Abstract: Um die spezifische Studiensituation sich als gehörlos verstehender Studierender in Bayern zu eruieren, wurden vierzehn schwerhörige, gehörlose und spätertaubte Personen sowie Cochlea Implantat Träger*innen in Form biographisch-narrativer Interviews befragt. Die so erzeugten Daten verweisen dabei deutlich auf einen Zusammenhang zwischen der Gehörlosigkeit und den biographischen Bildungserfahrungen der Befragten. Als wesentliche Ergebnisse sind die größtenteils erstmalige Auseinandersetzung mit eigenen kommunikativen Bedarfen im hörenden Setting Studium ohne adäquate Beratungsangebote sowie die Erarbeitung hierzu passender Lern- und Kommunikationsstrategien der befragten Personen zu nennen. Der organisatorische Mehraufwand, den gehörlose Studierende bei der Beantragung, Organisation und Finanzierung kommunikativer Hilfen zu bewältigen haben, ist ein weiterer Faktor, der die Zielgruppe der vorliegenden Studie beispielsweise von Studierenden ohne Bedarfe an kommunikative Hilfen unterscheidet. Zudem erleben sich die Befragten als abhängig vom Wohlwollen ihrer Kommiliton*innen und Dozent*innen, was Unterstützung bei der Teilhabe an Lehrveranstaltungen und sozialen Aktivitäten sowie der Auf- und Nachbereitung des Lehrstoffes betrifft. Für das vorliegende Sample konnte in der kontrastiven Fallrekonstruktion der Interviews herausgearbeitet werden, dass die befragten gehörlosen Studienteilnehmer*innen diesen Herausforderungen mittels zweier dominanter Handlungsstrategien begegnen und Bildungserfolge somit trotz Barrieren für sich selbst erlebbar machen. Auf institutioneller Ebene lassen sich Empfehlungen an inklusionsorientierte Hochschulen aus diesen biographischen Handlungsmustern ableiten, welche zu einer Verbesserung der kommunikativen Barrierefreiheit beitragen sollen.
Stichworte: Inklusion, Gehörlosigkeit, Schwerhörigkeit, Bildung, Hochschule, kommunikative Barrierefreiheit
Inhaltsverzeichnis
2019 jährt sich die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) in Deutschland zum zehnten Mal und mit ihr die explizite Verankerung und Stärkung der Menschenrechte für Menschen mit Behinderung. Dieses Jubiläum dient daher Fachtagungen und Diskussionsrunden als Anlass, den Stand der Umsetzung der UN-BRK kritisch unter die Lupe zu nehmen und neben einem vorläufigen Fazit einen Ausblick zu wagen (vgl. bspw. RU Bochum 2019).
Betrachtet man die grundlegenden Implikationen der UN-BRK in Deutschland, so kommt man nicht umhin, das zu Grunde gelegte Behinderungsverständnis des Übereinkommens hervorzuheben. Artikel 1 hebt diesbezüglich ausdrücklich auf die Wechselwirkung von körperlicher und umweltbezogener Ebene von Behinderung ab, aus der sich nicht notwendiger- aber möglicherweise Barrieren ergeben, die Teilhabe verhindern. An diese explizite Begriffsskizze von Behinderung schließt in Artikel 2 eine Begriffsbestimmung von „Kommunikation“ an, welche Gebärdensprachen auf gleicher Ebene mit gesprochenen Sprachen verortet und diese somit als vollwertige Sprachen anerkennt, stärkt und als Voraussetzung von Teilhabe an der Gesellschaft (vgl. Art 9; 21 UN-BRK) setzt. Besonders zeigt sich diese Stärkung der Gebärdensprachanwender*innen als sprachlich-kulturelle Gemeinschaft in Artikel 24, Absatz 3, welcher Gebärdensprache nicht nur als Mittel zum Zweck, sondern vielmehr als Zugehörigkeit vermittelnden Faktor benennt (vgl. Art 24, Abs. 3b). Dies unterstreicht mit Verweis auf Artikel 1, dass im Individuum verortete Beeinträchtigungen, wie Gehörlosigkeit, nicht zwingend zu verminderter Teilhabe führen müssen, sondern dazu erst in Wechselwirkung mit Barrieren der Umwelt führen können.
Für die Bundesrepublik ist diese Anerkennung von Gebärdensprache als vollwertigem Kommunikationsmittel und Zugehörigkeit vermittelnder Faktor ein bedeutender Schritt, wie ein kurzer Blick in die Geschichte zeigt. Während das Europäische Parlament alle Mitgliedstaaten der europäischen Gemeinschaft bereits 1988 auffordert, die jeweiligen nationalen Gebärdensprachen anzuerkennen (vgl. Lemass 1988: 195), kann dies in Deutschland erst 2002 mit dem Behindertengleichstellungsgesetz (BGG) realisiert werden. In § 6 BGG ist die Deutsche Gebärdensprache seither als vollwertige Sprache anerkannt und garantiert Gebärdensprachanwender*innen Dolmetscher*innen im Kontakt mit Bundesbehörden (vgl. § 6 BGG). Als Amtssprache hingegen gilt die Deutsche Gebärdensprache auch 2019, zehn Jahre nach in Kraft treten der UN-BRK in Deutschland, nicht. Gehörlose Menschen sind damit nach wie vor als Gruppe von Menschen mit Sinnesbehinderung positioniert und haben nicht den Status einer sprachlich-kulturellen Minderheit inne, wie von Vertreter*innen der Gehörlosengemeinschaft gefordert (vgl. Lane 1993). Paddy Ladd beispielsweise konzipiert mit dem Begriff der Deafhood bereits in den 1990er Jahren ein „‚in der Welt sein‘ von Gehörlosen“ (Ladd 2008: XIV), das sich fernab defizitärer Zuschreibungen an das Hörvermögen bewegt.
Vor dem Hintergrund dieser gesellschaftlichen Entwicklungen (vgl. UN-BRK; BGG § 6) sowie mit Blick auf die Verbesserung der Voraussetzungen gelingender Bildung gehörloser Menschen unter Beachtung ihrer kommunikativen Bedarfe und Zugehörigkeiten (vgl. Art 24 UN-BRK, Abs. 3) verfolgt das Projekt „Gehörlos studieren in Bayern“ das Ziel, die spezifische Situation gehörloser Menschen in Bayern und die ihnen zur Verfügung stehenden akademischen Bildungsmöglichkeiten zu eruieren. Der vorliegende Artikel bietet einen Einblick in die zentralen Forschungsergebnisse der qualitativen Befragung sich selbst als gehörlos verortender Interviewpartner*innen (vgl. Hillert/ Heßmann 2005: 3), die über Eigenerfahrungen als gehörlose Studierende und Studieninteressent*innen in Bayern verfügen.
