Abstract: Die großen Gemeinsamkeiten von Inklusiver Pädagogik und Demokratischer Bildung lassen es lohnend erscheinen, den verflachenden Diskurs zur Inklusion anzuregen. Beide gemeinsam können auf einer anderen Basis weiter vertieft werden, so die These dieses Beitrags, dem Kritischen Lernen. Dazu wird auf die Kritische Pädagogik Paulo Freires zurückgegriffen und auf ihre konkretisierenden Weiterführungen der Critical Literacy und Critical Mathemacy Bezug genommen. Die Anwendung von deren Prinzipien für das Lernen in tradierten schulischen Fächern wie in anderen Strukturierungen von Wissen wird abschließend aufgezeigt.
Stichworte: Inklusive Pädagogik, Demokratische Bildung, Critical Literacy, Critical Mathemacy, Kritische Psychologie, Paulo Freire
Inhaltsverzeichnis
“For many, Freire’s work radically altered the concept of adult literacy.
From being a technical and neutral process of coding and decoding,
it became critically analysing and ‘reading the world’.
In order to enable those learning literacy to see the reality of their oppression,
Freire ‘codified’ realities into images, pictures, photographs or
key generative words such as ‘revolution’ or ‘work’. ...
These provide the entry points for dialogue and debate.”
(Katy Newell Jones & Juliet McCaffery 2007, 23)
‚Kritische Pädagogik‘ – ist das nicht etwas aus den 1970er Jahren? Und ist nicht Paulo Freire mit Ivan Ilich, Nelson Mandela und John Lennon (und anderen) ein Protagonist einer heute fast nostalgisch anmutenden Entwicklungsperspektive? Immerhin gibt es Neuauflagen von grundlegender Literatur aus dieser Zeit (vgl. Bernhard u.a. 2018). Jedoch gerade in Zeiten zunehmenden Populismus und Autoritarismus (vgl. Heitmeyer 2018), also einer Zeit zunehmend unüberschaubar wirkender Fragen (vgl. Harari 2019) mit einer verführerisch erscheinenden Perspektive auf einfache Antworten ist es sinnvoll, sich an Ansätze zu erinnern und ihr Potenzial zu reflektieren, die das kritische Hinterfragen zu ihrem Grundprinzip gemacht haben (vgl. Bordel 2019, Schimpf-Herken u.a. 2019) – und da ist die ‚kritische Pädagogik‘ Paulo Freires mehr als nur einen Blick wert.[1]
Daher geht es uns hier darum auszuloten, wie – aufbauend auf der ‚Pedagógica crítica‘ von Paulo Freire (vgl. Boban 2018) und der ‚Critical Literacy‘ sowie später der ‚Critical Mathematics‘ – ‚Kritisches Lernen‘ insgesamt aussehen kann – in Verbindung mit der Theorie und Praxis Inklusiver und Demokratischer Pädagogik. Dazu beziehen wir die Prinzipien und Handlungsweisen der bereits gut ausformulierten ‚Critical Literacy‘ und der daran anknüpfenden ‚Critical Mathematics‘ auf mögliche Anwendungen in den traditionellen Fächern sowie auf anders strukturiertes Weltwissen. Unserer Wahrnehmung nach liegen in der ‚kritischen Lesart der Welt‘ die höchsten Potenziale für die Realisierung des inklusiven Anliegens, dem Menschenrecht auf eine ‚qualitativ hochwertige Bildung‘ für alle Beteiligten zu entsprechen und so zur Entwicklung inklusiver demokratischer Kulturen, Strukturen und Praktiken beizutragen.
Im Kontext eines Kooperationsprojekts zwischen der Philosophischen Fakultät III der Martin-Luther-Universität Halle und dem Kibbutzim College for Education Tel Aviv und dessen ‚Institute for Democratic Education‘ (IDE) wurde der synergetische Zusammenhang zwischen ‚Democratic Education‘ in konsequent demokratisch agierenden Schulen und dem Anspruch inklusiver Pädagogik im Sinne einer menschenrechtsbasierten Pädagogik (vgl. Kruschel 2017) erfahrbar (vgl. Boban, Kruschel & Wetzel 2012, 2013, Boban & Kruschel 2015, Boban & Hinz 2019a). Im Rahmen des kollegialen Austauschs des Paulo-Freire-Instituts der FU Berlin konnten wir zudem in Schulen in Chile die Praxis einer ‚Mathemática crítica‘ sehen: Beim Thema ‚Wasser‘ spannt sich der Bogen vom Wasserverbrauch in der Schule bis zur Frage, wer warum die politische Macht über Wasser und seinen Preis hat (vgl. Boban & Hinz 2019b).
„It is so nice to see the marriage of democratic and inclusive education…“
(zit. in Ines Boban, Robert Kruschel & Anja Wetzel 2012)
Schon lange beschäftigt uns die Frage, wie eine menschenrechtsbasierte Schule aussieht (1.1). Immer stärker kam dabei in den Blick, dass es weniger Fragen der Didaktik als vielmehr der Mathetik sind, die es ins Zentrum schulischer Neuerungen zu rücken gilt (vgl. Boban, Kruschel & Tiedeken 2014). Deshalb suchten wir nach Kernelementen für inklusive Lernprozesse (statt ‚Lehrstrategien‘) und fanden sie u.a. in der Kritischen Psychologie (1.2) sowie in der Theorie und Praxis des demokratischen Lernens (1.3). Von daher erklärt sich der Titel ‚Kritisches Lernen‘ – statt einer ‚Kritischen Pädagogik‘ oder womöglich sogar eines ‚Kritischen Unterrichts‘, der aus der Perspektive demokratischer Bildung problematische Konnotationen enthält.
„Let’s build a rainbow nation!“ – „May your choices reflect your hopes, not your fears.”
