf alle Studierenden aus, sondern ließe auch kaum individuelle Entwicklungs- und Ausweichmöglichkeiten zu, was für SmB als besonders problembehaftet zu sehen ist (HRK 2009; Klein & Schindler 2016). Konkret stellten v.a. starre, sehr detaillierte Prüfungsvorgaben aus Sicht einiger Lehrender ein Hindernis für eine unkomplizierte Unterstützung von SmB dar. Vereinzelt wurden auch Studiengänge mit Eignungsprüfungen als ungerechtfertigte Barrieren wahrgenommen.
Die in der Literatur häufiger beschriebene besondere Vulnerabilität von SmB zu Studienbeginn (Garrison-Wade 2012; Leake & Stodden 2014; Moriña 2017) bedingt durch die Notwendigkeit vielfältiger zeitkritischer Neuorientierungen (ggf. Ortswechsel, Aufbau neuer Unterstützungssysteme und sozialer Netzwerke, Organisation von Nachweisen für NTAe, etc.) wurde in den qualitativen Interviews nur indirekt und im Einzelfall bspw. insofern angesprochen, dass ein mehrwöchiges Vorstudium den Übergang zum Studium erleichtern könne. Auch Empowerment-Strategien zur Stärkung von Eigenkompetenzen der SmB (u.a. Selbsthilfe, -bestimmung, - wirksamkeit(serwartung) und -management) (Garrison-Wade 2012), die nachweislich den Übergang zum Studium erleichtern können oder persönliche Netzwerke mit KommilitonInnen und Familienangehörigen (Lombardi et al. 2016) sowie MentorInnen aus höheren Jahrgängen (Patrick & Wessel 2013) kamen nur sehr vereinzelt zur Sprache.
Als konkrete Möglichkeiten zur Reduzierung von Barrieren wurden von Beauftragten und Lehrenden u.a. die Standardisierung von Anträgen für NTAe, die Zuhilfenahme von technischen Hilfsmitteln für SmB, die Möglichkeit auf Semesterteilzeit, die Flexibilisierung von Prüfungsformen, das Arbeiten in kleineren Gruppen oder auch der Einbau von Aufzügen oder Rampen genannt, was konkreten Standardmaßnahmen zur Herstellung von Barrierefreiheit sowie angemessenen Vorkehrungen entspricht (Moriña et al. 2016; Welti & Herfert 2017; Peschke 2019, 13–17). Dabei wurden häufiger reaktive angemessene Vorkehrungen auf der Individualebene als proaktive systemische Maßnahmen zur Herstellung von Barrierefreiheit angeführt. Zugehörige Prinzipien zur Herstellung von Barrierefreiheit im Sinne des Universal Design (Burgstahler 2009; McGuire 2014) wurden allerdings weder von Beauftragten noch Lehrenden explizit genannt. Die quantitativen und qualitativen Ergebnisse lassen diesbezüglich zwar implizites Interesse und eine Bereitschaft zur Übernahme von UDI-Elementen erkennen, allerdings scheint der konkrete mögliche Nutzen von UD z.B. für eine Reduzierung von NTAen (Burgstahler 2009; Peschke 2019) sowie für SmB (insb. SmnsB), die sich aus unterschiedlichen Gründen nicht offenbaren wollen, nicht bekannt oder zumindest nicht präsent, sodass diesbezüglich Förderbedarf besteht.
Mangelnde Kenntnisse von Lehrenden zu studienerschwerenden Beeinträchtigungen und damit verbundene Unsicherheiten wurden von Lehrenden als auch von Beauftragten literaturkonform (Moriña et al. 2016; Moriña 2017) mehrfach als Barriere benannt (vgl. Tab.1), was der Sicht von SmB in Deutschland entspricht, die z.B. die Kommunikation und die Kontaktaufnahme seitens der Lehrenden häufig als problembehaftet sehen (DSW 2018, 116). Die Beauftragten nahmen ferner zumindest vereinzelt eine beeinträchtigungsabhängige Studienfachpräferenz von SmB wahr, die ebenfalls der Selbstauskunft von SmB in Deutschland entspricht (Middendorff et al. 2017, 37; DSW 2018, 47). Die Beauftragten differenzierten außerdem nahezu ausnahmslos zwischen SmsB und SmnsB sowie u.a. zwischen psychischen Beeinträchtigungen und Teilleistungsstörungen und waren sich einig, dass v.a. die Zahl der psychisch beeinträchtigten Studierenden zu nimmt und diese eine besondere Herausforderung im Hochschulkontext darstellt (vgl. Tab.1). Dies lässt sich empirisch durch den von 2012 bis 2018 um 8% auf 53% gestiegenen Anteil von SmB mit psychischen Beeinträchtigungen belegen (DSW 2012, 13; 2018, 20). Den Lehrenden hingegen fiel eine systematische Differenzierung von Beeinträchtigungen literaturkonform relativ schwer (Stein 2013; Kupferman & Schultz 2015), wobei nicht-sichtbare Beeinträchtigungen häufig mit psychischen Erkrankungen gleichgesetzt wurden und unsystematisch Bezüge z.B. zu Teilleistungsstörungen geäußert wurden. Eine Stärkung von allgemeinen Kenntnisständen zu unterschiedlichen Beeinträchtigungen könnte zumindest Unsicherheiten im Umgang reduzieren (Debrand & Salzberg 2005). In diesem Kontext scheint ferner ein mittlerer Effekt der Kontaktanzahl mit SmB und beeinträchtigungsbezogenen Kenntnissen bzw. der Bereitschaft zur Unterstützung vorhanden (vgl. Tab.2, Faktoren 1, 2, 6, 7 bei Subgruppen K), sodass Maßnahmen zur Kontaktsteigerung im Rahmen von Disability Awareness Programmen im Hochschulsetting Unsicherheiten und Vorurteile abbauen helfen könnten (Roth et al. 2018).
Die Daten der Lehrendenbefragungen belegen nicht zuletzt deutlich, dass trotz der umfangreichen Stärkung der Rechte von Menschen mit Beeinträchtigung die zugehörigen gesetzlichen Vorgaben vielen Hochschullehrenden eher nicht geläufig sind und sie dies auch selbst so einschätzen (vgl. Tab.2, Faktor 2). Dies ist konform zu früheren Befunden (Vogel et al. 2008; Burgstahler & Moore 2009) und entspricht auch den Ergebnissen der Originalstudie (Lombardi & Murray 2011) sowie einer Vergleichsstudie zwischen USA, Spanien und Kanada (Lombardi et al. 2015). Die interviewten Beauftragten kannten hingegen überwiegend den gesetzlichen Rahmen (vgl. Tab.1) und fungieren in diesem Kontext als NetzwerkpartnerInnen der Lehrenden, wobei eine detaillierte und systematische Spezifizierung auch ihnen nicht immer gelang.