Hierzu wird eingangs (siehe Kapitel 2) auf die Datenlage zur Situation gehörloser Studierender eingegangen, während sich Kapitel 3 anschließend der Erhebungs- und Auswertungsmethodik der Untersuchung (siehe 3.1 und 3.3), die sich am biographisch-narrativen Interview nach Rosenthal und Sieder orientiert und an die Interviewkommunikation in unterschiedlichen Sprachmodalitäten (siehe 3.2) angepasst wurde, widmet. In 3.4 werden die Ergebnisse der kontrastiven Fallrekonstruktion anhand zweier zentraler Handlungsmuster des Samples vorgestellt.
Abschließend werden in Kapitel 4 die erhobenen Daten dahingehend interpretiert, die biographischen Erfahrungen der Befragten als einen fachlichen Beitrag zu einer Verbesserung der kommunikativen Barrierefreiheit an Hochschulen und Universitäten zu lesen.
Im bundesdeutschen Raum finden sich nur wenige qualitative Arbeiten, die sich gezielt dem Thema Studium und Gehörlosigkeit widmen (vgl. Hillert 2003; Hillert/Heßmann 2003). Das internationale Symposium Studienförderung für Hörbehinderte – Entwicklung weiterführender Strukturen ist wegen seiner umfassenden Auseinandersetzung mit dem Thema und den bis heute gültigen Heidelberger Leitlinien in diesem Rahmen ebenfalls zu nennen (vgl. Schulte 1991). Darüber hinaus findet sich das Thema Studienerfahrungen in einer nach Methodentriangulation angelegten Studie von Hintermair et al., deren Arbeitsschwerpunkt zwar auf dem beruflichen Erfolg gehörloser und schwerhöriger Menschen liegt, wenngleich die bildungsbiographischen Verläufe in der Untersuchung berücksichtigt werden und daher für das vorliegende Interesse relevant sind (vgl. ebd. 2017).
Betrachtet man die Studien von Hillert (2003) und Hintermair et al. (2017) in Hinblick auf die Studiensituation, so wird deutlich, dass zunächst kein Zusammenhang zwischen der besuchten Schulform der gehörlosen Studierenden und der Aufnahme eines Studiums besteht. Sowohl Schüler*innen an Förder- wie an Regelschulen nehmen ein Studium auf (vgl. Hillert 2003: 189f.; Hintermair et al. 2017: 99). Deutlich wird jedoch, dass sich einige der befragten gehörlosen Studierenden und Alumni in der Förderschule unterfordert (vgl. Hintermair et al. 2017: 94f.) und zum Teil nicht ausreichend auf die Anforderungen eines Studiums in einer Regeleinrichtung vorbereitet sehen (vgl. Hillert 2003: 190). Hintermair et al. betonen angesichts der schulischen Unterforderungserfahrungen die von den Schüler*innen individuell entwickelten Reaktionsstrategien wie fleißiges Eigenlernen, besonderen Ehrgeiz oder die Übernahme von Unterstützungsleistungen für Mitschüler*innen während des Unterrichts (vgl. ebd. 2017: 94f.). Eben diese Strategien seien laut Autor*innen wesentliche Grundlage für Eigenschaften wie hohe Problemlösefähigkeit, ein hohes Maß an Selbstsorge sowie Selbstwirksamkeit und Lebensoptimismus (vgl. ebd.: 108f.), die beruflich erfolgreiche schwerhörige und gehörlose Personen auszeichneten.
Jedoch zeigen Hintermair et al. auch, dass auch an Regelschulen beschulte Schüler*innen kaum Unterstützung durch Lehrkräfte erfahren und keine Hilfsmittel in Anspruch nehmen, die über das Tragen von Hörgeräten hinausgingen (vgl. ebd.: 96). Dies zieht sich bei acht der 22 befragten Akademiker*innen der Studie aus dem Jahr 2017 auch bis in die Studienzeit, selbst im Studium nimmt diese Gruppe keine kommunikativen Hilfen in Anspruch (vgl. ebd.: 106), was die bereits für den schulischen Kontext konstatierte Eigenleistung der Befragten unterstreicht.
Der Umgang hörender Hochschulangehöriger mit gehörlosen Studierenden wird bei Hintermair et al. (2017: 107) sowie in der Studie Hillerts als wesentliche Dimension der Studienerfahrungen benannt. Zum einen wird es den gehörlosen Studierenden überantwortet, das hörende Umfeld über die eigene Gehörlosigkeit und die damit einhergehenden Bedarfe an Kommunikation zu informieren, zum anderen zeigt sich eben dieses Umfeld wenig informiert über das Thema Gehörlosigkeit (vgl. Hillert 2003: 195). Der Kontakt zur gehörlosen Peer-Group und die Bedeutung des Austausches mit Anderen zur eigenen Hörbehinderung in Gruppen, Vereinen, Interessenvertretungen und Selbsthilfegruppen wird daher von unterschiedlichen Studien als wesentlicher Faktor zur Stärkung der Studierenden benannt (vgl. Hintermair et al. 2017: 197f.; Hillert 2003: 191f.) und auch in der Praxis von Fachstellen und Verbänden als unterstützende Methode angesehen und gefördert (vgl. Kern 2002: 112f.; Kammerbauer 2002: 137). Dabei betonen vor allem Hintermair et al. die positive Bezugnahme auf die mit der Hörbehinderung einhergehenden Stärken (ebd. 2017: 197), ein Grundgedanke, den Bauman und Murray in ihrer Forschungsarbeit „Deaf Gain“ explizieren (vgl. ebd. 2014).