(Nelson Mandela)
Lange Zeit haben wir mit Adornos berühmtem Zitat, es sei sie erste Aufgabe von Erziehung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, für die Entwicklung integrativer und später inklusiver Bildung argumentiert. Uns hat jedoch Mandelas Aufforderung nach Ende der Apartheid als positive Formulierung der Entwicklungsaufgabe überzeugt, die sich von negativen Schreckensvisionen löst und auf das Prinzip Hoffnung – statt Angst – setzt.
In diesem Sinne steht inklusive Bildung für die zunehmenden Fähigkeiten von Bildungseinrichtungen, unterschiedlichen Bedürfnissen und Bedarfen aller Beteiligten besser zu entsprechen (vgl. Boban & Hinz 2017). Die Basis dafür sind die universalen, unteilbaren und interdependenten Menschenrechte und damit verbunden der umfassende Anspruch, diskriminierende Kulturen, Strukturen und Praktiken zugunsten inklusiver abzubauen. Daher gibt es keine inklusionsspezifische Zielgruppe, sondern ein allgemeines Anliegen, das unterschiedslos – da menschenrechtlich begründet – für alle gilt. Jede Person besitzt ein umfassendes Recht auf Partizipation, dem zu entsprechen ist – und die UN-Behindertenrechtskonvention ist nicht mehr und nicht weniger als eine Aktualisierung und Schwerpunktsetzung der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte (vgl. Gummich & Hinz 2017).
Da diese Rechte nicht sofort vollständig realisiert werden können, sondern einen nicht endenden, kontinuierlich voranzutreibenden Prozess darstellen, sind sie per se Gegenstand kritischer Reflexion der jeweiligen Gegebenheiten. Zugleich ist mit hoher Wahrscheinlichkeit richtig, dass keine Bildungseinrichtung hundert Prozent ihrer vorhandenen Handlungsmöglichkeiten und Entscheidungsspielräume diesbezüglich nutzt. Insofern ist jede Bildungseinrichtung unmittelbar aufgefordert und in der Lage, pragmatisch zu starten – ergänzend zu und nicht als Ersatz von grundlegenden bildungspolitischen inklusiven Weichenstellungen (vgl. Dannenbeck & Hinz 2017). Eine zentrale Rolle bei solchen Entwicklungsprozessen spielen die grundlegenden Orientierungen der Beteiligten, denn die Entwicklung inklusiver Praktiken ist abhängig davon, dass die Akteur*innen sich darüber klar sind, in welche Richtung – und wie – sie agieren wollen, wie also ihr inklusiver „Nordstern“ (vgl. Boban & Hinz 2015, 13) bzw. auf der Südhalbkugel das inklusive ‚Kreuz des Südens‘ als Orientierung für eigenes Handeln aussieht. Dies gilt umso mehr in Zeiten eines erstarkenden, mit Ängsten arbeitenden Autoritarismus, dem es mit Dialog, Reflexion und der Thematisierung von Widersprüchen entgegenzutreten gilt (vgl. Krennerich 2019).
So ist z.B. zu hinterfragen, ob das Segmentieren von ‚Welt‘ in den bisherigen Schulfächern weiterhin das Leben der Lernenden und der Lehrenden parzellieren soll oder ob es umsetzbar erscheint, holistischen Herangehens- und Forschungsweisen zu den Menschheitsthemen Raum zu geben. Ob also weiter in stundenweise zu erteilender und zu verarbeitender Mathematik, Sprachen, Literatur, Physik, Chemie, Biologie, Geografie, Geschichte, Kunst, Musik, Religion, Sport, Sozialkunde oder in komplexeren Zusammenhängen im Sachunterricht oder in anderen fachübergreifenden Kontexten wie MINT verknüpft gelehrt und gelernt werden. Oder ob es, wie schon bei Klafki als „epochaltypische Schlüsselthemen“ (1996) zu finden und z.B. im Index for Inclusion konkretisiert vorgeschlagen, für alle Menschen Sinn macht, sich den zentralen Themen der Welt in komplexer Form zuzuwenden und so z.B. über „food, water, clothing and body decoration, housing/built environment, transport/mobility, health/relationships, earth, solar system, universe, life on earth, energy, communication/technology, literature/arts/music, work/activity, ethics, power and government” (Booth & Ainscow 2011, 36) lernen zu können – und das nicht als neues Pflichtcurriculum, sondern als anregendes und mitunter auch brisantes ‚Themen-Buffet‘.
„Als ich 5 Jahre alt war, hat mir meine Mutter immer gesagt, dass Fröhlichkeit das Wichtigste im Leben sei.
Als ich in der Schule war, wurde ich gefragt, was ich sein will, wenn ich groß bin. Ich schrieb ‚fröhlich‘.
Sie meinten, ich hätte den Arbeitsauftrag nicht verstanden.
Ich sagte ihnen, sie hätten das Leben nicht verstanden.“
(John Lennon)
Auch wenn John Lennon trotz (oder gerade wegen) der Erfahrung des defensiven Lernmodus von Schule (s.u.) „Imagine“ schreiben und sich sein Verständnis von Leben bewahren konnte – ‚fröhliche‘, Raum gebende Pädagog*innen hätten ihm gut getan. Es gilt also kritisch zu reflektieren, was dem jeweiligen Handeln expansiven Raum statt einer in den defensiven Modus drängende Richtung gibt. Diese Begriffe sind definiert im Ansatz des Kritischen Psychologen Klaus Holzkamp (1991, 1992, 1995), der seine Aufmerksamkeit auf die Lernprozesse in ihrer Subjekthaftigkeit, ihrem kontextualen Geschehen und ihrer gesellschaftlichen Funktion richtet.
