Abstract: Ziel dieses Beitrags ist die Klärung der Frage, wie politische Bildung in einem inklusiv ausgerichteten Unterricht realisiert werden kann – und vor allem wie politische Bildung und Inklusion gemeinsam gedacht werden können und auch müssen. Es soll herausgearbeitet werden, welche genuin politikdidaktische Perspektiven es auf inklusiven Unterricht gibt. Hierzu sollen zunächst begriffliche und theoretische Grundlagen zum Thema Inklusion geschaffen werden. Damit des Weiteren Aussagen über Inklusion im Sozialkundeunterricht getroffen werden können, werden Spezifika der Didaktik der politischen Bildung betrachtet und das Verhältnis zwischen den Zielen der politischen Bildung und der Inklusion beleuchtet. Das Zusammendenken von Politikdidaktik und Inklusion erfolgt aus konstruktivistisch-gesellschaftskritischer Perspektive. Um schließlich zu klären, wie erfolgreicher inklusiver Unterricht der politischen Bildung aussehen kann, werden exemplarische methodische Gestaltungsmöglichkeiten, welche barrierefrei zur politischen Teilhabe befähigen sollen, präsentiert und diskutiert. Der Beitrag fokussiert sich hinsichtlich der Realisierung eines inklusiven sowie mündig-kritischen Lernarrangements auf die sprachliche Dimension des Unterrichts. Dabei werden jede Schülerin und jeder Schüler aus konstruktivistischer Sicht als lernendes Individuum betrachtet. Da vor allem die Sprache, als Kommunikations- und Lernmedium, in der Schule eine wichtige Rolle übernimmt – für Kinder und Jugendliche mit kognitiven Beeinträchtigungen und sprachlichen Defiziten jedoch außerordentlich limitierend wirken kann –, wird das Potenzial des Konzepts der Leichten Sprache erläutert.
Stichworte: Inklusiver Unterricht, Politische Bildung, Partizipation, Methodische Empfehlung
Inhaltsverzeichnis
Der Weg hin zur Inklusion versucht der langen Kultur des Primats
der Homogenität im deutschen Bildungssystem entgegen zu wirken.
Heterogene Lerngruppen prägen immer mehr das heutige und erst recht das
zukünftige Bildungssystem, doch Heterogenität wird sowohl in den
Schulen als auch unter angehenden wie praktizierenden Lehrkräften – und
nicht zuletzt auch in den Köpfen der Eltern – immer noch als
Herausforderung angesehen (Langner 2015; Meschede et. al. 2018; Schmidt
2014). Dabei ist Diversität – auch losgelöst vom Thema schulischer
Inklusion – in unserer heutigen Gesellschaft längst allgegenwärtig
(Pauser & Wondrak 2011).
Mit dem Recht auf Inklusion sollte auch die politische Partizipation
von Menschen mit Behinderungen einhergehen. Das Konzept inklusiver
Bildung möchte das gesellschaftliche Konstrukt der Diskriminierung
überwinden und Gleichberechtigung in Bezug auf schulische Bildung für alle
schaffen. Schule als Institution bietet dahingehend die Möglichkeit
die politisch gesellschaftliche Teilhabe für Menschen mit Behinderung
anzubahnen. Der Politik- bzw. Sozialkundeunterricht wiederum eignet
sich insbesondere, um zur gleichberechtigten politischen Partizipation
zu befähigen. In einer inklusiven Schulgemeinschaft muss letztlich auch
der Sozialkundeunterricht alle SchülerInnen – unabhängig von ihren
Unterschiedlichkeiten – zum mündig-reflektiertem politischen Handeln
befähigen, denn die Mitbestimmung eines jeden Menschen sowie die
Nutzung der eigenen Stimme unter Vertretung der eigenen Interessen und
Einstellungen belebt das gesellschaftliche Miteinander. Bildung soll
zur politischen Teilhabe führen, doch dafür muss zuallererst die
Teilhabe an Bildung als politische Forderung allen SchülerInnen gewährt
und ermöglicht werden (Thon & Mai 2017).
Ziel des Beitrags ist die Klärung der Fragen, inwiefern politische
Bildung und Inklusion in einem besonderen Zusammenhang stehen und wie
politische Bildung in einem inklusiv ausgerichteten Unterricht
methodisch realisiert werden kann. Es soll herausgearbeitet werden,
welche genuin politikdidaktische Perspektiven es auf inklusiven
Unterricht gibt. Hierzu sollen zunächst kurz begriffliche und
theoretische Grundlagen zum Thema Inklusion und Behinderung geschaffen
werden. Damit des Weiteren Aussagen über Inklusion im
Sozialkundeunterricht getroffen werden können, müssen zudem die
Spezifika der Didaktik der politischen Bildung Berücksichtigung finden,
weshalb auch das grundlegende Ziel dieser Fachdidaktik sowie ihre
angewandten Grundprinzipien und Methoden zwingend in die Betrachtungen
mit einbezogen werden müssen. In diesem Zusammenhang wird das
Verhältnis zwischen den Zielen der politischen Bildung und des
inklusivem Grundgedankens thematisiert. Um schließlich zu klären, wie
erfolgreicher inklusiver Unterricht der politischen Bildung für eine
heterogene Schülerschaft aussehen kann, werden optionale methodische
Gestaltungsmöglichkeiten thematisiert, welche barrierefrei zur
Mündigkeit und politischen Teilhabe befähigen sollen. Da vor allem die
Sprache, als Kommunikations- und Lernmedium, in der Schule eine
wichtige Rolle übernimmt – für Kinder und Jugendliche mit kognitiven
Beeinträchtigungen und sprachlichen Defiziten jedoch außerordentlich
limitierend wirken kann (Laws, Byrne & Buckley 2000) –, wird
insbesondere das Potenzial des Konzepts der Leichten Sprache (Bredel & Maaß 2016) für inklusiven Unterricht beschrieben und erläutert.
In der Heil- bzw. Sonderpädagogik wird seit langem darüber diskutiert, wie der Begriff der Behinderung definiert
werden soll, wodurch ein Repertoire unterschiedlicher
Definitionsansätze existiert. Versteht man Behinderung als keinen
naturgegebenen Zustand und keine defizitäre Eigenschaft, sondern als
eine durch die Gesellschaft hervorgebrachte Kategorie und eine „Form
von gesellschaftlicher Ausschließung“ (Rudolf 2017, S. 23), ist
Behinderung eine gesellschaftliche Konstruktion, welche auf einzelne
Menschen mit Einschränkungen – die aber eher durch ihr Umfeld
„behindert“ werden – projiziert wird (Trescher 2015).