4.2 Sensibilität und Einstellung der Lehrenden und Beauftragten

Ein gering ausgeprägtes Bewusstsein für die Situation von SmB korrespondiert häufig mit einem Mangel an Sensibilität (Baker et al. 2012), daher erachteten die interviewten Beauftragten u.a. Aufklärung und Sensibilisierung als eine ihrer Hauptaufgaben (vgl. Tab.1), was im internationalen Kontext ebenso für die DS gilt (Lyman et al. 2016; Scott et al. 2016). Die Beauftragten erschienen überwiegend sensibilisiert, was bspw. durch die Betonung der Notwendigkeit für niederschwellige oder auch anonyme Möglichkeiten zur Kontaktaufnahme der SmB deutlich wurde. Die Lehrenden schienen tatsächlich gegenüber SmB im Allgemeinen und v.a. SmnsB im speziellen eine deutlich geringere Sensibilität aufzuweisen, da sie deren besondere Bedürfnisse und beeinträchtigungsspezifische Barrieren nur bedingt differenzieren konnten und sich von sich aus zur Vorstellung eines optimalen Studiums nur in Einzelfällen zu inklusionsorientierten Themen äußerten. Auf internationaler Ebene wird von SmB mitunter auch ein grundsätzlich mangelndes Bewusstsein der Lehrenden für die Notwendigkeit einer inklusionsorientierten Hochschule moniert (Moriña et al. 2016), was häufig mit einem Mangel an Sensibilität korrespondiert (Baker et al. 2012) und z.T. gar in einer grundsätzlichen Anzweiflung einer Beeinträchtigung münden kann (Vogel et al. 2008; Leake & Stodden 2014).
Hinsichtlich bedeutsamer Unterschiede zwischen SmnsB und SmsB (Leake & Stodden 2014; Moriña 2017), waren sich die Beauftragten selbiger bewusst und konnten gezielt benennen, dass SmnsB z.B. Hemmungen haben ihre Beeinträchtigung zu offenbaren, schlechter Hilfe annehmen können und wenn Beratung in Anspruch genommen wird, diese insbesondere für psychisch beeinträchtigte Studierende zeitintensiver und schwieriger sei (Kupferman & Schultz 2015; Venville et al. 2016). Mögliche Erklärungsgründe dafür könnten der persönliche Wunsch nach Selbstständigkeit ohne Sonderregelungen und das Bedürfnis zur Vermeidung negativer sozialer Reaktionen und Konsequenzen sein (Lyman et al. 2016, 139), was auch vereinzelt genannt wurde. Die Lehrenden äußerten bezüglich SmnsB deutliche Hemmnisse und Unsicherheiten im Umgang (vgl. Tab.1). Sie bezogen dies fast ausnahmslos auf Studierende mit psychischen Beeinträchtigungen und nahmen diese wie auch die Beauftragten als besonders große Herausforderung wahr (vgl. Tab.1), für deren Umgang sie sich selbst keine hinreichenden Kompetenzen zuschrieben (Stein 2013). Daher äußerten insbesondere die Lehrenden den Wunsch, häufig gar die Erwartungshaltung, dass beeinträchtigte Studierende sich ihnen offenbaren sollten. Dass eben dies SmnsB besonders schwerfällt, wird von den Lehrenden meist nicht angemessen bedacht, sodass diesbezüglich deutlicher Aufklärungsbedarf zu konstatieren ist.