Zudem wird die Beantragung, Organisation und Verwaltung von kommunikativen Hilfen als zusätzliche Belastung und somit als Benachteiligung gehörloser Studierender gegenüber Hörenden erlebt, da dies zusätzliche zeitliche Ressourcen fordert und das Studium unnötig verlängert (vgl. Hillert 2003: 189f.). Dies liegt unter anderem auch daran, dass Erstanträge auf kommunikative Hilfen häufig zunächst abgelehnt und so Beharrlichkeit gegenüber Sachbearbeiter*innen und Kenntnisse zu den Spielräumen der Kostenträger notwendig werden, wie auch Kern von der Beratungsstelle BEST (berufs- und studienbegleitende Beratungsstelle für Hörgeschädigte) konstatiert (ebd. 2002: 111; vgl. auch Hintermair et al. 2017: 201). So überrascht es nicht, dass existierende Studien und Projekte in ihren Empfehlungen die Etablierung fester Strukturen zur gezielten Beratung, Unterstützung und Begleitung gehörloser Studierender im Studium empfehlen und auf die hierfür nötigen fachlichen Kompetenzen der Berater*innen verweisen (vgl. Hintermair et al. 2017: 108; Hillert 2003: 195; Cremer 1991; Schulte 1991:489ff.). Wie lange dieser Bedarf schon besteht, zeigt das Beispiel der Heidelberger Leitlinien zur Förderung von Hörbehinderten, die – im Rahmen eines Symposiums 1991 (!) – die Schaffung von Studiendiensten mit einer Informations- Beratungs- und Vermittlungsstelle empfahlen (vgl. Weber 2017: 43f.; Schulte 1991: 489ff.).
Mit Blick auf die berufliche Zukunft gehörloser Studierender deutet sich an, dass spezifische Studienerfahrungen als gehörlose Person auch im Berufsleben tradiert werden. So kommt Popescu-Willigmann in einer qualitativen Interviewstudie mit hochqualifizierten schwerhörigen Menschen aus dem Jahr 2014 zu dem Ergebnis, dass diese Zielgruppe keine Chancengerechtigkeit im Arbeitsleben erfährt, sich aber selbst erfolgreich im Berufsleben verwirklicht. Als ausschlaggebend sieht er hierfür die entwickelte Bewältigungsstrategie, als schwerhörige Arbeitnehmer*innen noch bessere berufliche Leistungen zu erbringen, um im Berufsleben erfahrene Barrieren und Ressentiments zu kompensieren. Als zentrale Barrieren benennt er hierbei neben einer von Sozialhilfeträger*innen praktizierte Kultur der Verweigerung von kommunikativen Hilfen im Berufsleben auch die mangelnde Bereitschaft von Arbeitgeber*innen, Arbeitsplätze audiologisch angemessen zu gestalten sowie bestehende Ressentiments gegenüber Menschen mit Hörbehinderung (vgl. ebd. 2014: 203ff.). Mit Blick auf die in 3.4 präsentierten Ergebnisse deuten diese Hinweise darauf hin, dass die bereits im Studium bestehenden Barrieren auch in der späteren Berufstätigkeit fortbestehen und überwiegend individuell (Kommunikations- und Lernstrategien, Ausdauer und Selbstwirksamkeitsstrategien) kompensiert werden müssen (vgl. Hintermair et al. 2017; Popescu-Willigmann 2014).
Im Folgenden wird das Forschungsdesign der Studie Gehörlos studieren in Bayern näher vorgestellt. Hierzu befasst sich Kapitel 3.1 mit der Erhebungsmethode des biographisch narrativen Interviews, der Erhebung und Zusammenstellung der Daten in 3.2 sowie den gewählten Transkriptions- und Auswertungsverfahren in 3.3. Im abschließenden Kapitel 3.4 werden die Ergebnisse der qualitativ-rekonstruktiven Untersuchung dargestellt.
3.1 Biographisch-narrative Interviews mit gehörlosen Menschen
Grundlegendes Ziel des Teilprojektes ist es, die spezifische Studiensituation gehörloser Menschen in Bayern zu eruieren und zentrale Dimensionen dieser spezifischen Studienerfahrungen herauszuarbeiten. Daher wird das explorativ angelegte Projekt von der Frage angeleitet: Wie erleben gehörlose Menschen die Möglichkeiten der akademischen Bildung in Bayern? Und wie sind dabei die jeweiligen Studienerfahrungen in die (Bildungs-)Biographien der Befragten eingebettet? Wie bereits dargestellt, stellt sich die Forschungslage zum Gegenstand aufgrund der geringen Fallzahlen gehörloser Studierender (vgl. DSW 2012; Poskowsky 2018) und einem Mangel an aktuellen qualitativen empirischen Studien (vgl. 2.) als sehr lückenhaft dar. Aus diesem Grund stellt sich zudem die Frage, ob ein Zusammenhang zwischen den Studienerfahrungen und der Gehörlosigkeit der Teilnehmer*innen besteht oder andere Merkmale wirksam werden, wie beispielsweise die Bildungsherkunft oder die Finanzierung des Studiums, wie sie auch in der 21. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks als relevante Merkmale genannt sind (vgl. Middendorff et al. 2017). Falls ein Zusammenhang zwischen der Gehörlosigkeit und den spezifischen Studienbedingungen besteht, stellt sich desweiteren die Frage, ob Veränderungen dieses Zusammenhangs in den letzten zehn Jahren erkennbar werden, das heißt Verbesserungen oder fortbestehende Bedarfe Gehörloser an gelingende Studienbedingungen bestehen oder eingelöst werden konnten.
Um offen zu bleiben dafür, dass sich kein gehörlosigkeitsspezifischer Zusammenhang zur Studiensituation ergeben kann, sondern weitere, noch unbekannte Merkmale wirksam sind, wurde das narrative Interview gewählt, das in biographischen Vorhaben zur Anwendung kommt und Datenmaterial weitgehend unbeeinflusst durch theoretisches Vorwissen erhebt (vgl. Küsters 2009). Im Vorgehen wurde sich an Gabriele Rosenthal orientiert, die zunächst die eigenerzählten, vollständigen Biographien der Studienteilnehmer*innen erhebt, ohne den Fokus des Erkenntnisinteresses frühzeitig engzuführen (vgl. Rosenthal 2015; Rosenthal 2002). Da die Interviews in den von den Befragten gewünschten Sprachmodalitäten geführt wurden (Deutsche Gebärdensprache, Deutsche Lautsprache, Lautsprache begleitende Gebärden, Lautsprache unterstützende Gebärden), das biographisch-narrative Interview sowie die kontrastive Fallrekonstruktion nach Rosenthal (vgl. ebd. 1995), die sich als Auswertungsmethode für das Material anbot, jedoch stark an lautsprachlicher Interviewkommunikation ausgerichtet sind (vgl. Rosenthal 2002), musste sowohl ein passendes Transkriptionsverfahren, das die Vergleichbarkeit des Materials sichert, als auch ein darauf abgestimmtes Auswertungsverfahren entwickelt werden. Zunächst soll jedoch das Sample in seiner Zusammenstellung erläutert werden.