Ein Zugang zu regulären Bildungssettings und eine damit
einhergehende Überwindung eines segregierenden Förderschulsystems sind
von großer Relevanz für die Minderung von Bildungsbenachteiligung von
behinderten Kindern und Jugendlichen (Rohrmann & Weinbach 2017).
Das Ziel der Bildung für alle haben die Vereinten Nationen mit
der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK), dem internationalen
Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen,
aufgegriffen, welche alle Vertragsmitglieder zur Förderung der Teilhabe
von Behinderten an allgemeiner Bildung verpflichtet. Dabei handelt es
sich dennoch nicht um Sonderregelungen oder gesonderte
Behindertenrechte, sondern um eine Betonung der bereits
allgemeingültigen Menschenrechte mit Blick auf die Bedürfnisse von
Individuen mit Behinderung. Die Forderung nach gleichberechtigter und
vollständiger Teilhabe am sozialen, wirtschaftlichen und politischen
Leben ist somit fest mit dem Gedanken der Menschenrechte verwoben
(Rudolf 2017).
Der Terminus Inklusion hat sich zu einem Schlüsselbegriff,
sowohl in der Bildung als auch in der Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik,
entwickelt, der mit allen gesellschaftlichen und kulturellen Bereichen
verknüpft ist, da eine gleichberechtigte gesellschaftliche Teilhabe
aller Individuen angestrebt wird (Oymanns 2015). Inklusion erfordert in
erster Linie eine grundlegende Akzeptanz der menschlichen Diversität sowie einer heterogenen Gesellschaft.
Um Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu gewinnen, ist Inklusion
daher insbesondere für diejenigen Gesellschaftsmitglieder besonders
relevant, welche aufgrund gesellschaftlicher Konstruktionen ausgegrenzt
werden (Sauer 2014).
Definitorisch ist der Begriff Inklusion stark kontextabhängig, kann
beispielsweise auf gesellschaftliche und soziale Ungleichheit bezogen
werden (Luhmann 1997) oder auch auf die bildungspolitischen Rechte
behinderter Menschen und die Einbeziehung dieser in das System der
allgemeinen Schulen zum Zwecke gesellschaftlicher Teilhabe (Balz, Balz
& Kuhlmann 2012). In der Sonder- bzw. Heilpädagogik wird unter
Inklusion die Schaffung von Lebenswelten und die Gestaltung der
Strukturen – z.B. Bildungseinrichtungen – verstanden, sodass diese dazu
dienen, der Heterogenität der Individuen gerecht zu werden (Oehme,
2016). Trescher (2015, S. 167) interpretiert Inklusion als
„Prozess, an dessen Ende die gleichberechtigte und gleicherfüllte
Teilhabe aller Subjekte an [...] Gemeinschaft und Gesellschaft steht“.
Wirksam wird dieser, „indem Menschen mit (geistiger) Behinderung in
ihrer Selbstbefähigung und Selbstermächtigung gefördert werden“ (ebd.,
S. 333). Ferner steht für Harant (2017, S. 112) bei Inklusion
„die Vermittlung von individuellen Bedürfnissen aller auf der einen
Seite und die Verwirklichung von Gemeinschaft aller auf der anderen“.
Freilich muss Inklusion selbst immer im Spannungsverhältnis mit
Exklusion betrachtet werden, die es in der Gesellschaft zu minimieren
gilt. Bedeutend dabei ist es, die Sensibilisierung für exklusive
Prozesse voranzutreiben, sodass strukturelle und individuelle
Exklusionen wahrgenommen und aufgedeckt werden können, bevor Inklusion
erfolgreich sein kann (Vennemeyer 2019). Diese kurze Sammlung an
Definitionsansätzen, zeigt, dass Inklusion als Konstrukt durchaus
abstrakt bleibt. Dennoch lassen sich aus dem diffusen Begriff
praxisbezogene Ziele ableiten, wobei darauf geachtet werden muss, dass
Inklusion an sich nicht pädagogisiert wird; es darf also nicht aus dem
Blick verloren werden, dass Inklusion eine gesellschaftspolitische
Aufgabe darstellt, die nicht auf die Institution Schule
heruntergebrochen werden darf (ebd.).
Bei schulischer Inklusion geht es – kurz gefasst – um das gemeinsame
Unterrichten von SchülerInnen mit und ohne Behinderung unter
Berücksichtigung der individuellen Fähigkeiten und Einschränkungen
(Fürstenau 2012), wobei Klassifizierungen, Segregation und Selektion
abgelehnt werden und die Verschiedenheit der SchülerInnen als Chance
gesehen wird (Biewer 2009). Somit steht Inklusion in enger Verbindung
mit Prinzipien und Werten, wie Barrierefreiheit, Wertschätzung,
Mitgefühl, Respekt, Anerkennung, Akzeptanz, Gemeinschaft, Gleichheit
und Gleichberechtigung in Bezug auf Zugang zu Bildungsangeboten.
Inklusive Bildung fordert einen wertschätzenden und positiven Umgang mit Unterschiedlichkeiten
und nutzt die Vorteile dieser Unterschiedlichkeiten zur Steigerung der
Erkenntnis-, Lern- und Handlungsprozesse der SchülerInnen. Rohrmann
(2014) wie auch Prengel (2006) pointieren, dass das einzig wahre Ziel
von Inklusion die untrennbare Gemeinsamkeit und Gleichheit aller
SchülerInnen unter gleichzeitiger Anerkennung ihrer individuellen
Unterschiede sein muss. Dazu muss jedes Kind als gleichwertig angesehen
werden und somit muss sich nicht das Kind – mit oder ohne Förderbedarf
– an die jeweilige Schulform anpassen, sondern das System Schule hat
die Aufgabe, sich an die Bedingungen der Heterogenität anzupassen. Um
die Anerkennung der individuellen Unterschiede zu gewährleisten, ist es
wichtig, jedes Kind passgenau und individuell zu fördern. Die
gleichwertige Behandlung sowie das Erlernen von Basisqualifikationen –
wenn auch auf unterschiedlichen Niveaus – dient dem Zwecke, jedem Kind
gesellschaftliche und politische Teilhabe zu ermöglichen, soziale
Beziehungen zu entwickeln und gesellschaftliche Normen und Werte zu
verinnerlichen.