Die als wesentliche Barriere erachtete Einstellung von Hochschullehrenden zu SmB (Wolman et al. 2004; Becker & Palladino 2016; Faggella-Luby et al. 2017) wurde von den Beauftragten selten, von den Lehrenden selbst häufiger benannt. Für die befragten bayerischen Lehrenden kann sie prinzipiell als positiv ausgeprägt konstatiert werden. Dies ergibt sich aus der deutlich überwiegenden Bereitschaft der Lehrenden bei angemessenen Vorkehrungen wie NTAe zu unterstützen (Faktor 1), der überwiegenden Bereitschaft Kursmaterialien für alle zugänglich zu machen (Faktor 4) sowie der überwiegenden Offenheit gegenüber – aus Sicht der Lehrenden – angemessenen Anpassungen bei Kurs- und Leistungsanforderungen (Faktor 7) ohne von den grundsätzlichen Leistungserwartungen (Faktor 5) abzurücken (vgl. Tab.2). Dies entspricht im Wesentlichen dem amerikanischen Originalbefund bei etwas niedrigeren Skalenwerten (Vgl. Tab.2) (Lombardi & Murray 2011). Diese positive Grundhaltung wird von den engagierten und positiv emotional involvierten Beauftragten flankiert, die im Rahmen ihrer Möglichkeiten versuchen einen Beitrag zu einer inklusionsorientierten Gesellschaft zu leisten (vgl. Tab.1). Nur im Ausnahmefall wurde von prägenden Negativerfahrungen berichtet, die eine kritische Einstellung zu SmB im Hochschulsetting zur Folge hatten. Eine differenzierte Bereitschaft zur Unterstützung in Abhängigkeit der Beeinträchtigung wie sie bspw. Burgstahler & Moore (2009) beschreiben, wonach z.B. die Bereitschaft NTAe für Studierende mit psychischen Beeinträchtigungen zu unterstützen geringer ist oder diese Studierenden gar als nicht studierfähig angesehen werden, können hier nicht bestätigt werden. Allerdings wurden literaturkonform (Baker et al. 2012) nicht alle NTAe gleichermaßen positiv bewertet, was sich in den Einzelitems von Faktor 1 zeigt, sodass zusätzliche Bearbeitungszeiten größere Unterstützung finden als z.B. eine Reduktion von Pflichtliteratur. Problematisch erschienen ferner die häufig als aufwendig empfundene Administration von NTAen (Lyman et al. 2016), da der Wunsch nach individuellen Spielräumen bei Anpassungen für SmB häufiger auftauchte (vgl. Tab.1). Inwiefern dabei die für die Bewilligung eines NTAs notwendigen Formalaspekte (vgl. Gattermann-Kasper 2016) immer berücksichtigt werden, bleibt mitunter unklar. Berücksichtigt man ferner, dass sowohl bei Faktor 1 (Unterstützung bei NTA) sowie den Faktoren 3 (Zeit) und 4 (Zugänglichkeit) die Einzelitems, welche die Unterstützung aller Studierender und nicht nur gesondert der SmB beinhalten, die höchsten Mittelwerte aufweisen, macht eine Favorisierung von proaktiven systemischen Lösungsansätzen zu Gunsten aller Studierender deutlich, die mit UD angesteuert werden könnten (McGuire 2014; Black et al. 2015). Einschränkend ist in diesem Kontext allerdings zu bemerken, dass die Bereitschaft zusätzliche Zeit für die individualisierte Unterstützung von SmB oder inklusionsorientierte Lehr-Lern-Settings zu investieren eine eher moderate Zustimmung aufweist (vgl. Tab.2, Faktor 3), was auf ein zeitliches Ressourcenproblem der Lehrenden hindeutet (Welti & Herfert 2017) und in den qualitativen Interviews auch von Lehrenden und Beauftragten konkret benannt wurde.