Die Stichprobe der vorliegenden Studie wurde in einem zweistufigen Verfahren zusammengestellt, da die Erhebungsmethode des biographisch-narrativen Interviews nach Rosenthal die Trennung von Erhebungs- und Auswertungsschritten aufhebt. Dies hat das Ziel, auf Basis laufend gewonnener Erkenntnisse nach weiteren Interviewpartner*innen zu suchen, um den Forschungsgegenstand möglichst erschöpfend in seinen zentralen Dimensionen zu erfassen (vgl. Rosenthal 2015: 89ff.). Dieses Verfahren wird auch als ‚theoretical sampling‘ bezeichnet und wurde in der vorliegenden Untersuchung nach dem Vorgehen der maximalen Kontrastierung umgesetzt (vgl. ebd.). In einer ersten Erhebung wurde zunächst ein Einblick in das weitgehend unbekannte Forschungsfeld (siehe 2.) gewonnen, während die Stichprobe nach einer ersten analytischen Sichtung des Materials auf Basis der Transkripte als nicht erschöpfend eingestuft werden konnte. Da die Erfahrungsdimensionen von Studienabbrecher*innen, Alumni und Personen ohne begonnenes Studium nicht ausreichend berücksichtigt waren, wurde eine zweite Erhebungsphase angeschlossen.
Insgesamt konnten vierzehn Personen für ein Interview gewonnen werden, die sich selbst als gehörlos verorten und sich in den Interviews als Cochlea-Implantat-Träger*innen, (an Taubheit grenzend) schwerhörig, gehörlos oder hörgeschädigt bezeichneten. Daher ist das Sample vor allem durch seine Heterogenität gekennzeichnet, auch hinsichtlich der akademischen Erfahrungen Befragten: sieben Personen studierten zum Zeitpunkt des Interviews (vier in einem Bachelorstudiengang, drei in einem Master), drei Personen hatten das Studium vor mehr als zehn Jahren abgeschlossen, vier Personen hatten ein Studium abgebrochen (zwei Personen beenden nach einem Studiengangwechsel das Zweitstudium in Regelstudienzeit) und eine Person konnte trotz des Wunsches kein Studium aufnehmen. Ebenso vielfältig stellen sich die Studienfächer der Befragten dar, die von den Sozial- und Geisteswissenschaften bis hin zu naturwissenschaftlichen Studiengängen und Kunst reichen. Die Interviews fanden in deutscher Gebärdensprache in Anwesenheit von Wunschdolmetscher*innen der Befragten (n=6), deutscher Lautsprache (n=7) und Lautsprach begleitenden Gebärden (LBG) (n=1) statt. Sprachmodus, die Anwesenheit von Dolmetscher*innen sowie der Ort des Interviews wurden von den Befragten selbst gewählt.
Durch dieses heterogene Sample lassen sich schließlich auch Implikationen für die Praxis (siehe hierzu 4.) ableiten, die vielfältige Bedarfe berücksichtigen, ohne den Anspruch der Repräsentativität zu erheben.
Das Interviewmaterial wurde nach freiwilliger Zustimmung der Befragten auf ein Audiogerät sowie auf Video aufgenommen, da Interviews in Lautsprache, deutscher Gebärdensprache und Mischformen wie LBG geführt wurden. An diese Besonderheit musste auch das Transkriptionsverfahren angepasst werden. So wurden die Audioaufnahmen der Interviews verschriftlicht und anschließend mit den Videoaufnahmen abgeglichen und um eine Glossentranskription (Technik für das Notieren von Gebärdenzeichen, vgl. Hillenmeyer/Kleyboldt 2014: 15) emotional bedeutsamer, von der Interpretation der Dolmetscher*innen abweichender oder nicht übersetzter Passagen ergänzt.
Auf Basis zweier Auswertungsvarianten des kontrastiven Fallvergleichs nach Fischer-Rosenthal/Rosenthal (1997) und Sieder (1998) wurde ein methodisches Vorgehen entwickelt, das im Kern aus den folgenden drei Schritten besteht. Zunächst wurde eine Lebenslaufanalyse der gelebten Lebensgeschichte anhand der biographischen Daten durchgeführt, die aus dem bestehenden Material gefiltert und ergänzend in Nachgesprächen erhoben wurden. Ziel dieses Schrittes war es, zentrale, latente Handlungsmuster im Leben der Befragten herauszuarbeiten. Anschließend wurde die gesamte autonom gestaltete Eingangserzählung sequenziell-feinanalytisch ausgewertet mit dem Ziel, Hypothesen zum derzeitigen Präsentationsinteresse der befragten Person zu formulieren und so Erkenntnisse darüber zu gewinnen, nach welchen latenten Mustern biographische Erfahrungen verarbeitet, eingeordnet und im Gespräch erinnert wurden. Das von Fischer-Rosenthal/Rosenthal entwickelte Verfahren (ebd. 1997) wurde dabei mit dem praxeologisch orientierten Auswertungsvorschlägen Sieders (vgl. 1998) kombiniert und in Form von Tabellen für alle Interviews vereinheitlicht. Anschließend wurde der interaktive Nachfrageteil jedes Interviews einer thematischen Verlaufsanalyse unterzogen, um Hypothesen der Lebenslaufanalyse am Material prüfen zu können. Durch die Kontrastierung des gelebten und des erzählten Lebens sowie dabei zu Tage tretende latente Handlungsstrukturen und erkennbare Überschneidungen und Differenzen dieser konnten die zur Verfügung stehenden Handlungsbedingungen, gesetzt durch gesellschaftliche Verhältnisse, als auch individuelle Praktiken und Umgangsweisen der Befragten, herausgearbeitet werden (vgl. Sieder 1998). Exemplarisch werden zwei idealtypische Handlungsstrategien gehörloser Studierender in 4. vorgestellt.