Der Inklusionsgedanke lässt sich in keinem anderen Unterrichtsfach –
sowohl praktisch als inhaltlich – besser umsetzen als im Kontext der
politischen Bildung. Da die gesellschaftlich-konstruierte Inklusion
einen salienten Themenbereich in Gesellschaft und Politik darstellt,
lässt sich leicht eine Brücke zur politischen Perspektive schlagen
(Jahr 2019). Bereits das „menschenrechtsbasierte Verständnis von
Inklusion“ (Jahr & Hölzel 2019, S. 3), geht mit einer politischen
Forderung einher, die es zu thematisieren gilt. Die Politikdidaktik
bewegt sich ohnehin im Rahmen „inklusionsnahe[r] Meta-Konzepte wie
Mündigkeit, Teilhabe und Demokratie“ (ebd., S. 4) und zielt durch
politische Sozialisationsprozesse auf ein geregeltes gesellschaftliches
Zusammenleben (Hedtke 2014).
Der politische Unterricht bewegt sich grundlegend im Rahmen der
Pluralität von Interessen und Meinungen in einer Schulklasse sowie auch
in der Gesellschaft und fordert zur jeweiligen Bildung eines
selbständigen Urteils unter Einfluss von Kontroversität und
Interessenslagen auf, wie der ‚Beutelsbacher Konsens‘ es betont. Die
wichtigsten Anhaltspunkte für den politischen Unterricht wurden in
Deutschland bereits 1976 auf einer Tagung, in deren Rahmen verschiedene
Experten der politischen Bildung zusammenkamen, in Beutelsbach
diskutiert (Wehling 1977). Drei zentrale Regeln für den
Politikunterricht lassen sich dabei festhalten: das Überwältigungsverbot, das Kontroversgebot und das Interessengebot (Sander et al. 2016; Sander 2005). Das Überwältigungsverbot
verbietet, SchülerInnen „im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln“
und ihnen so ein eigenständiges Urteil vorwegzunehmen (Wehling 1977,
S. 179f.). Das Kontroversgebot verpflichtet Lehrkräfte
dazu, jenes, was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, auch im
Unterricht kontrovers abzubilden. Demnach müssen verschiedene
Standpunkte, Meinungen, Alternativen und Optionen betont werden, sodass
Kontexte von verschiedenen Seiten kritisch beleuchtet werden. Daneben
soll die Lehrperson eine Korrekturfunktion haben, denn sie soll auch
Standpunkte und Alternativen explizit herausarbeiten, die den
SchülerInnen von ihrer jeweiligen politischen und sozialen Herkunft her
fremd sind (ebd.). Zuletzt fordert das Interessengebot, dass
die SchülerInnen dazu angeregt werden müssen, eine politische Situation
zu analysieren, sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die
vorgefundene politische Lage im Sinne ihrer eigenen Interessenlage zu
beeinflussen (ebd.). So wird es die Aufgabe der Lehrkraft, SchülerInnen
in die Lage zu versetzen, persönliche Interessen vertreten zu können
und eine aktive Auseinandersetzung mit politischen Themen zu fördern.
Dabei steht stets die Heterogenität der Lernenden im Vordergrund,
wodurch ein reger Austausch von Vorstellungen, Meinungen und Interessen
angekurbelt wird.
Die autonome und verantwortungsvolle Partizipation in Gesellschaft
und Politik, die Wahrnehmung von Rechten und Pflichten und die
kritische Reflexion der gesellschaftlichen und staatlichen Strukturen
sind Gründe für das Betreiben von politischer Bildung. Neben der
Eingliederung in die Gesellschaft und der stetigen Verbesserung dieser,
ist es die Funktion der politischen Bildung, Kinder und Jugendliche
darin zu fördern, eigenständig zu handeln und zu urteilen. SchülerInnen
sollen demnach zu mündigen BürgerInnen werden (Autorengruppe
Fachdidaktik 2016; Sander et al. 2016; Reinhardt 2016). Generell lässt
sich Mündigkeit als „Kompetenz selbstbestimmt zu handeln sowie sich und
anderen darüber Rechenschaft ablegen zu können, also den jeweiligen
Standpunkt zu reflektieren“ (Grammes 1998, S. 92) beschreiben.
Darüber hinaus formuliert Sander (2005, S. 17) Mündigkeit als
„eigenständige Auseinandersetzung der Lernenden mit dem
Wirklichkeitsbereich Politik, ohne [...] politischen Meinungen, Urteile
und Überzeugungen, zu denen die Lernenden im Einzelnen kommen können,
vorwegnehmen zu wollen“, wodurch sie Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz
vereinigt.
Mit dem Ziel der Mündigkeit ist der politische Unterricht eine
wichtige Instanz der politischen Sozialisation aller SchülerInnen.
Politische Sozialisation bedeutet, dass das Individuum seine politische
Identität und Persönlichkeit entwickelt und zu einem gesellschaftlich
handlungsfähigen Menschen wird. Damit lassen sich die Ziele von
politischer Bildung und von Inklusion, welche „Selbstbefähigung und
Selbstermächtigung“ (Trescher 2015, S. 333) anstrebt, gut
vereinbaren. Sowohl der Inklusionsgedanke als auch die politische
Bildung zielen somit auf Prozesse der Prägungen ab, die ein am
Gemeinwohl orientiertes gesellschaftliches Leben, in dem Teilhabe
gefördert und Ausgrenzung minimiert werden soll, anvisieren. Inklusive
politische Bildung hinterfragt demnach gesellschaftliche
Ausgrenzungsprozesse mehr als es andere spezifische Fachdidaktiken tun
(Jahr & Hölzel 2019).