4.3 Förderung durch Weiterbildung

Die vorliegenden inferenzstatistischen Befunde zeigen, dass meist Einstellung und Unterstützungsbereitschaft von WeiterbildungsteilnehmerInnen positiver waren als von Lehrenden, die sich autodidaktisch informierten und solchen, die sich (noch) nicht weiterbildeten (vgl. Tab.3, WB). Dies stützt bisherige Befunde, die gezielte themenspezifische Weiterbildung als ein wesentliches Instrument sehen, welches es potenziell ermöglicht, den Wissensstand sowie die Einstellung von Lehrenden zu SmB im Hochschulsetting positiv zu beeinflussen (Lombardi & Murray 2011; Sniatecki et al. 2015; Moriña 2017) und somit grundsätzlich zur Reduktion von Barrieren für SmB beitragen kann (Black et al. 2015). Außerdem deuten die in den meisten Faktoren bedeutsam erhöhten Werte bei Lehrenden mit mehr Kontakt zu SmB bzw. Vorerfahrung mit SmB (vgl. Tab.3, K/E) darauf hin, dass kontextsensitive Erfahrungen in Fortbildungsangeboten vielversprechend sein dürften. Somit erscheinen hochschulspezifische Disability Awareness Programme unter Einbindung von SmB in kontextsensitiven Szenarien als sehr vielversprechende Fortbildungsmaßnahmen (Roth et al. 2018). Die interviewten Beauftragten gaben diesbezüglich an, dass es mit wenigen Ausnahmen bereits hochschulinterne themenspezifische Fortbildungsangebote speziell für Lehrende gäbe, wobei Häufigkeiten und Differenziertheit der Angebote stark variierten. Demnach scheint die Notwendigkeit für Weiterbildungsangebote erkannt und diese befinden sich weiter im Auf- und Ausbau. Im internationalen Setting bereits seit längerem etablierte Fortbildungsangebote für Lehrende zum Themenfeld mit diversen und z.T. flexiblen (Online-)Kursen und Hochschulzertifikaten (z.B. University of Connecticut; University of Pittsburgh) die eine nachweisbare und nachhaltige Qualifizierung der Hochschullehrenden verfolgen, sind auch an bayerischen Hochschulen bereits teilweise vorhanden (z.B. M!T-L, ProfiLehre). Als diesbezüglich bedeutsame Fortbildungsinhalte wurden von den Beauftragten v.a. psychische Beeinträchtigungen bei Studierenden, barrierearme Lehr-Lern Settings und Regelungen zum NTA angeführt. Die beiden erstgenannten Themen nahmen auch die ersten beiden Plätze im quantitativen Ranking der Fortbildungsthemen ein und decken sich mit der Bedeutsamkeit beider Themen im internationalen Forschungsfeld (Stein 2014; Sniatecki et al. 2015). Zur Verbesserung der Weiterbildungsquote der Lehrenden, wurden eine bessere Informationsweitergabe sowie zeitlich günstigere und/oder flexiblere Angebote angeführt (Stein 2014).