In allen untersuchen elf Fällen (die zur Auswertung geeignet schienen und für diese freigegeben wurden[1]) sind die geschilderten bildungsbiographischen Erfahrungen von einem starken Bemühen gekennzeichnet, (im Studium) erfolgreich zu sein. Das Studium hat für alle Befragten eine hohe biographische Relevanz, unabhängig davon, ob die diese aktuell studieren, das Studium erfolgreich beendet, es abgebrochen oder nie aufgenommen haben. Diese Relevanz des Studiums für die jeweilige Biographie erfordert in hohem Maße einen planvollen Umgang mit Herausforderungen, dessen latente Strukturen sich im Material der untersuchten Zielgruppe in zwei dominante Handlungsstrategien unterteilen lassen. Um diese beiden Handlungsmuster in ihrer Funktion besser zu verstehen, ist es zunächst von Vorteil, sich dem Zusammenhang zwischen den spezifischen Studienerfahrungen und der Gehörlosigkeit der Befragten zuzuwenden. Die Frage nach einem erkennbaren Zusammenhang zwischen den spezifischen Erfahrungen der Befragten als Studierende und ihrer Gehörlosigkeit lässt sich deutlich und für alle ausgewerteten Interviews bejahen. So sieht sich ein überwiegender Teil der Befragten zunächst mit der Herausforderung konfrontiert, sich mit den eigenen kommunikativen Bedarfen in rein an hörenden Teilnehmer*innen ausgerichteten Settings zu befassen. Zwar nimmt im schulischen Kontext keine Person kommunikative Hilfen in Anspruch, die über Hörgeräte, installierte Induktionsanlagen oder Cochlea-Implantate hinausgehen. Dennoch wird mit Eintritt in den Hochschulalltag für zehn der Befragten aufgrund der Größe der Veranstaltungen (räumlich und personell) sowie der vermittelten Inhalte die Auseinandersetzung mit geeigneten kommunikativen Hilfen zum zentralen Thema. Alle neun Befragten, die in ihrem Studium durchgehend kommunikative Hilfen in Anspruch nehmen/nahmen, probieren unterschiedliche Hilfsmittel aus, wobei der Erfahrungsaustausch mit anderen gehörlosen Studierenden hier eine besondere Rolle spielt, da kaum professionelle Beratungsangebote existieren. Dabei zeigt sich, dass passende kommunikative Hilfen ausschließlich individuell zu wählen sind und von vielfältigen, nicht standardisierbaren Faktoren bedingt sind. So spielen neben der eigenen sprachlichen Präferenz beispielsweise das jeweilige Fach, die lehrende Person, die Möglichkeit Mitschriften anzufertigen auch die Verfügbarkeit und Klärung der Kostenübernahme sowie nötiges Wissen zu diesen Hilfen eine Rolle. In Zusammenhang mit dieser für den überwiegenden Teil der Befragten neuen Erfahrung der Inanspruchnahme von kommunikativen Hilfen steht für die Studierenden zudem die Erarbeitung neuer Kommunikations- und Lernstrategien, die nicht nur auf die gewählten kommunikativen Hilfen, sondern auch auf Form und Inhalt der Wissensvermittlung abgestimmt werden müssen. Hierbei zeigt sich auch ein Unterschied zwischen den Gruppen der Studierenden mit Studienbeginn vor 2005 und mit Studienbeginn vor 2015: die Suche nach Gebärdensprachdolmetscher*innen erscheint anhand der Erzählungen der Befragten in den letzten zehn Jahren deutlich erleichtert, da sich Erfahrungen von gravierenden Mängeln in dieser Form nicht mehr in den Interviews der Studierenden mit Studienbeginn vor 2015 finden. Dennoch ist anzumerken, dass die Beauftragung von Dolmetscher*innen nach wie vor von den Studierenden vorgenommen werden muss, benötigtes Vorbereitungsmaterial muss organisiert und Lehrende müssen über den Einsatz der Dolmetscher*innen informiert werden. Verbunden mit der Suche nach geeigneten kommunikativen Hilfen ist der in den Biographien deutlich erkennbare und erlebte organisatorische Mehraufwand, der mit langwierigen Beantragungs- und Widerspruchsverfahren einhergeht und Wissen, Ausdauer, Zuversicht sowie zeitliche Ressourcen erfordert. Lediglich eine Person berichtet in diesem Zusammenhang nicht von Widerspruchsverfahren gegen den Kostenträger. Drei Befragte schildern hingegen drohende Schulden aufgrund der Inanspruchnahme von Dolmetschleistungen, ohne die eine Teilnahme an Lehrveranstaltungen kommunikativ nicht möglich gewesen wäre. Einer Befragten droht so im zweiten Semester sogar eine Schuldensumme von rund 20.000 € für Dolmetschleistungen, da der zuständige Kostenträger zunächst die Kostenübernahme mit der Begründung verweigert, ihr Cochlea Implantat sei ausreichend, um den Lehrveranstaltungen zu folgen (Interview I, Zeile 34-39). In allen Fällen werden die Kosten schließlich übernommen, dennoch kosten die jeweiligen Antragsverfahren die Befragten einen Mehraufwand, der hörende Studierende nicht betrifft. In der Gruppe der Studierenden mit Studienbeginn vor 2005 fällt zudem auf, dass drei von vier Befragten dieser Gruppe sogar den persönlichen Kontakt zu Sachbearbeiter*innen der jeweiligen Leistungsträger suchen und so Erfolg haben. Diese Erfahrung des persönlichen Engagements gegenüber Leistungsträgern findet sich auch in der von Hintermair et al. geführten Studie (vgl. 2017: 201) und in den Erfahrungen der BEST-Beratungsstelle in München (vgl. Kern 2002: 111) sowie für das Arbeitsleben in der Studie von Popescu-Willigmann (vgl. 2014: 203).