Die politische Sozialisation kann so als eine Art Politisierung, bei
der die Wahrnehmung und Verarbeitung der politisch relevanten Realität
im Zentrum steht, gesehen werden. Politische Wirkungszusammenhänge
sollen durchschaut werden können und gesellschaftlich und demokratisch
relevante Einstellungen und Werte angeeignet werden. Die politische
Sozialisation soll dahin führen, dass sich ein Gleichgewicht zwischen
einem individuellen Selbst – mit individuellen Eigenschaften,
Fähigkeiten etc. – und einem demokratisch-kollektiven Selbst – mit
gemeinsamen Normen, Werten etc. – einstellt (Hellmuth & Klepp
2010). Es geht schlichtweg in der politischen Bildung eher um die
Aneignung gewisser Fähigkeiten als um den Erwerb von Wissen. Mit der
politischen Sozialisation durch die politische Bildung sollen
SchülerInnen verschiedene Kompetenzen entwickeln, die sie als mündige
Gesellschaftsmitglieder handeln lassen. Dazu gehören vor allem die
politische Urteilskompetenz, die Handlungskompetenz und Methodenkompetenz (GPJE 2004), somit aber auch Sozialkompetenz und Sachkompetenz.
Demnach sollen SchülerInnen politische und gesellschaftliche
Sachinhalte insbesondere kritisch bewerten sowie selbstständig
Stellungen und Interessen formulieren können. Des Weiteren sollen sie
Standpunkte vertreten können und eigenständig dazu fähig sein, sich
über aktuelle politische Diskurse zu informieren und darüber
diskutieren zu können. Diese Kompetenzbereiche stehen in einem
wechselseitigen Verhältnis und können bzw. sollten gleichzeitig zum
Wirken kommen (ebd.).
Für politischen Unterricht existiert eine Vielzahl spezifischer
didaktischer Konzepte und Methoden (Sander et al. 2016). Beispielhaft
seien hier die fachdidaktischen Prinzipien des konfliktorientierten
Unterrichts (Giesecke 2000), der Problemorientierung (Sutor 1971), der
exemplarischen Fallorientierung (Breit & Eichner 2006, Fischer
1993) sowie der produktiven Handlungsorientierung (Breit 1998, 2005)
genannt. (Auf eine detailliertere Betrachtung dieser Prinzipien wird im
Rahmen dieses Beitrags verzichtet.) Dabei bildet das Prinzip des
Konstruktivismus für einen kritisch-hinterfragenden Politikunterricht
eine passende erkenntnistheoretische Grundlage, basierend auf der
Erkenntnis, dass alles, was wir als subjektive Wirklichkeit erleben,
keine objektive Gegebenheit ist, sondern eine von uns Betrachtern
hervorgebrachte, konstruierte Welt, sodass die Wahrnehmung der Realität
stets von subjektiven Bedingungen abhängt; dieser Gedanke lässt sich
ebenso mit den Vorstellungen einer inklusiven Gesellschaft oder
Schülerschaft vereinbaren. Für die politische Bildung bedeutet dies,
dass jede Lehrperson auch die Erkenntnis besitzen sollte, dass sich
jedes Kind bzw. jeder Jugendlicher in einem unterschiedlichen
Lebensumstand befindet, unterschiedliche Erfahrungen besitzt und so
verschiedene politische Situationen und Themen unterschiedlich
bewertet. Vor allem sollte einem im politischen Kontext auch stets
bewusst sein, dass Politik selbst ebenso ein menschliches Konstrukt ist
(Sander 2008, S. 162f.).
Übergreifend lässt sich sagen, dass generell bei der
Unterrichtskonzeption auf frontale Phasen verzichtet werden sollte,
denn die reine Methode des Frontalunterrichts ist für jegliche
Kompetenzentwicklung, wie Urteils- oder Handlungskompetenz, nur
begrenzt einsetzbar. Stattdessen sollte Lernenden, vor allem in
heterogenen Gruppen, eine Vielfalt an Lernzugängen geboten werden
(Arnold 2012; Arnold & Schön 2019). So ist es notwendig eine
abgestimmte Mischung aus verschiedenen schülerzentrierten Methoden in
einer eher offenen Unterrichtsform anzuwenden, um die Schwachstellen
des lehrerzentrierten Frontalunterrichts umgehen zu können. Dabei ist
es wichtig, dass die SchülerInnen ihr Lernen so selbstständig wie
möglich organisieren, um mehr als nur Sachkompetenz zu erlangen (ebd.).
Methoden des offenen Unterrichts bieten zudem Möglichkeiten zur
Differenzierung zwischen Leistungsständen der Lernenden und streben
somit eine individuellere Förderung an (Reich 2014).
Ist eine rein offene Unterrichtsform aus verschiedenen Gründen in
einer Klasse nicht umsetzbar, bietet sich auch kooperatives oder besser
noch kollaboratives Lernen an, sowie ein stetiger Wechsel zwischen
lehrerzentrierten und schülerzentrierten Unterrichtsformen. Dabei haben
die Lernenden die Möglichkeit, selbstständig alleine oder in Gruppen
zu arbeiten und zu lernen – jedoch immer unter Planung, Steuerung und
Begleitung der Lehrperson. Die Hauptdevise sowohl des offenen als auch
des kooperativen/kollaborativen Unterrichts ist, dass die SchülerInnen
gemeinsam miteinander und voneinander lernen können (Oymanns 2015).
Insgesamt müssen die Prinzipien und Methoden der Politikdidaktik vor
dem Anspruch des inklusiven Gedankens nicht komplett neu gedacht
werden; es geht lediglich darum, auszudifferenzieren, welche Formen des
Lernens sich am besten für einen inklusiven politischen Unterricht
eignen (Jahr & Hölzel 2019). Insbesondere sollten
Binnendifferenzierung und eine – konstruktivistisch gedachte –
Orientierung an der alltäglichen Lebenswelt der Lernenden zentral bei
diesen Überlegungen sein (Besand & Jugel 2015).
Um die Spezifika für eine inklusive politische Bildung deutlich zu
machen, muss man beide Aspekte aufeinander beziehen. Deutlich wurde
bisher, dass sich sowohl die politische Bildung allgemein als auch die
Grundgedanken eines inklusiven Unterrichts im gesellschaftlichen
Kontext abspielen und miteinander verwoben sind. Es geht bei beiden
Aspekten letztlich um die Realisierung von
(politisch-)gesellschaftlicher Partizipation für alle in der Sphäre des
Gemeinwesens (Besand & Jugel 2015). So beschreibt auch Vennemeyer
(2019, S. 42) Teilhabe als „verbindendes Element von politischer
Bildung und Inklusion“.