Holzkamp analysiert die traditionelle, meist frontal strukturierte Lernsituation als „defensiv begründetes Lernen“ (1992, 9), das durch schulische Strukturen und Funktionsweisen nahegelegt wird, in denen u.a. die Lernenden nicht mit eigenen Interessen und Fragestellungen verbunden sind, so im Status des Objekts bleiben und sachentbundenes Lernen im Sinne eines möglichst konfliktarmen Überlebens in der Schule praktizieren. Insofern bezeichnet er die Struktur defensiv orientierten Lernens und entsprechenden Lehrens als Lernbehinderung (vgl. Holzkamp 1991); und es verkörpert mit umfassender Kontrolle im Bildungssystem – wie aktuell in neoliberalen Zuständen – nicht nur ein (lern-)psychologisches, sondern ein „Entwicklungsproblem demokratischer Verhältnisse“ (ebd., 14).
Dem defensiven Lernmodus setzt Holzkamp das „expansiv begründete Lernen“ (1995, 191) entgegen: Lernende haben eigene Verfügungsmacht über den Lernprozess, in dem sie ihren Fragestellungen und Interessen nachgehen und Lernen für sie somit sinnhaft wird. Dabei bringen sich Lehrkräfte so ein, dass in Kooperation und mit gemeinsamen wie individuellen Fragen sachzentriertes, expansives Lernen geschieht.
Dies hat für die Analyse von Lernprozessen in inklusiven Kontexten hohes Potenzial: Statt vorgegebener Lehrinhalte und deren passiver Rezeption per Zuhören und Stillsitzen oder in verordneter Aktivität (Referat halten, sich prüfen lassen) – vor allem geeignet, Frustration und/oder Stress zu erzeugen –, geht es darum, selbst gewählte Themen und Inhalte gemäß aus der eigenen Lebenssituation erwachsender Interessenslagen mittels Aktivitäten wie Forschen und (Um-) Gestalten zu verfolgen und somit Raum für Flow-Erfahrungen zu eröffnen. Passiv-Sein wird hier positiv besetzt als notwendige Erholungsphase des Entspannens, Träumens und somit Verarbeiten-Könnens (vgl. Boban & Hinz 2012); Muße, Spiel und Chillen – alle Formen der Rekreation sind menschenrechtlich begründet und explizit auch in den Rechten des Kindes ausformuliert.
„This is my head. I decide what goes into it.“
(Motto der EUDEC 2012 in der Kapriole, Freiburg im Breisgau)
Genau diese Qualitäten expansiv orientierender Lernräume beeindruckten uns, als wir im Zuge des Kooperationsprojekts in vielen demokratischen Schulen in Israel zu Gast waren. Zwar hat jeder Lernort seine eigene Gestalt – und dennoch sind viele Gemeinsamkeiten zu erkennen, die in Anlehnung an David Gribble (2000, 293-295) kurz so zu fassen sind: In demokratischen Schulen (mindestens 30 in Israel, mindestens 12 in Deutschland) gilt das Prinzip: ‚Ein Mensch – eine Stimme!‘ Alle Regeln für das Zusammenleben werden in Dialogforen entwickelt und ausgehandelt. So sind sämtliche Strukturen und Prozesse für alle transparent und werden nach demokratischen Prinzipien in entsprechenden Gremien bzw. Komitees verwaltet. Nicht nur die Beteiligung aller wird durch das Prinzip ‚Ein Mensch – eine Stimme!‘ gesichert: Jede*r Schüler*in entscheidet selbst, wann, wo, wie, ob und mit wem sie*er lernt, denn auf diese Weise werden die Menschenrechte und die Würde jedes Lernenden geachtet. Demokratie ist hier also in vielen, sich demokratisch verstehenden Schulen kein Kampf um Mehrheiten mit dem Ignorieren der Interessen von Minderheiten, sondern vielmehr auf soziokratische Aushandlungsprozesse bezogen. Soziokratie bedeutet den Versuch, einen Mittelweg zu gehen zwischen der ‚Diktatur der Mehrheit‘ und einem – womöglich endlosen – Ringen um Konsens aller, indem die zentrale Frage gestellt wird, ob alle für die nächste Zeit mit einer zu treffenden Entscheidung ‚leben können‘ (vgl. Friess & Kruschel 2011). Dies erscheint nicht nur im Hinblick auf den Prozess inklusiv, sondern auch unter dem Aspekt, dass nicht ‚das Optimale‘, sondern ‚das Hinreichende‘ ausgehandelt wird.
Hier sind Schulen Orte, an denen die Rechte des Kindes die radikal geachtete Grundlage für alle Handlungen darstellen. Insofern ist es konsequent, dass Spielen – als primäre Form des in der Welt-Seins und des sich stets in neuer Weise mit ihr Verbindens – absoluten Vorrang hat (vgl. Boban, Kruschel & Tiedeken 2014). Demokratische Bildung geht von der Überzeugung aus, dass Lernende bereits vielfältig mit der Welt verbunden sind und Schulen dies allzu oft nicht (be-)achten, sondern meinen, Wichtigeres, ja das Eigentliche vermitteln zu müssen. Hier ist es also Ausdruck achtsamer Resonanz, sich nicht mit gekonnt manipulativen Motivationstricks zwischen das jeweilige Kind und seine Interessen zu drängen, und so geschickt eine Verbindung mit einem Curriculum herzustellen. Auch diese Schulen entstanden aus der Unzufriedenheit mit den bestehenden rigiden Praxen traditioneller Schule heraus und der Unerträglichkeit adultistischer Besserwisserei, also dem Grundverständnis, dass Erwachsene ohnehin immer besser wüssten, was sinnvoll und richtig ist und worauf es ankommt, als Kinder und Jugendliche dies je wissen könnten (vgl. Rempel 2017). Traditionelle Schule stellt mit Macht aus der Fülle des pluralistischen Weltwissens eine kleine Box angeblich relevanter, vor allem aber standardisierbarer Wissens- und Könnensdogmata bereit, in die dann alle zu pressen sind, anstatt den Zugang zum Weltwissen insgesamt zu ermöglichen (vgl. Hecht 2002, 2010). Hier wählen die Lernenden eine possibilistisch denkende Person – mit der Grundhaltung, wie die Realisierung von ‚expansiven‘ Ambitionen ermöglicht werden kann – als Mentor*in zur Begleitung der je eigenen Lernbiographie (vgl. Boban & Hinz 2018b). Noch ist ungeklärt, wie weit bei alledem auch Paulo Freires ‚Pedagógica Crítica‘ Einfluss hatte auf das, was sich im Feld Demokratischer Bildung tut.