Aufgrund der dieser kommunikativen Umstände im Studium bitten viele der Befragten zunächst Kommiliton*innen um deren Mitschriften, da nicht alle wichtigen Hinweise und Informationen von Lehrenden verschriftlicht werden. Dabei erleben einige der Befragten auch Ablehnung durch Studierende, sehen sich in der Bittstellerolle und in einer abhängigen Position, statt auf Augenhöhe. Ebenso schildern fast alle der Befragten mit Studienerfahrung auch den Kontakt zu Dozent*innen als zum Teil wenig verständnisvoll und unterstützend. So weigern sich Dozent*innen, Skripte vorab zur Verfügung zu stellen, Mikrophone der mobilen Übertragungsanlagen zu tragen oder drohen mit Exmatrikulation, sollten die angefertigten Unterlagen des Schriftdolmetscherdienstes an Kommilitonen herausgeben werden (Interviews S, M und J). Grundsätzlich lässt sich über die Erfahrung der Befragten sagen, dass diese sich im Rahmen ihres Studiums sowohl gegenüber Dozent*innen als auch gegenüben Kommiliton*innen von deren Wohlwollen und Verständnis für ihre Situation abhängig erleben. Gerade im sozialen Kontakt mit Kommilitonen erlebt ein überwiegender Teil der Befragten sozialen wie auch kommunikativen Ausschluss. Hinsichtlich ihrer sozialen Situation erlebt sich ein Großteil der Befragten Studierenden in einer exponierten Rolle, die mit den Anforderungen an kommunikative Hilfen einhergeht. So nimmt sich ein Befragter als Außenseiter wahr, der wegen guter Sichtverhältnisse und zur Übergabe des Sender-Mikrophons an den Dozenten immer in der ersten Reihe sitzen muss (Interview J, Zeile 124-126). Unterstützung erfahren Studierende im Rahmen ihres Studiums hingegen von Behinderten- und Diversitätsbeauftragten, die alle Studierenden mit Studienbeginn vor 2015 mindestens einmal in ihrem Studium aufsuchen. Dies markiert auch einen zentralen Unterschied zu den Studierenden mit Studienbeginn vor 2005, die zum Großteil einen Mangel an Beratung für Studierende mit Behinderung allgemein und im Speziellen für Gehörlose Studierende konstatieren. Schließlich ist als zentrale Studienerfahrung der Befragten die zum Teil bildungsbiographisch erste und schwerwiegende Erfahrung des Scheiterns zu nennen. Dies betrifft nicht nur diejenigen Teilnehmer*innen, die ihr Studium abbrechen, sondern vielmehr das Sample als solches. Bis auf eine Person berichten alle Befragten von den hohen Anforderungen im Studium, dem Nicht-Bestehen von Prüfungen sowie massiven zeitlichen Verzögerungen aufgrund zahlreicher verschobener oder nicht bestandener Prüfungen. Gerade für diejenigen Befragten, die im Laufe ihrer Schullaufbahn gute bis sehr gute Noten erhielten und sich zumeist an den Förderzentren nicht ausreichend gefordert sahen, erleben dies als schwerwiegenden Rückschlag. Trotz dieser herausfordernden Situation gilt es zu erwähnen, dass von den insgesamt vier Studienabbrecher*innen zwei Personen ein Zweitstudium erfolgreich abschließen und zwei weitere beruflich selbstständig erfolgreich sind, ebenso die befragte Person ohne Studienerfahrung. Dies verweist exemplarisch darauf, dass alle Befragten trotz der besonderen sozial-kommunikativen Situation in lautsprachlichen Settings, des geschilderten Mehraufwands sowie der Erfahrungen von Exponiertheit und Ausschluss spezifische Handlungsmuster entwickeln, die ihnen das Erleben der eigenen Selbstwirksamkeit ermöglichen und Bildungserfolge erfahrbar machen. Diese Handlungsmuster können für das untersuchte Sample (n=11) analytisch in zwei Idealtypen unterschieden werden: Einmal in das Handlungsmuster „Gehörloses Selbstbewusstsein“ und einmal in das Handlungsmuster „Funktionale Anpassung als behinderte Person“, um mit Herausforderungen und Barrieren im Studium umzugehen.
Befragte, in deren Biographien sich die Handlungsstrategie „Gehörloses Selbstbewusstsein“ zeigt, finden Stärke und Halt in ihrer Zugehörigkeit zur Gebärdensprachgemeinschaft. Darüber hinaus erleben sie in dieser Gemeinschaft Anerkennung und Wertschätzung als Person, was vor dem Hintergrund des oben geschilderten sozial-kommunikativen Ausschlusses in hörenden Settings besonders relevant erscheint. Dabei fällt auf, dass vier der fünf befragten Personen, die diesem Typ oder einem verwandten Subtyp zugeordnet werden können, aus einem gehörlosen Elternhaus stammen. Während in der Regel 90-95% der Gehörlosen Menschen in hörende Familien geboren werden (vgl. Hintermair et al. 2017: 92), liegt diese Quote im vorliegenden Sample (n=11) bei lediglich 54%. Auch in der Studie von Hintermair et al. (vgl. ebd.: 92) stammt ein überdurchschnittlich hoher Anteil an Befragten aus einem gehörlosen Elternhaus. Wie in 2. näher ausgeführt wurde, sehen die Autor*innen die produktive Auseinandersetzung mit der eigenen Hörbehinderung als Faktor, der beruflichen Erfolg begünstigt. Dieser Zusammenhang ist jedoch nicht dergestalt gelagert, dass alle Befragten des vorliegenden Samples aus einem gehörlosen Elternhaus auch geradlinig-erfolgreiche Bildungsbiographien aufweisen. Vielmehr zeigt sich in den Biographien der Befragten eine frühe Selbstständigkeit, ein selbstbewusster Bezug zur Gebärdensprachgemeinschaft sowie Begabung und Leistung als dominante Narrative. Dies wird im Folgenden näher erläutert: Mit Ausnahme einer Person lernen alle Befragten des Typs Gehörloses Selbstbewusstsein früh selbstständig zu sein, da sie ihr Elternhaus für den Schulbesuch in einer Förderschule (damals Sonderschule) verlassen müssen und werktags im Internat leben. Diese frühe Selbstständigkeit und das Leben im Internat ist bei einem Großteil der Befragten des Handlungsmusters „Gehörloses Selbstbewusstsein“ eng verbunden mit der Orientierung an der Peer-Group, an gehörlosen Mitschüler*innen. Selbst eine befragte Person, dessen hörende Eltern für den Schulbesuch