Verschiedene spezifische Fachstränge der politischen Bildung, wie
beispielsweise der Ansatz der Migrationspädagogik (Mecheril 2013) oder
der Ansatz der Inclusive Citizenship Education (Kenner & Lange
2018), lehnen insgesamt Konstruktionen durch gesellschaftliche
Etikettierungen aller Art ab. Die ‚Normalität‘, den ‚Anderen‘ durch
Zuschreibung zu kreieren und damit Ausgrenzungen zu schaffen, wird
kritisiert. Ähnliches beschreibt auch das Konzept der Dekonstruktion,
eines der drei Standbeine im Modell der trilemmatischen Inklusion
von Boger (2015). Dabei umfasst Dekonstruktion „Forderungen und
Wünsche, die darauf zielen, die Konstruktionen, die die Welt in binäre
Codes teilen, zu erodieren, also die Wahrnehmung in […] Kategorien […]
zu unterlassen“ (ebd., S.53), um damit der Etikettierung
entgegenzuwirken. In diesem Sinne muss auch Inklusion weitergreifend
auf alle Menschen und somit auf alle SchülerInnen gleich angewendet
werden; die Debatte darf sich nicht vereinzelt auf sowieso bereits
konstruierte marginalisierte Gruppen beziehen (Besand & Jugel 2015).
So formulieren Besand und Jugel (2015, S. 55) Folgendes unter
Problematisierung einer genauen Zielgruppenbeschreibung als
Konstruktion einer benachteiligten Gruppe:
„Im Kontext einer inklusiven politische Bildung geht es
dementsprechend nicht darum, Spezialdidaktiken für spezifische
Zielgruppen wie »Behinderte«, »Migranten«, »Politikferne«,
»sozioökonomisch Benachteiligte« usw. zu entwickeln, es geht vielmehr
darum, sich gezielt mit den Zugangsschwierigkeiten zu beschäftigen, die
Menschen davon abhalten, sich mit politischer Bildung zu beschäftigen,
und Angebote zu entwickeln, die diese Hindernisse abbauen. Die
Angebote, die so entstehen, werden nie nur eine der skizzierten Gruppen
ansprechen, sondern alle Menschen, die die jeweiligen
Zugangsschwierigkeiten teilen.“
Unter Einbezug dieses Gedankens werden alle kompetenzfördernden
unterrichtlichen Maßnahmen, die die Mündigkeit der Lernenden
beabsichtigen, gleichwohl zu inklusiven Schritten im Rahmen der
politischen Bildung (ebd.). Im Gegensatz zu anderen Unterrichtsfächern,
in denen Inklusion schließlich dieselben Ziele verfolgt, grenzt sich
die politische Bildung dahingehend ab, dass Inklusion nicht nur durch
methodische Gestaltungsformen der Lehrperson umgesetzt wird, sondern
dass der inklusive (Gesellschafts‑)Gedanke und die damit einhergehenden
Vorstellungen und Werte als Gegenstand thematisiert werden (sollen).
Darin steckt die genuin politikdidaktische Perspektive im Diskurs
inklusiven Unterrichts. Es geht also nicht nur darum,
Inklusion umzusetzen, sondern sie auch zum (politischen) Thema zu
machen und die gesellschaftliche ‚Normalität‘ dahingehend reflektiert
zu hinterfragen. Als gesellschaftliches Konstrukt muss Inklusion selbst
– wie auch alle anderen ‚Normalitäten‘ – innerhalb der
gesellschaftlichen etablierten Strukturen als solches aufgedeckt werden
(Oeftering 2015a). Zielgruppenformulierung muss problematisiert werden,
damit Inklusion nicht als ‚Sonderrecht‘ für durch Zuschreibung
konstruierte Gruppen gesehen wird. Freilich muss im Rahmen der
Inklusion für diejenigen Individuen, die einst vom Bildungsprozess
ausgeschlossen waren, sensibilisiert werden, dennoch sollte Blick nicht
davon abgelenkt werden, dass es sich um sozial konstruierte Gruppen
handelt (Zurstrassen 2015a).
Inklusion erhebt also den Anspruch, Gruppendenken, Etikettierungen
und Kategorien – bei gleichzeitiger Verdeutlichung dieser
Begrifflichkeiten – zu hinterfragen. Bei der Thematisierung werden die
Kategorien zwar konstruiert; gleichwohl können durch eine reflexive
Haltung sowie eine hinterfragende Offenheit die zur Exklusion führenden
kategorialen Vorstellungen wieder dekonstruiert werden. SchülerInnen
werden im lebensweltlichen und schulischen Kontext zweifellos mit
‚Normalitäten‘, ‚Anders-Sein‘ und damit mit Diskriminierungen
konfrontiert, was im Rahmen eines guten inklusiven Politikunterrichts
beleuchtet und reflektiert werden sollte, um anschließend die
aufgedeckten Machtstrukturen abbauen zu können (Vennemeyer 2019).
Im Kontext der UN-Behindertenrechtskonvention und der darauf
gefolgten Nationalen Aktionsplänen wird zudem die generell politische
Dimension von Inklusion hervorgehoben und mit menschenrechtlichen
Aspekten verknüpft (BMAS 2016; Gerdes et. al. 2015). Eine erfolgreiche
politische sowie auch inklusive Bildung sieht folglich eine umfassende
Persönlichkeitsentwicklung, den Erwerb lebenspraktischer, sozialer,
kognitiver, sprachlich-kommunikativer und personaler Kompetenzen und
schließlich die Entwicklung der Fähigkeit, ein selbstständiges Leben mit
gesellschaftlicher und politischer Partizipation unter eigener
Urteilsfähigkeit zu führen, vor (KMK 2011). Nicht umsonst spricht auch
Jahr (2019, S. 17) von Inklusion als „mehrperspektivischen
Antidiskriminierungsansatz für die politische Bildung“.