Die Ausgewogenheit, mit der in diesen Schulen das Dreieck zwischen Individuum, der Sache(n) und dem Wir gewichtet wird, lässt uns den Auftrag zum Individualisieren in der deutschen Bildungsrealität mehr als fraglich erscheinen angesichts der unhinterfragbar erscheinenden Selektions- und Allokationsmittel – inmitten einer globalen Situation, die in der Perspektivlosigkeit bisheriger Entwicklungsmaximen dringend kreativer Denker*innen und Macher*innen bedarf. Es liegt auf der Hand, dass es ein extreme Spannungen erzeugendes Paradox ist, im Sinne der Inklusion ein tragendes Wir zu entfalten, wenn zugleich weiterhin durch Selektionsstrukturen Konkurrenz erzeugt wird. Mit ihnen findet – egal durch welche Sache, die zum Gegenstand eines darin zu gestaltenden Unterrichts gemacht wird – mehr Entfremdung von als Verbindung mit Welt statt.
„Ist es unter total stagnierenden gesellschaftlichen Bedingungen,
in denen die herrschende Klasse unangetastet die unterdrückte ausbeutet,
möglich, für uns als Lehrer, Künstler oder Ärzte etwas zu tun,
dass diese Verhältnisse sich grundlegend ändern?
Ich würde sagen: Ja, es ist möglich!”
(Paulo Freire 1981, 99)
Diese Aussage verstärkt Freire, denn „der Lehrer ist Politiker und Künstler” und hat die Macht, in defensives Lernen zu drängen oder zu expansivem Lernen und damit zu „befreiender Bildungsarbeit“ beizutragen – so der Titel des Bands, aus dem dieses Zitat stammt. Seit den 1970er Jahren formuliert Freire eine ‚Pedagógica crítica‘. Er stellt vorab zwei Varianten gegenüber, Geschichte zu sehen: als determiniert oder als Möglichkeit (2007, 149). Da er keinerlei Form von Diskriminierung und Unterdrückung zu akzeptieren bereit ist, vertritt er die zweite Variante für die vergangene wie für die zukünftige Geschichte. Das Frag-Würdige des Zukünftigen betont Freire auch durch das Variieren der Begriffe, die er mit einer kritischen Pädagogik verbindet: Sie ist je eine Pädagogik der Unterdrückten, der Befreiung, der Freiheit, der Hoffnung, der Solidarität und der Autonomie (vgl. Freire 1977, Gerhardt 2007, 8) bzw. Emanzipation, denn die „Schule, die sich vorbereitet in das nächste Jahrhundert einzutreten, muß ein Zeugnis für die Solidarität, den Dialog und die Verständigung ablegen und in dieser Schule muß eine kritische Beziehung zur Autorität und deshalb auch zwischen der Autorität und der Freiheit hergestellt werden“ (Freire 2007, 41).
Im Konzept der Kritischen Pädagogik stehen vier Schlüsselprinzipien im Mittelpunkt: Dialog, Dialektik, Praxis und Bewusstseinsarbeit (vgl. Thousand u.a. 1999, 234 sowie Tab. 1 unten). Auf der Basis der Überzeugung, dass „die Welt der Zukunft ein Ergebnis der Veränderung des Heute ist“, sind Schule und Unterricht neu zu gestalten: „Diese Schule braucht ein Verständnis in allen Fächern, … dass künftige Geschichte und Entwicklung nicht etwas Vorgegebenes ist“ (Freire 2007, 43).
Somit kann die Kritische Pädagogik Freires als Beispiel dafür gelten, wie Anerkennung der Individuen als Subjekte ihres Lernens und Momente derer Verbindung mit der Welt als Lernen über die Frag-Würdigkeit des Zukünftigen zusammenwirken (vgl. Boban & Hinz 2018a). Aufgezeigt wird dies an der Critical Literacy und der daran angeknüpft entwickelten Critical Mathematics und nachfolgend für traditionelle Fächer sowie als Prinzip für das Lernen an Gegenständen allgemein angedeutet.
“Critical literacy, as part of our set of cultural tools, provides us
with the means for reflection and action as we engage in examining our social worlds.”