des Kindes umziehen, beginnt mit dem Übertritt in die Sekundarstufe, sein Leben an der Gebärdensprachgemeinschaft und anderen gehörlosen Kindern auszurichten. Diese Gemeinschaft, ihr Verständnis von Gehörlosigkeit als sozio-kulturellem Minderheitenstatus sowie zahlreiche Aktivitäten und Freizeitangebote bieten für die Befragten dieses Handlungsmusters einen positiven Bezugspunkt, um mit Herausforderungen in der hörenden Umwelt umzugehen. Dabei steht die Identifikation mit den Stärken der Gehörlosigkeit (deaf gain) und den eigenen Fähigkeiten im Vordergrund, was durch die Herkunft aus einem gehörlosen Elternhaus in allen betreffenden Lebenserzählungen ohnehin angelegt ist. Der selbstbewusste Bezug auf die eigenen Kompetenzen zeigt sich in den Erzählstrukturen der Befragten in der Weise, dass vordergründig Umweltbedingungen und Barrieren als Ursachen von Erfahrungen des Scheiterns in hörenden Settings genannt werden, an Stelle eigener Defizite. Zudem erfahren alle Befragten dieses Handlungsmusters die Zuschreibung durch die Gebärdensprachgemeinschaft „außergewöhnlich begabte“ gehörlose Kinder zu sein. Sie wachsen im Zutrauen in sich selbst auf, besondere Leistungen erreichen zu können, wie das Abitur zu absolvieren oder ein Studium zu beginnen. Dennoch wird am Interviewverhalten der Befragten auch deutlich, dass sie im Kontakt mit der hörenden Welt immer wieder mit gegenteiligen Zuschreibungen konfrontiert waren und sind. Gerade in Bezug auf die Interviewinteraktion finden sich Handlungsmuster, die vom Bestreben zeugen, der hörenden Interviewerin nachdrücklich deutlich zu machen, dass Gehörlosigkeit nicht mit Dummheit gleichgesetzt werden kann. Diesen Zuschreibungen werden in den Interviews selbstbewusst die Narrative herausragende Leistung und Begabung auf der Erzählebene sowie Strukturen bildungsbiographischer Ausdauer auf der Ebene des erlebten Lebens entgegengesetzt. Diejenigen Befragten, die der Handlungsstrategie „funktionale Anpassung als behinderte Person“ zugeordnet werden können, zeigen sowohl auf der Ebene des Erzählens ihrer Lebensgeschichte, als auch in der erlebten Biographie eine deutliche sozial(-räumliche) Nähe zum Elternhaus. Vier Befragte leben bis zu Studienbeginn und teilweise noch darüber hinaus im Elternhaus beziehungsweise mit den Eltern zusammen, ihre Bildungsentscheidungen präsentieren sie häufig als mit den Eltern abgestimmt oder aus Perspektive der Eltern. Auffällig ist hierbei, dass alle Befragten, die diesem Typ (in Ansätzen) zugeordnet werden können, aus hörenden Familien stammen, vier der sechs Personen zudem aus einem Akademiker*innenhaushalt. Die Bindung an das Elternhaus geht in diesem Typ mit erlebter und erfahrener Unterstützung in schulischen, sprachlichen, akademischen und finanziellen Belangen einher. So finanzieren die Eltern von drei Befragten deren Studium (vgl. ebd. Interviews), ebenso erhalten alle drei Unterstützung von ihren Müttern in Form von Nachhilfe, Korrekturen schriftlicher Arbeiten oder emotionaler Zuwendung in Krisen (vgl. Interview M, Zeile 166-187; Interview B, Zeile 847-855; Interview S, Zeile 597-647). Während die Befragten des Typs „Gehörloses Selbstbewusstsein“ mit einer Ausnahme Förderschulen besuchen, ist dies in diesem Typ nur für drei Personen der Fall, wobei lediglich zwei Personen das Elternhaus für den Schulbesuch verlassen müssen. Im Falle der beiden Befragten, die das Elternhaus aufgrund des Förderschulbesuchs verlassen und im Fall des Befragten, der das Elternhaus mit 20 Jahren für ein Studium im Ausland verlässt, lässt sich eine Entwicklung zum Typus „Gehörloses Selbstbewusstsein“ in Ansätzen erkennen. Dies hängt zum einen mit der Orientierung an anderen gehörlosen Peers während des Lebens im Internat zusammen, zum anderen mit der Orientierung der drei Personen an sportlichen Aktivitäten in Gehörlosenvereinen. Über den so entstandenen Kontakt zur Gebärdensprachgemeinschaft zeigt sich in den Biographien dieser Personen eine zunehmende Veränderung in der Wahrnehmung der eigenen Gehörlosigkeit und den erkannten Ursachen für Erfahrungen des Scheiterns in Bildungskontexten. Denn grundsätzlich ist allen Personen dieses Typus gemein, dass sie sich funktional an die hörende Lernumgebung anpassen, zum Beispiel indem sie ohne weitere Hilfen als ihre individuellen Hörgeräte oder Cochlea Implantate beschult werden. Das Selbstverständnis dieser „Gruppe“ zeichnet sich bei Studienbeginn (und teilweise darüber hinaus) durch ein eher defizitär geprägtes Bild von Behinderung aus, da das eigene Selbst am Maßstab der hörenden Welt gemessen, positioniert und als punktuell defizitär eingeordnet wird. Alle diesem Typ zugehörigen Lebenserzählungen transportieren dabei auf der narrativen Ebene den Wunsch, im hörenden Bildungssetting zu bestehen und durch besonders herausragende Leistungen die dem Gehör zugeschriebenen Defizite auszugleichen. Um diese Leistungen zu erreichen, werden extreme Bildungsanstrengungen unternommen, mehrere Personen wechseln sogar mehrfach die Schule, eine Person allein innerhalb der Grundschulzeit drei Mal. Zusätzlich zu langen Schulwegen und den regulären außerschulischen Lernzeiten nehmen fünf der sechs Befragten Nachhilfe und Sprachtherapie in Anspruch und lernen zusätzlich mit den Eltern oder Internatserzieher*innen. So lässt sich sagen, dass dieses Handlungsmuster die Möglichkeit der Selbstbestätigung und Motivation durch Leistung im Vergleich mit der hörenden Welt, der sich die Befragten zugehörig fühlen, bietet.
Es wird deutlich, dass beide Handlungsstrategien, so verschieden sie zunächst anmuten, eine zentrale Funktion gemein haben: sie machen Bildungserfolge und Selbstwirksamkeit für die Befragten erlebbar, trotz erfahrener Barrieren im nachschulischen Bildungssystem.