Der inklusive Sozialkundeunterricht soll die Vorstellung eines Höchstwertes an sozialer, gesellschaftlicher und politischer Teilhabe mit einem gleichzeitigen Minimum an Barrieren und Diskriminierung realisieren (Reich 2014, S. 37ff.). Konkret soll der inklusive politische Unterricht folgende Punkte erfüllen:
Damit ein Politikunterricht diese Punkte erfüllen kann, können verschiedene Unterrichtsformen und Unterrichtsmethoden in Betracht gezogen werden. Wie bereits oben dargelegt, stellt der rein lehrerzentrierte Frontalunterricht als Unterrichtsform keine Möglichkeit dar, SchülerInnen adäquat in ihrer Kompetenzentwicklung zu fördern (Arnold 2012). Stattdessen eröffnet ein eher schülerzentrierter, lebendiger und offener Unterricht die Möglichkeit zur individuellen Kompetenzförderung und kann Lernstände und Lerntempi berücksichtigen und daran anknüpfen. Gerade dort, wo SchülerInnen viel selbstständig erarbeiten und lernen, können sich ihre Kompetenzen am besten entwickeln. Dabei ändert sich – ganz im Sinne der Prinzipien konstruktivistischer Pädagogik – die Rolle der Lehrperson vom (Be-)Lehrer hin zum Lernbegleiter (Sander et al. 2016; Arnold 2012). Eine offene Unterrichtsform überlässt SchülerInnen zumeist die Planung ihrer benötigten Lernzeit, der Sozialform und des Lernwegs, wodurch Lernen individueller wird und der offene Unterricht den Lernenden so eine hohe Partizipation an der Gestaltung des Unterrichts gewährt. Außerdem bedeutet gemeinsamer Unterricht nicht, dass alle Kinder genau das Gleiche lernen bzw. ein gemeinsames Lernziel verfolgen, weshalb das Unterrichten in heterogenen Klassen spezifischer Methoden und Instrumente bedarf. Ein Projekt vom Katharina Studtmann (2016, S. 60) zeigte, dass der Erfolg eines inklusiven Politikunterrichts mit Kriterien wie „Adressaten-, Handlungs- und Lebensweltorientierung sowie Exemplarität“ zusammenhängt und dass „Elementarisierung, Medienvielfalt, Leichte Sprache Binnendifferenzierung sowie Strukturgebung“ entscheidende Faktoren darstellen. Unter diesen Berücksichtigungen sei die Entwicklung einer Urteils- und Handlungsfähigkeit auch bei SchülerInnen mit Förderbedarf möglich (ebd.).
Für Kinder und Jugendliche mit eingeschränkten Schreib-, Lese- und
Sprachkompetenzen bieten sich Methoden an, die, statt schriftlichem
Inhalt, mit Bildern, Videos, Zeichen, Symbolen oder gar mit
Körpersprache oder einfacher Kommunikation auskommen (Bird &
Buckley 2005; Zaynel 2017). Methoden, die dafür am geeignetsten sind,
sind vor allem handlungsorientierte Methoden in einer offenen Unterrichtsform und fallorientierte Methoden in
gegebenenfalls kooperativen/kollaborativen Unterrichtsformen, die die
Möglichkeit zu einem relativ freien und selbstständigen Lernen unter
Begleitung der Lehrperson sichern (Schiefer, Schütte & Schlummer
2015; Studtmann 2016).
So bietet die Methode der Handlungsorientierung eine
optimale Möglichkeit für SchülerInnen mit sprachlichen oder kognitiven
Beeinträchtigungen, da durch produktives, simulatives oder reales
Handeln und Tun gelernt wird. Können betroffene Lernende an einer
gemeinsamen Tätigkeit teilnehmen, indem sie eine bestimmte Rolle und
Funktion ausüben, sind sie motiviert, lernwillig und engagiert. Dabei
können sie sich Schritt für Schritt durch Projekte oder durch
Rollenspiele dem politischen oder demokratischen Handeln nähern. Gerade
spielerisch-forschendes Lernen fördert Perspektivenübernahme und
Reflexionsfähigkeiten und stärkt dadurch Sozial- und Urteilskompetenz.
Weiterhin können Spiele im Politikunterricht, wie Rollenspiele oder
inszenierte Debatten und Diskussionsspiele die Kommunikationsfähigkeit
ausbauen, die Meinungsbildung fördern und die Handlungskompetenz
stärken. Ein handlungsorientierter und ganzheitlicher Unterricht kann so
Lernende mit und ohne Behinderung gleichermaßen durch erfahrendes Tun
fördern und öffnet ihnen Zugang zu einer aktiven und wachsenden
selbstständigen Teilhabe (Scholz 2014). Dabei werden die SchülerInnen
nicht zu bestimmten wünschenswerten Werten erzogen, sondern werden dazu
befähigt, selbstständig zu werten – im Sinne des emanzipatorischen
Wesens der politischen Bildung (Heldt 2017). In handlungsorientierten
Methoden ist es ebenfalls möglich gleiche Lerninhalte auf verschiedenen
Wegen und mit unterschiedlichen Zielintentionen bearbeiten zu lassen
(KMK 2011).
Bei der exemplarischen Fallorientierung werden alltagsnahe –
und daher leichter nachvollziehbare – Themen induktiv behandelt. Durch
die Beschäftigung mit ausgewählten aktuellen Fällen der Politik lässt
sich Konkretes lernen. Nach Möglichkeit sollten spezifische Interessen
und die Lebenswelt der Lernenden berücksichtigt werden. Ein
fallorientierter Unterricht kann kooperativ in Form einer
Gruppenarbeit, in dem mehrere SchülerInnen zusammenarbeiten, oder in
Form einer Stationenarbeit – wahlweise auch in Kleingruppen, Partner-
oder Einzelarbeit – gestaltet werden. Beide Varianten ermöglichen
selbstständiges Lernen und fördern so Handlungskompetenz und bereiten
auf politische Urteilsbildung und Beteiligung vor. Gruppenarbeit als
kooperative/kollaborative Unterrichtsform kennzeichnet sich durch ein
Miteinander und aktiven Austausch innerhalb der Gruppe, wobei die
leistungsschwächeren SchülerInnen von dem Vorwissen der
Leistungsstärkeren profitieren können (Hild 2009). Induktives
kooperatives Lernen kennzeichnet sich als konstruktive und
selbsterfahrende Aufgabe (Oymanns 2015).
Sprache spielt im politischen Unterricht, wie insgesamt in der
Schule, eine wichtige Rolle; sie stellt zugleich ein kognitives und ein
soziales Werkzeug dar, denn Sprache ermöglicht es Fachinhalte durch
Verschriftlichung in Wissen umzuwandeln und dient gleichzeitig der
Kommunikation. Problematisiert werden kann die Dominanz der
konstruierten deutschen ‚Bildungssprache‘ mit einem hohen geforderten
Leistungsniveau in sprachlichen Fähigkeiten, da es dadurch im
Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland oft zur Benachteiligung
von SchülerInnengruppen, welche Defizite in sprachlichen Kompetenzen
aufweisen, kommt. Dies führt dazu, dass, trotz großer Bemühungen zur
Inklusion, Lernende nach sprachlichen Fähigkeiten klassifiziert werden.