4.4 Förderung durch Netzwerke

Die interviewten Lehrenden fühlten sich dem Thema „Inklusion und Hochschule“ überwiegend gewachsen, was insbesondere mit der Kenntnis von geeigneten AnsprechpartnerInnen erklärt wurde. Dennoch scheint der Erfahrungsaustausch und die Informationsweitergabe über themenspezifische Netzwerke bei den Lehrenden trotz häufig bekannter AnsprechpartnerInnen nicht immer ausgeprägt, was durch die eher moderaten Skalenwerte für die Kenntnis von und Zufriedenheit mit Unterstützungsangeboten belegt wird (vgl. Tab.2, Faktor 6). Die diesbezüglich höheren Werte der Originalstudie könnten darin begründet liegen, dass DS an amerikanischen Hochschulen bereits länger und umfangreicher etabliert und damit deren Sichtbarkeit und Vernetzungsgrad auf dem Hochschulcampus und in der Hochschulstruktur höher und zugehörige Kommunikationsstrukturen stärker gefestigt sind (Harbour & Greenberg 2017). Die Beauftragten sehen themenbezogene Netzwerke als einen weiteren Aspekt zur Förderung von SmB im Hochschulkontext, da die meistgenannten hochschulinternen/-nahen Netzwerke (von Fach- und StudienberaterIn bis zum Studentenwerk) dazu führen können, den Bedürfnissen von SmB mehrperspektivisch besser zu begegnen (Scott et al. 2016) sowie Barrieren zu reduzieren (Leake & Stodden 2014). Seltener angeführte externe Netzwerke (z.B. Kostenträger, Fachkliniken, Bauämter) bieten ferner die generelle Möglichkeit zur Förderung von Professionalisierung und Wissenserweiterung. Nur vereinzelt wurde auf die für SmB bedeutsamen Netzwerke mit Peers (Tutoring/Mentoring und Familie/Freunde) hingewiesen (Patrick & Wessel 2013; Lombardi et al. 2016). Auch die best2 Studie belegt, dass SmB nicht immer Kenntnis von relevanten AnsprechpartnerInnen haben (DSW 2018, 246). Die Qualität der Netzwerke, insbesondere der bayerischen Lehrenden, erscheint demnach noch ausbaufähig. Zudem sollten Netzwerke, welche die Weiterentwicklung einer inklusionsorientierten Hochschule fördern wollen, auf unterschiedlichen Ebenen mit internen und externen PartnerInnen agieren und stärker sichtbar gemacht werden (Lauber-Pohle 2019, 320). Anschlussfähig und förderungswürdig erscheinen in Bayern diesbezüglich v.a. hochschulübergreifend das Netzwerk der bayerischen Beauftragten für SmB sowie hochschulinterne Vernetzungen durch Fakultäts-/Studienfachbeauftragte.