Mit Blick auf die eingangs erwähnten Implikationen der UN-BRK in den Artikeln 1 und 2 zum Verständnis von Behinderung und Kommunikation, lässt sich für die vorliegende Studie festhalten, dass die Gestaltung der hochschulischen Umwelt Barrieren birgt, die die gehörlosen Studierenden an der gleichberechtigten Teilhabe am Studium hindern. Dies zeigt der organisatorische Mehraufwand, der sich bei der Beantragung, Organisation und Verwaltung kommunikativer Hilfen ergibt ebenso wie unzureichend vorhandene spezifische Unterstützungs- und Beratungsangebote für gehörlose Studierende. Auch der sich in Entwicklung befindliche Prozess der Anerkennung der Deutschen Gebärdensprache und damit verwandter Mischformen, der sich in der vorliegenden Studie in einem mangelnden Verständnis für die spezifische Situation Gehörloser sowie ihrem sozial-kommunikativen Ausschlusses im Studium zeigt, verweist auf weiteren Verbesserungsbedarf der kommunikativen Barrierefreiheit im vollumfänglichen Sinne der UN-BRK an bayerischen Hochschulen und Universitäten. In Anschluss an die Studienergebnisse von Hintermair et al. (2017) und Popescu-Willigmann (2014) ist auch für die vorliegende Untersuchung festzuhalten, dass der Erfolg der befragten Studierenden und Alumni sich maßgeblich aus ihren individuellen Bemühungen um Erfolg sowie aufgrund ihrer außerordentlichen bildungsbiographischen Ausdauer ergeben, den bestehenden Barrieren zu trotzen. Ebenso konnte anhand der Biographien gezeigt werden, dass die Gebärdensprachgemeinschaft als Anerkennung und Zugehörigkeit vermittelnder Ort einen wesentlichen Einfluss auf die Teilhabe gehörloser Studierender hat, dergestalt dass in dieser Gemeinschaft Teilhabe weitgehend ohne Barrieren möglich ist.
In Anlehnung an die Heideberger Leitlinien (vgl. Schulte 1991: 489ff.) können zudem die folgenden Empfehlungen zur Verbesserung der Studienbedingungen gehörloser Studierender in Bayern formuliert werden: Auf institutioneller Ebene ist der Auf- und Ausbau von adäquaten Beratungs- und Unterstützungsangeboten an Hochschulen angezeigt, der sich an unterschiedlichen kommunikativen Bedarfen der Studierenden und ihrem jeweiligen individuellen Selbstverständnis ausrichtet und somit flexible und im Einzelfall passende Unterstützung bietet. Gerade entlastende Strukturen für die Beantragung, Organisation und Koordination von kommunikativen Hilfen sind hier als zentraler Bedarf zu nennen. Aber auch ein vorangehendes Beratungsangebot für Studienanfänger*innen und -interessierte, das diese bei der Wahl geeigneter kommunikativer Hilfen im Studium unterstützt, ist angezeigt. Dabei kann der Aufbau von studentischen Programmen wie Tutorien, Mentor*innenprogrammen und Mitschreibkräfteschulungen diese professionellen Angebote ergänzen und dem sozial-kommunikativen Ausschluss von gehörlosen Studierenden entgegensteuern. Dies setzt auf personeller Ebene jedoch Aus- und Fortbildungsprogramme für Hochschulangehörige und beratend Tätige voraus, die sich mit Informationen zu Gehörlosigkeit, kommunikativen Hilfen auf personaler, sprachlicher und technischer Ebene und unterschiedlichen Zugehörigkeiten und Selbstverständnissen gehörloser Menschen systematisch befassen. Schließlich ist auf struktureller Ebene die Forderung nach vermehrter (qualitativer) Forschungsförderung zum Themenkomplex Gehörlosigkeit und Studium im Speziellen und zu den gesellschaftlichen Teilhabechancen gehörloser Menschen im Allgemeinen zu unterstreichen. Die vorliegende Untersuchung konnte zeigen, dass hier Forschungsbedarf besteht (vgl. 2), vor allem hinsichtlich wissenschaftlich gesicherter Daten zu Studienerfahrungen. Dabei wäre es vielversprechend, sich mit dem Erfahrungswissen hörender Hochschulangehöriger im Umgang mit gehörlosen Studierenden zu befassen und so den geschilderten Erfahrungen von Ausschluss mögliche Ursachenerklärungen an die Seite zu stellen. Dies wäre auch in Anbetracht der Entwicklung geeigneter Fortbildungs- und Informationsangebote gewinnbringend, um Barrieren verfestigende Verhaltensweisen im Umgang mit gehörlosen Studierenden einer Reflexion und Bearbeitung zugänglich machen zu können.
Einen ersten Versuch hat das Projektteam der vorliegenden Untersuchung mit der Entwicklung von Informationsmaterialien für inklusionsorientierte Hochschulen unternommen, um die kommunikative Barrierefreiheit an Hochschulen und Universitäten zu verbessern. Das entwickelte Material richtet sich daher an Lehrende, beratend tätige Hochschulangehörige, Studierende und Studieninteressierte sowie interessierte Hochschulangehörige und wird als lose Blattsammlung in Form einer print- und digitalen Version bereitgestellt. Es umfasst die Bereiche Kommunikation, kommunikative Hilfen, Unterstützungsangebote und Informationen für gehörlose Studierende sowie Hinweise zur (visuellen) Gestaltung von Lehre und Beratungstätigkeit. Mit diesem niedrigschwelligen und kostenlosen Informationsangebot soll nicht nur den Erkenntnissen der vorliegenden Studie Rechnung getragen werden, sondern auch den Maßnahmen, wie sie in den Heidelberger Leitlinien hinsichtlich Beratung und Information (vgl. Schulte 1991: 489ff.; Kammerbauer 2002:133) formuliert wurden, gefolgt werden. In diesem Sinne soll ein kleiner Beitrag dazu geleistet werden, dass „Bildung in den Sprachen und Kommunikationsformen und mit den Kommunikationsmitteln, die für den Einzelnen am besten geeignet sind, sowie in einem Umfeld vermittelt wird, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet“ (Art 24, Abs. 3c UN-BRK).
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