Unbemerkt besteht hier eine weitere gesellschaftliche ‚Schublade‘,
welche Diskriminierung bedingt und aufgedeckt sowie hinterfragt werden
muss.
Um der UN-BRK gerecht zu werden, ist das System Schule dazu
aufgefordert, Individualisierung auch im Bereich der sprachlichen
Bildung zu fördern, sodass jedes Kind und jeder Jugendlicher seine
Persönlichkeit und seine Fähigkeiten entfalten kann. Dazu ist es im
Grunde notwendig, dass Sprache im Unterricht nicht mehr an eine
Mindestnorm gebunden ist, sondern individuelle Differenzen zulässt und
dadurch den realen schulischen Bedingungen gerecht wird (Chilla 2017;
Rüstow 2015). SchülerInnen, die im Bereich des Wortschatzes und des
Sprachverständnisses eingeschränkt sind, sind sie nicht dazu in der
Lage, Texte mit normalem oder gar hohem Anforderungsniveau zu verstehen
und können dadurch in ihrem Wissenserwerb beeinträchtigt werden.
Sofern ihnen lediglich die Sprache als Barriere im Weg steht, sie aber
dazu fähig sind (politisches) Wissen zu verstehen und zu vernetzen,
können und dürfen sie nicht vom Wissenserwerb aufgrund von lediglich
sprachlichen Defiziten abgehalten werden (Zaynel 2017). Im Sinne
grundlegender Barrierefreiheit – nicht nur physischer Art – darf Sprache
keine Barriere für Lernende mit leichten geistigen oder sprachlichen
Beeinträchtigungen darstellen (Spreer, Schulze & Glück 2015).
Aufgabe der Lehrkräfte für einen inklusiven Politikunterricht ist es
daher eine „Passung zwischen den mit dem Curriculum verbundenen
Lernanforderungen und den eingeschränkten, rezeptiven Fähigkeiten
herzustellen“ (ebd., S. 173), sodass inhaltlich-fachliches Lernen
und sprachliches Lernen ineinandergreifen und ein sprachlicher Zugang
auf allen Niveaus zum Sachinhalt eröffnet wird (Fürstenau 2012).
Die Verwirklichung dieser Aufgabe möchte das Konzept der Leichten Sprache
ermöglichen. Dieses Konzept arbeitet mit leichten und minimalistisch
strukturierten Sätzen – kurze Hauptsätze, Verzicht auf Nebensätze – und
vermeidet komplizierte Begriffe und Fremdwörter, wodurch das
Verständnis von schriftlichen Texten erleichtert werden soll (Bredel
& Maaß 2016; Kellermann 2014). Sachzusammenhänge, selbst komplexe,
werden hierbei inhaltlich nicht verändert oder reduziert, sondern
lediglich angemessen vereinfacht, um den LeserInnen Zugang zu
sämtlichem Wissen zu ermöglichen. Aus diesem Grund ist die Leichte
Sprache insbesondere für Kinder, Jugendliche, aber auch für Erwachsene
von Relevanz. Das Ziel dieses Konzepts ist es, Menschen, die aufgrund
kognitiver Beeinträchtigungen eine niedrige Lesekompetenz aufweisen,
die Partizipation am gesellschaftlichen und politischen Leben möglich
zu machen (Seitz 2014; Lasch 2017).
Um eine Einheitlichkeit zu garantieren, gibt das Netzwerk Leichte Sprache
in Zusammenarbeit mit dem BMAS ein Regelwerk heraus, welches Regeln
zur Typografie, zur Orthografie und zur Sprachstruktur, also zum
Vokabular und zur Grammatik, umfasst (BMAS 2014). Als kritischen Einwand
hinsichtlich des Konzepts muss man allerdings festhalten, dass die
Regeln für Leichte Sprache noch nicht ausreichend linguistisch
systematisiert und empirisch überprüft sind (Bock 2014, 2015). Teils
sind die Regeln noch sehr unspezifisch und es bedarf dahingehend noch
einer terminologischen Kategorisierung bzw. stärkeren und
zielgruppenspezifischeren Definierung komplexer und zu vermeidender
Wörter und Verknüpfungen (Siegel & Lieske 2015).
Die Nutzung von in Leichter Sprache verfassten Materialen ist
dennoch bereits heute für Lehrkräfte in heterogenen Lerngruppen von
Relevanz, damit Sprachbarrieren leichter überwunden werden können und
SchülerInnen mit kognitiven oder sprachlichen Beeinträchtigungen Zugang
zu Informationen und Wissen erlangen. Die Bundeszentrale für
politische Bildung (BPB) bietet auf ihrer Webseite unterschiedlichste
Rubriken in Leichter Sprache, die von Kindern und Jugendlichen mit DS
selbst genutzt werden oder im Unterricht Anwendung finden können.
Ferner stellt die BPB Informationsmaterialien in Leichter Sprache zur
Verfügung, die aktuelle und grundsätzliche politische
Sachzusammenhänge, wie Bundestagswahlen oder das Grundgesetz, erläutern
und verständlich machen. Diese können von Lehrkräften als bereits
differenziertes, sprachlich reflektiertes Unterrichtsmaterial verwendet
werden (BPB 2016).
Insgesamt stellt das Prinzip der Leichten Sprache für einen
inklusiven Unterricht mit Lernenden mit kognitiven Beeinträchtigungen
einen wichtigen Schritt dar, um den Herausforderungen der Inklusion
gerecht werden zu können. Inklusion kann und muss auch durch
sprachliche Binnendifferenzierung erfolgen und muss somit
Unterrichtsmaterialien in Leichter Sprache bereitstellen, die z.B. von
Kindern und Jugendlichen mit Trisomie 21 verarbeitet werden können
(Oeftering 2015b). Genau gesagt darf die Sprache kein
Kategorisierungsmerkmal und keine Barriere darstellen, die SchülerInnen
mit diesbezüglichen Handicaps den Zugang zu Informationen und
politischem Wissen verwehrt (Spreer et al. 2015). Damit stellt die
Leichte Sprache nach Rüstow (2015, S. 114) ein „Schlüssel für mehr
Teilhabe und Selbstbestimmung“ dar und kann dadurch ein passendes
Werkzeug für einen erfolgreichen inklusiven Politikunterricht
darstellen.