(Anne E. Gregory & Mary Ann Cahill 2009, 7)
Da Freire seine Prinzipien kritischer Pädagogik im Kontext der sog. Alphabetisierung mit Erwachsenen entwickelte, ergibt sich aus der Beschäftigung mit Buchstaben und Texten die kritisch reflexive Leseweise all dessen, was den je lesenden Menschen umgibt. Critical Literacy sieht im Schreiben eigener Texte auf – im nun erkennbaren doppelten Wortsinn – eine Gestaltungskraft , die Resilienz stärkt und Veränderungen anbahnen hilft. Dies ist in der Erwachsenenpädagogik international bis heute von Bedeutung, wie das oben stehende Eingangszitat sowie Jones & McCaffrey (2007) in ihrer Alphabetisierungsarbeit mit traumatisierten Erwachsenen im Südsudan zeigen. Freire & Macedo (1987) bezeichnen Critical Literacy auch als ‚emancipatory literacy’, da „literate individuals are able to function independently and flexibly in society” (Gregory & Cahill 2009, 7). Dies könnte auch als neoliberale Tendenz „for defining the literacy required for citizenship in a democracy” (ebd.) gesehen werden, aber Freires Anspruch und Perspektive gehen in eine entgegengesetzte Richtung: In Anlehnung an Kritische Theorie ist es zentral bedeutsam, kritisch zu analysieren, wie Sprache benutzt werden kann, um Entscheidungen von Menschen zu manipulieren, und wie sie sie benutzen können, um Informationen zu interpretieren, informierte Entscheidungen zu treffen, ihre Realitäten zu transformieren, so zu ermöglichen, die als selbstverständlich vorgegebenen Annahmen über Strukturen und Verhältnisse innerhalb der Gesellschaft neu zu lesen, diese sozialen Strukturen und Prozesse bewusst zu überdenken und in der eigenen Wortwahl je neu zu schreiben – und dies altersunabhängig (vgl. Hornscheidt 2018). Gregory & Cahill warnen davor, Critical Literacy nur als Methode oder Instrument misszuverstehen: Es ist für sie „more than a tool; it becomes, instead, a form of cultural capital that provides us with awareness of our historicity. Adopting this position, we are able to begin to problematize terms and contexts that are prevalent in our teaching world; terms like children’s literature, media for children, kinderculture and contexts where language is used to constitute meaning and things as well as ourselves” (ebd., 8). Das Ausbalancieren der dabei entstehenden Spannungslagen ist in der Verantwortung „of educators at all levels. It should begin in the classrooms of the youngest children in our schools so they may grow to become lifelong practitioners of critical literacy who question and transform social injustice in our world” (ebd.).
Eine kritische Grundhaltung des mit der Welt verbunden Seins und Bleibens erfordert es, „that you read not only the words/pictures/actions/sounds/etc.“ (ebd., 9), sondern die Welt aus unterschiedlichen Perspektiven ‚zu lesen’, um ihren Text zu verstehen, wie Freire es 1970 formuliert, also zu verstehen, worum es je geht, insbesondere wessen Interessen die Deutungsmacht zu besetzen versuchen. Auch ein simpler ‚Text‘ ist immer mehr als beschriebenes Papier – es ist ein Transportweg der Kommunikation zwischen Individuen mittels definierter Codes und gesellschaftlich konstruierter und vereinbarter Konventionssignale. Insofern sind all Kommunikationsmedien „songs, novels, conversations, movies, art, photographs, etc.“ (ebd.) als Texte zu verstehen, die jeweils die Frage aufwerfen, wer aus wessen Machtinteressen heraus Verfasser*in einer entsprechenden Entäußerung ist. Critical Literacy beleuchtet die Deutungshoheiten und Machtkonstellationen bzw. Unterdrückungstendenzen und Ungleichgewichte innerhalb sozialer Kontexte und spürt die jeweilige Bedeutung des sozio-ökonomischen Status oder z.B. der sexuellen Orientierung auf und reflektiert rassistische, adultistische bzw. genderunsensible Tendenzen. Gregory & Cahill unterstreichen, dass es gilt, gestärkt durch die theoretische Orientierung an kritischen Wissenschaften, Critical Literacy als Weg tiefgründigen Verstehens zu gestalten, der es ermöglicht, gegenwärtige wie zukünftige Erfahrungen und Herausforderungen von Welt – Macht als eine Form von Gewalt, Ungleichbehandlung, Ungerechtigkeit, Menschenrechtsverletzungen in jeglichen Humanbeziehungen, aber auch Haltungen gegenüber der Natur und unbelebten Dingen der Welt – in den Blick zu nehmen. Dies ist „an important aspect for realizing Dewey’s vision of democracy“(ebd., 9).
Auf viele Autor*innen zurückgreifend führen Gregory & Cahill genauer aus, wie der Anti-Bias-Approach, in Deutschland ‚Vorurteilsbewusste Pädagogik’, Orientierung für die Praxis von Critical Literacy education geben kann (ebd.): In Anti-Diskriminierungsworkshops oder Diversity-Trainings erkunden Pädagog*innen die Prägungen ihrer Perspektive: „Educators examine how positions of social and political domination are maintained through the use of language and signs. From an access perspective, educators provide access to language and language structures of the dominant group while maintaining the integrity of nondominant language and structure use. … Those educators working from a diversity perspective give attention to the way that language is used to create or legitimize social identities” (ebd.). Eine solche Balance-Suche ist die Voraussetzung, um soziale Gerechtigkeit anzustreben – das zentrale Ziel von Critical Literacy. Ohne die Integration all dieser Aspekte verkäme dieser Ansatz dazu, „critical literacy pedagogies” als Unterrichtsthema über „challenges based upon bias or subjectivity“ (ebd.) zu praktizieren – so wie nicht selten in Schulen ‚eine Einheit über Demokratie gelehrt wird‘ ohne jede Möglichkeit, sie im Alltag zu leben. Oft werde beklagt, dass es schwierig sei, Critical Literacy in Klassenräumen zu realisieren, da es keine explizite Darlegung zur Methodologie „for ‘doing’ critical literacy“ gebe und es werde argumentiert, “that critical literacy often leaves available too many options“ (ebd.). Da aber Critical Literacy kontinuierlich in der jeweiligen Praxis zu redefinieren und an die je lokalen und politisch aktuellen Kontexte zu adaptieren ist, entsteht ein gelebtes „critical literacy curriculum“ (ebd.) genau aus den sozialen und politischen Bedingungen, die prägend sind für die Communities, in denen wir leben.