4.5 Handlungsempfehlungen

Schlussfolgernd lassen sich vier zentrale Gelingensbedingungen für inklusionsorientierte Hochschulbildung für SmB identifizieren: (1) ein adäquater Wissensstand in Bezug auf themenrelevante gesetzliche und beeinträchtigungsbezogene Aspekte, (2) ein hinreichendes Maß an Sensibilität für und positiver Einstellung zu SmB, (3) eine nachhaltige Förderung von themen- und adressatInnenspezifischen Weiterbildungen und (4) Netzwerkförderung. Konkrete diesbezügliche Handlungsempfehlungen lauten:

• Stärkung von Beauftragten und Netzwerken: Die Beauftragten für SmB in Bayern (ggf. mit Beratungsstellen) sind als gesetzlich zuständige hochschulinterne InteressenvertreterInnen der SmB in ihrer Stellung, Ausstattung, Weiterbildung und hochschulübergreifenden Vernetzung angemessen zu stärken. Dies kann, wie bereits 2015 gefordert, über eine Gleichstellung mit den Frauenbeauftragten (Forderungspapier) sowie eine nachhaltige Förderung des Netzwerks der (bayerischen) Beauftragten für SmB geschehen. Ferner erscheint die themenübergreifende Vernetzung mit AkteurInnen der „Gesunden Hochschule" sinnvoll, um Maßnahmen zur Schaffung gesundheitsförderlicher Verhältnisse und solche für Barrierefreiheit synergistisch zu kombinieren.
• Weiterbildungsförderung: Ein nachhaltiger Ausbau von themenspezifischen Sensibilisierungs- und Weiterbildungsmaßnahmen für Hochschulmitwirkende ist hochschulspezifisch und -übergreifend zu fördern und sollte auf inklusionsförderliches Verhalten als auch auf inklusionsförderliche Verhältnisse abzielen. Dabei gilt es bestehende hochschuldidaktische Zentren und Programme (z.B. ProfiLehrePlus) anzuschließen, zeitlich flexible Nutzungen (ggf. E-Learning) zu ermöglichen und kontextsensitive Situationen mit SmB z.B. im Sinne von Disability Awareness Programmen einzubeziehen. Inhaltlich sind insbesondere Themen wie Studierende mit psychischen Beeinträchtigungen sowie barrierearme Lehre mit Universal Design-Bezügen zu berücksichtigen.
• Qualitätsmanagement Lehre: Grundsatzentscheidungen zur Qualitätsverbesserung und Flexibilisierung der Hochschullehre sollten die Gruppe der SmB im Sinne einer heterogenen Studierendenschaft stärker mitbedenken. Dies gilt insbesondere für aktuelle Diskussionen um kompetenzorientierte Lehre und Prüfungen, da die Passung von Lehr- und Prüfungsinhalten im Sinne eines „constructive alignment“ für die Aushandlung von NTAen eine bedeutsame Rolle spielt.
• Sensibilisierung für Studieneingangsphase: Die für SmB besonders vulnerable Phase des Studienbeginns ist für alle Hochschulmitwirkende noch deutlicher hervorzuheben und zugehörige Maßnahmen für StudienanfängerInnen (Abituriententage, Erstitage, Tutoring/Mentoring, schriftliche Information bei Einschreibung etc.) sind mit Informationen zu „Studium und Beeinträchtigung“ anzureichern.

Professorale Informations- und Anreizsysteme: Es werden Informations- und Anreizsysteme für die „professoralen StrukturgeberInnen“ in Hochschullehre und Forschung benötigt, die z.B. in Form von themenspezifischen Berufungsinformationen und gezielter Forschungsförderung zu „Inklusion an Hochschulen“ umgesetzt werden könnten.

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