Nach wie vor gilt jedoch auch beim Konzept der Leichten Sprache zu
beachten, dass die ‚gut gemeinte‘ Differenzierung nicht im selben Maße
selbst zur Exklusion führt, indem Vorurteile zu Personen mit
sprachlichen Defiziten geschaffen werden, was wiederrum zu einer
Kategorisierung und Diskriminierung führen könnte. Daher muss die
Leichte Sprache – ebenso wie alle inklusiven Maßnahmen – bewusst
eingesetzt werden und eine politisch-kritische Perspektive auf Aspekte
der ‚Normalität‘ und des ‚Anderssein‘ betont werden, um gerade in
diesem Sinne Exklusion zu verhindern und Inklusion und
Chancengleichheit zu fördern (Zurstrassen 2015b).
Die Inklusion von SchülerInnen mit (sprachlichen)
Beeinträchtigungen im Politikunterricht stellt Herausforderung und
Chance zugleich dar. Fakt ist, dass Lehrkräfte auf grundsätzliche
Werkzeuge angewiesen sind, um den Anforderungen der Unterrichtung einer
heterogenen Lerngruppe gerecht werden zu können. Denn das pädagogische
Konzept der inklusiven Bildung strebt vor allem eine individuelle
Förderung der Lernenden unter Gleichberechtigung und Wertschätzung an
(Graumann 2012). Allerdings wird von Seiten (angehender) Lehrkräfte
häufig auch ein Mangel an Informationen bezüglich Inklusion sowie der
einzelnen Förderbedarfe beklagt (Schön, Stark & Stark 2017), sodass
die mit ihnen einhergehenden pädagogischen Anforderungen in der
Lehrkräfte Aus- und Weiterbildung stärker durch die Vermittlung
didaktischer Methoden und Konzepte, aber auch grundlegender
theoretischer Kenntnisse über Inklusion begegnet werden sollte. Um
Unterricht in inklusiven Settings erfolgreich gestaltet zu können, muss
neben den geeigneten Methoden und Werkzeugen aber selbstverständlich
auch eine entsprechende professionelle pädagogische Haltung
vorherrschen (Langner 2015; Schön, Stark & Stark 2018). Es muss
klar sein, dass in inklusiven Schulsettings kein lehrerzentrierter
Unterricht stattfinden kann, sondern vielmehr Schülerorientierung und
Prinzipien systemisch-konstruktivistischer Didaktik grundlegend sein
müssen (Arnold & Schön 2019). Dahingehend muss sich auch die
universitäre Lehramtsausbildung reflektieren und entsprechende
methodisch-didaktische Konzepte in stärkerem Maße vermitteln.
Damit der Sozialkundeunterricht auch für Kinder und Jugendliche mit
sprachlichen Defiziten angemessen ist, sollte der Unterricht stets in
einer offenen, lebendigen und schülerzentrierten Form gestaltet werden
(Reich 2014). Um SchülerInnen zum politischen Handeln zu befähigen,
muss der Unterricht sie in ihren politischen Kompetenzen – im Sinne von
Sach-, Urteils-, Handlungskompetenz (GPJE 2004) – fördern. Denn der
Sozialkundeunterricht soll sie zu mündigen, vollwertigen und
gleichberechtigten Gesellschaftsmitgliedern ausbilden, die politische
Sachinhalte reflektieren können, sich politische Meinungen bilden können
und ihre politischen Rechte zu nutzen wissen.
Methoden, die sprachliche Defizite ausgleichen und eher auf Lernen
durch visuelle Anreize und durch Handeln setzen, sind insbesondere
handlungs- und fallorientierte Methoden: In einem handlungsorientierten
Unterricht kann durch produktives, simulatives oder reales Tun
ganzheitlich, aktiv und selbstständig gelernt werden, während ein
exemplarischer Unterricht durch interessante und alltagsorientierte
Themen Zugang zum Lerninhalt bietet. In beiden Konzeptionen lässt sich
binnendifferenziert, also mit unterschiedlichen Zielintentionen,
vorgehen, denn sowohl handlungsorientierte als auch fallorientiere
Methoden bieten die Möglichkeit, Aufgaben auf unterschiedlichen
Lernniveaus und unterschiedliche Materialien anzubieten.
Unterrichtsmaterialien können inhaltlich für Betroffene durch
Visualisierung, in Form von Bilder und Videos, oder durch Verwendung
von Texten in leichter Sprache zur Überwindung der Sprachbarriere
zugänglich gemacht werden. Zudem können insbesondere durch Gruppen-
sowie Stationenarbeit und durch die Arbeitsform des Co-Teaching die
individuelle Förderung einzelner SchülerInnen spezifischer und punktuell
unterstützt werden. Durch größtmögliche Selbstorganisation und
interessengeleitetes Lernen kann es allen SchülerInnen einer heterogenen
Lerngruppe gelingen, dem Demokratieverständnis näherzukommen,
Politikkompetenzen zu erlangen und somit auf politische Partizipation
vorbereitet zu werden. Angesichts dessen ist ein offenes
Unterrichtskonzept in passend gestalteter Lernumgebung und in
Lernprozessbegleitung durch die Lehrkraft vielversprechend. Kurz lässt
sich sagen, dass ein Politikunterricht, der auf Individualisierung und
Selbstständigkeit der Lernenden setzt, SchülerInnen, auch jene mit
Behinderungen, dazu verhilft, sich zu mündigen, politisch informierten
und politik-engagierten BürgerInnen zu entwickeln.
Trotz einiger Schwierigkeiten und Herausforderungen, die das
inklusive Unterrichten mit sich bringt, sollten die Chancengleichheit
und der gegenseitige wertschätzende und respektvolle Umgang aller ein
triftiger Grund für die Inklusion sein. Die sprachliche
Vereinfachung komplexer Inhalte zum besseren Verständnis kann einen
ersten Schritt und eine mögliche Hilfe für inklusiven Unterricht
darstellen. Mit den richtigen Einstellungen der Lehrpersonen und einem
Repertoire an angemessenen Methoden und Differenzierungsmöglichkeiten
kann Inklusion als rein gewinnbringend betrachtet werden, nicht nur in
Bezug auf das System Schule, sondern auch im weiteren Blick auf die
Entwicklung einer heterogenen und möglichst inklusiven Gesellschaft.
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