Gregory und Cahill fassen zusammen: „It is imperative for educators, students, citizens and all of the people of the world to understand how to read the word and their world and enact critical literacy practices” (2009, 13). Genau daran knüpft die Entwicklung zu Critical Mathematics an; deren Akzente wiederum legen Impulse für die Frage quasi nach ‚kritischem Lernen‘.
“Society can be changed. … One can develop a mathematics education
which makes it possible for students to come to read and write the world:
‘read it’, in the sense that it becomes possible to interpret the world filled with numbers, diagrams, and figures; and ‘write it’, in the sense that it becomes possible to make changes.”
(Ole Skovsmose 2016, 10)
Bereits früh formulierte Marilyn Frankenstein (1983) aufbauend auf Freires Critical Literacy – ebenso wie er in der Erwachsenenbildung tätig – das Konzept kritischer Mathematik und fasst es 1989 in „Relearning mathematics: A different third R – Radical maths“ als ‚radikal‘ in Bezug auf ihre Verpflichtung zur sozialen Gerechtigkeit (vgl. ebd. 2012). Zahra Haji Akhoundi (2019) zeichnet nach, wie Frankenstein Mathematik als ‚Lesehilfsmittel‘ charakterisiert, wenn es z.B. darum geht, kritische Fragen zu statistischen Problemen zu stellen und so Manipulationsmöglichkeiten aufzudecken, um das Verständnis für bestimmte Themen zu vertiefen oder um Daten so darzustellen, dass Menschen die Wahrnehmung einer Angelegenheit verändern könnten. Ein kritisches Verständnis numerischer Daten ermutigt dazu, vermeintlich selbstverständliche Annahmen über die Struktur der Gesellschaft zu hinterfragen. Frankenstein (1998) führt dazu vier Ziele aus (vgl. Akhoundi 2019):
Powell & Frankenstein (1997) befassen sich dem entsprechend mit ‚ethnomathematics‘, die aufzeigen, wie eurozentristisch im Feld der Mathematik oft gedacht, geforscht und gelehrt wird (vgl. D’Ambrosio 2006). In der Festschrift für Skovsmose (vgl. Alrø, Ravn & Valero 2010) legen diverse Autor*innen aus verschiedenen Ländern die aktuelle Bedeutung einer im Sinne einer kritischen Soziologie Position beziehenden Mathematik dar (so Baber 2010, 23ff.). Hier wird auch der Zusammenhang mathematischer Bildung mit der Herausforderung des Überlebens in Würde untersucht (vgl. D’Ambrosio 2010).
Skovsmose beginnt 1985 auszuloten, wie sich mit den Impulsen der kritischen Pädagogik Mathematik neu denken ließe. 2011 analysiert er, inwiefern herkömmliche mathematische Bildung “disempowering” (7) ist, wenn sie nicht einen kritischen, veränderungsbereiten Blick auf die aktuelle Lebenssituation und die bestehenden Verhältnisse richtet, sondern um Fragen und (Problem-)Lösungen kreist, die nur dem mathematischen Selbstzweck dienen – ganz im Sinne Holzkamps. Aufgaben, die nicht den Fragen der agierenden Subjekte entsprechen und keinen Bezug zu den Menschenrechten haben, aber einer angeblichen abstrakten Logik entsprechen sollen, stehen für ihn in der Gefahr, arroganten, sarkastischen, diskriminierenden Attitüden Vorschub zu leisten. Dies illustriert er u.a. mit dem Beispiel einer Textaufgabe für Siebenjährige aus Nazi-Deutschland aus dem Film „Das Leben ist schön“ über die Kosten der Versorgung für Menschen mit Beeinträchtigungen und der Frage nach dem jährlichen Sparpotenzial bei ihrer Vernichtung (ebd.).
Anspruch Kritischer Mathematik ist es hingegen, im Sinne einer sozio-politischen Interpretation ‚empowernd‘ zu sein, so Skovsmose (2011, 10). Er verweist auf viele variierende Formulierungen für eine mathematische Bildung für soziale Gerechtigkeit: „The claim is that through mathematics education it is possible to develop an insight that has a broad social and political significance. This has been expressed through different conceptual frameworks drawing from more general formulations of critical education. Thus Paulo Freire has talked about an education that brings about a concientização; Theodor Adorno has talked about an education for Mündigkeit; others have talked about ‘emancipation’ as an educational notion; others still have talked about an education that could bring about critical citizenship. It should also be noted that many of these formulations belong to a first phase of critical education. There is a real need for renewed consideration” (11). Offenbar ist auch der Diskurs um inklusive Bildung hierzu ein passender Impuls, denn zu den zentralen Prinzipien Kritischen Mathematikunterrichts führt Skovsmose (2016) wie folgt aus:
Insofern ließe sich, angelehnt an ‚literacy‘, auch von ‚mathemacy‘ sprechen, als Kompetenz, die Welt unter mathematischen Gesichtspunkten zu lesen und zu (be-)schreiben, auch im Sinne, sie zu gestalten (s.o.). Im Technologiezeitalter lässt sich zu den Begriffen ‘literacy’ und ‘mathemacy’ (manche verwenden auch ‚matheracy‘, zuweilen auch ‚numeracy‘) nun ‚technoracy‘ hinzufügen, also das Vermögen, technische Phänomene zu durchschauen und zu verändern.
„Von sehr vielen Menschen mehr als heute müssen gestützt und gefördert werden
alle Verbände, die sich kümmern um bessere soziale Verhältnisse,
um Inklusion, Demokratie, Frieden und bessere ökologische Bedingungen
überall auf unserem Erdball.“
(Hermann Schwarz 2015, 5)
Der frühere Schulrat, Impulsgeber im Arbeitskreis Grundschule und langjährige Wegbegleiter der Inklusion Hermann Schwarz bringt in seinen autobiografischen Geschichten bessere soziale Verhältnisse, Inklusion, Demokratie, Frieden und Ökologie zusammen. Den engen Zusammenhang von inklusiver und demokratischer Pädagogik stellen wir nun mit Freires Kritischer Pädagogik zusammenfassend in einen gemeinsamen Rahmen (vgl. Tab. 1):
| Inklusive Pädagogik | Demokratische Pädagogik |
Kritische Pädagogik |
„Alle heißt alle“: Jede*r ist willkommen in ihrem*seinem Umfeld mit genau ihren*seinen Voraussetzungen und Charakteristika und eingeladen zum Austausch über das gemeinsam Erfahrbare. ‚Holistik‘ ist ein durchwirkendes Grundprinzip. |
Dialogische Beziehungen: Die zentrale Qualität im Miteinander innerhalb demokratischer Lerngemeinschaften bilden vom Dialog getragene Beziehungen. ‚Ergebnisoffene‘ Gespräche stellen die Zielqualität von Beziehungen dar, vorgebliche Gewissheiten werden immer wieder hinterfragt, auch um Adultismus entgegenzutreten. |
Dialog: Es gilt je einen sicheren Raum zu schaffen für offene Reflexion – das Erkennen meiner eigenen Sicht, meiner Position und meiner Stimme bei gleichzeitigem Willen, andere Standpunkte wahrzunehmen – anderen zuzuhören und je alternative Möglichkeiten des ‚in der Welt Seins‘ zu (er)kennen. |
Lebensbereichernde Haltung: Wichtig ist die Entwicklung und Pflege einer vorurteilsbewussten, gewaltsensiblen, possibilistischen, chancen- und kompetenzorientierten Haltung; Selbstbestimmung dient der Kultur eines partizipatorischen Grundverständnisses in allen Prozessen und Bereichen. |
Democratic Community: Die vielfältige Gemeinschaft mit unterschiedlichsten Lernkonstellationen ist die Basis der Bildung, indem sie demokratisch über alle anstehenden Fragen entscheidet und so gemeinsam Strukturen, Kulturen und Praktiken dieser Alltagsgemeinschaft gestaltet. |
Dialektik: Generativer Begriffe werden zum Aufbau eines Raums für das Einnehmen gegensätzlicher Blick- und Standpunkte und für die Klärung der Möglichkeiten genutzt, sich selbst und mit anderen für positive Veränderungen – gegen bestehende Beschränkungen – stark zu machen. |
Unterstützung im Umfeld als Menschenrecht: Dem Menschenrecht auf angemessene Formen der Unterstützung zum Spielen, Lernen und Arbeiten in den eigenen Feld sowie denen der Nachbarschaft und Kommune wird durch multidisziplinäre Kooperation entsprochen. |
Content Based Human Rights: Jedes Individuum hat das Recht, im sozialen Kontext eigenen Fragen und Interessen nachzugehen und sich gleichzeitig den zentralen Fragen der Welt zu widmen. Die verantwortlichen Erwachsenen rücken auf der macht- und gesellschaftskritischen Basis der Menschenrechte die aktuellen, globalen wie lokalen Herausforderungen ins Blickfeld und geben Impulse, sich mit ihnen auseinanderzusetzen. |
Veränderungspraxis: Ein machtkritischer Aktions-Reflexions-Aktions-Zyklus trägt bei zur Erweiterung von Perspektiven und Vertiefung von Positionen, zur Transformation des Selbst, der je individuellen Realität und des (Schul-)Systems, stets mit dem Ziel sozialer Gerechtigkeit, der Erhöhung von Partizipationsmöglichkeiten und Demokratie. |
Würdigung der Vielfalt: Es gilt, jedes Individuum in seiner Einmaligkeit anzuerkennen und die gemeinsamen wie die unterscheidenden Aspekte der Personen und ihrer Lebenssituationen wahrzunehmen und zur Geltung kommen zu lassen. |
Personalized Learning: Lernen folgt nicht einer lehrplangemäßen oder wissenschaftsentlehnten Strukturierung, sondern ist verankert in persönlichen Interessen und Vorlieben im Sinne des pluralistischen Lernens, bei dem das vorhandene und sich ständig vergrößernde Weltwissen insgesamt relevant ist. |
Bewusstseinsarbeit: Das Bewusstsein wird gestärkt, dass ich eine Stimme und das Recht darauf habe, gehört zu werden, dass ich wirkmächtig bin und etwas verändern kann, dass es auf mich ankommt und dass ich meine eigene Realität und die anderer (mit-)gestalten kann, da ich stets Teil eines ‚Wir‘ bin und konstruktiv mit Unbestimmtheit umgehen kann. |
Tab. 1: Schlüsselprinzipien Kritischer, Inklusiver und Demokratischer Pädagogik (aufbauend auf Boban 2018)
Hier wird deutlich, dass sich die Kritische Pädagogik mit Critical Literacy und Critical Mathematics, die Inklusive und die Demokratische Pädagogik jeweils ergänzen und wechselseitig Impulse zur Weiterentwicklung zu libertären Lernformen geben können. Wir wollen im Folgenden den obigen Aufforderungen durch die Skizzierung Kritischen Lernens nachkommen. So verstehen wir die ‚Pädagogik der Befreiung‘ von Freire als Impuls zu einer Befreiung von derjenigen Pädagogik, die in den Modus der Defensive zwingt und so wirkliches Lernen behindert – und um sie gilt es immer wieder zu ringen. Gleichzeitig gilt es jedoch auch, Freires Kritische Pädagogik ebenso kritisch zu reflektieren, denn ihm zufolge würden die Unterdrückten erst durch seine Pädagogik das nötige Bewusstsein erwerben, das sie dazu befähigt, gegen die Unterdrückung vorzugehen – hier werden von Kritiker*innen paternalisierende und sogar kolonialisierende Tendenzen konstatiert (vgl. Stuchul, Esteva & Prakash 2002).
„Jeder Mensch steht an einer Stelle in der Welt, an der noch nie ein anderer vor ihm stand.“
(Hannah Arendt)
Da es insofern sowohl die eine gemeinsame Welt als auch so viele individuelle Welten wie Menschen gibt, benötigen Menschen für ihr Lernen dialogische Verständigungen, über Verständnis(se) und Sichtweise(n) zu kommunizieren.
Wenn Skovsmose für die Kritische Mathematik sagt, „it is emphasised that this concept needs to be re-worked, re-interpreted, and re-developed in a never-ending process“ (2016, 11), dann lädt dies auch für kritisches Lernen allgemein zu Überlegungen ein, inwiefern die Verbindung von Individuen mit den Dingen und Phänomenen in der einen gemeinsamen Welt als Fokus gemeinsamer Lernprojekte schon in sich Kern einer Kritischen Pädagogik ist. In ihr wird kritisch erforscht, wie die Dinge bzw. Situationen geworden sind, wie sie sind, wie sie bisher repräsentiert sind, wie sie anders gelesen werden könnten, womit im weiteren zu rechnen sein wird, wie alternative Deutungsmuster und darauf aufbauender ‚social activism‘ aussähen. Sie entwickelt eine neue Schreibweise, die eigene Lebenswelt konsequent gemäß den Menschenrechten aktiv zu gestalten.
Die Übertragung der Prinzipien aus Tab. 1 führt in verschiedenen Lernkontexten zum Profil eines kritischen Lernens mit den Konturen.
Yaacov Hecht eröffnete die IDEC 2017 in Israel mit der These, dass ein Ort, der mit der Pflicht zur Anwesenheit Lebenszeit von vielen Menschen beansprucht und damit zugleich über ein vielfältiges Denkpotenzial verfügt, sich klar zur Verantwortung bekennen muss, sich tagtäglich den menschenrechtlich je bedeutsamsten Fragen zu stellen – zum damaligen Zeitpunkt vor allem die Frage der Flucht und ihrer Gefahren aus dem globalen Süden in den Norden. Zum Lesen dieses Topos kann Critical Literacy mit all ihren Facetten einen Beitrag leisten, z.B. die Gründe der Menschen zu erkennen, die sich auf die Flucht begeben mussten. Ebenso kann die Kritische Mathematik maßgeblich zur Analyse dieser von Gewalt- und Machtlogiken durchdrungenen Thematik beitragen. Und es braucht insgesamt den holistischen Blick des Kritischen Lernens, der auslotet, wie Alternativen so gedacht werden können, dass sie den Menschenrechten entsprechen. Dabei bezieht Critical Literacy auf ‚die Sache‘ und ihre zentralen Begriffe sowie Perspektiven von deren Neuschreibung und wie Critical Mathematics nimmt ‚die Sache‘ als Ausgangspunkt ihrer kritischen Überprüfung, womit in dieser jeweiligen Situation zu rechnen ist. So braucht jedes Kritische Lernen diese Les- und Rechenarten, um sich fundiert der Klärung der Phänomene zuwenden und deren Kontextualisierung zugunsten einer Verbesserung aller in der Welt seienden und werdenden belebten und unbelebten Dinge einbringen zu können. Kritisches Lernen auf der Basis von Paulo Freires ‚Pedagógica crítica‘ kann so als konkrete Form einer inklusiven und demokratischen Orientierung zur Umsetzung der Kinder- bzw. Menschenrechte gelten.
Für einen solchen Zugang zum Lernen lassen sich – pragmatisch gedacht – in jedem tradierten Schulfach Anschlüsse finden, die, vielleicht nicht zufällig, an Klafkis epochaltypische Schlüsselthemen erinnern:
Wenn es jedoch perspektivisch auch um anderen Strukturierungen des Weltwissens geht, etwa die außerhalb von Schule ohnehin weit verbreiteten und von Booth & Ainscow (2011) auch für schulisches Lernen vorgeschlagenen, für das Leben in Gemeinschaften bedeutsamen Bereiche (vgl. 1.1), liegt es umso näher, dass dort jeweils auch kritische Aspekte mit der Frage nach Machtbeziehungen und Herrschaftsverhältnissen zentral werden. Das bereits angesprochene Projekt ‚Wasser‘ steht sowohl für ‚Mathemática crítica‘ als auch für ein entsprechendes lebensbedeutsames Projekt.
Eine solche Art des Lernens im Sinne des Aufrechterhaltens und Verstärkens der Verknüpfung des Ich mit der Welt geht einher mit einem Eingebunden-Sein in ein Wir, das genau dadurch inklusiv ist, dass es sich gemeinsam mittels kritischer Fragen die Welt aneignet. Solches Lernen ist zumindest phasenweise in vielen Schulen gelebte Praxis – vermutlich ohne die entsprechenden Begriffe und theoretischen Hintergründe zu thematisieren, teils auch entgegen den Interessen und Machtansprüchen des Systems. Häufig erfolgt dies unter der Leitlinie der Individualisierung und inklusiver Didaktik statt unter Konvivialität und Mathetik. Der zentral orientierende Impuls kann aus einer Kritischen Soziologie abgeleitet werden. So kann ein Position beziehendes Lernen entwickelt werden, das bewusst Bildung mit der ‚Herausforderung des Überlebens in Würde‘ verbindet. Nichts Geringeres ist es, worum es geht: Jetzigen und künftigen Generationen ein gutes Leben in einem ‚guten Umfeld‘ zu sichern: Buen Vivir für alle statt Dolce Vita für Wenige.
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[1] Dieser Text ist eine längere und massiv überarbeitete Fassung von Boban & Hinz 2019c in der Festschrift zum 60. Geburtstag von Michael Gebauer.