Abstract: Die praktische Bearbeitung von Inklusion wird oftmals primär als Frage der Qualität der Kooperation Professioneller im gemeinsamen Unterricht von Schüler*innen mit und ohne Förderbedarf ausgedeutet. Damit findet eine spezifische Form der Delegation statt, die sich in den Praktiken innerhalb der ‚heterogenen Lehrgruppe‘ wiederspiegelt. Denn auch hier werden Zuständigkeiten von den Regelschullehrkräften an das anwesende sonderpädagogische Personal delegiert. Diese doppelte Delegation steht konträr zu normativen Semiantiken einer ‚Kooperation auf Augenhöhe‘, eines ‚Unterrichts für alle‘ sowie der Annahme, dass Inklusion ‚eine Frage der Haltung‘ sein. Anhand ethnographischer Unterrichtsbeobachtungen an Gemeinschaftsschulen in Schleswig-Holstein werden exkludierende und differenzverstärkende Praktiken analysiert und im Fazit für eine Hinwendung der Inklusionsforschung zu größeren Konstellationen plädiert.

Stichworte: Kategorisierung, Kooperation, Unterricht, Praxistheorie, Ethnographie

1. Einleitung

Inklusion kann aktuell als ein zentraler Topos insbesondere der schulpädagogischen Diskussion angesehen werden. Zahlreiche Sammelbände, Monographien aber auch Forschungsprojekte sowie Denominationen von Professuren der letzten Zeit dokumentieren dies. Dennoch kann der Stand der theoretischen wie empirischen Auseinandersetzung keinesfalls als gesichert betrachtet werden. Wenngleich Inklusion als Pendant zu Exklusion theoretisiert und mittels Intersektionalitätstheorien auf das Zusammenspiel unterschiedlicher Differenzkategorien bezogen werden könnte (vgl. z.B. Budde und Hummrich 2015), dominiert in der schulischen Bildungspraxis und Bildungspolitik zumeist ein Inklusionsverständnis, welches primär auf die gemeinsame Unterrichtung von Schüler*innen mit und ohne Förderbedarf abhebt. Diese Sichtweise ist oftmals mit normativen Semantiken aufgeladen, wie etwa ‚Inklusion als Frage der Haltung‘ auszulegen, dem Anspruch ‚Unterricht für Alle‘ gestalten zu wollen oder eine ‚Kooperation auf Augenhöhe‘ zu fordern. Im Zentrum steht dabei in aller Regel der Unterricht und noch spezifischer die Unterrichtsaktivitäten der Akteur*innen. Das Versprechen der Inklusion wird somit an die (Semi-)Professionellen ‚vor Ort‘ delegiert. Der empirische Blick des vorliegenden Beitrags auf Praktiken des Unterrichts im Anspruch von Inklusion und Kooperation an Gemeinschaftsschulen in Schleswig-Holstein zeigt erstens jedoch, dass diese Semantiken im Unterricht nicht bruchlos eingelöst werden können. Inklusion, so die zweite These des Beitrages, ist nicht ausschließlich als Frage eines, den Semantiken entsprechend ‚guten Unterrichtes‘ zu formulieren, sondern muss darüber hinausgehen und größere Konstellationen mit in den Blick nehmen, die über das Geschehen von Unterricht im Anspruch von Inklusion und Kooperation ‚vor Ort‘ hinausgehen und zugleich mit diesem in Zusammenhang stehen. Inklusion im Unterricht wird dann zurückgebunden an Inklusion als größeres Phänomen. In dieser Perspektive wird deutlich, dass die aktuelle Delegation von Inklusion an die Aktivitäten von Professionellen im Unterricht mit dazu beiträgt, dass das Thema – sei es als Integration von Schüler*innen mit Förderbedarf oder als Bearbeitung von differenzierenden und ausgrenzenden Intersektionen – in Widersprüchlichkeiten eingespannt ist.

2. Inklusion als bildungspolitisches Versprechen und als in Praktiken inklusiven Unterrichts zu adressierendes Problem

Der Diskurs um Inklusion wird bundesweit nach der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) mit erheblicher Intensität geführt. Dabei weist – in aller Kürze zusammengefasst – der Diskurs einige Engführungen auf, von denen im Zusammenhang mit den eingangs angesprochenen Semantiken zwei von besonderem Interesse sind. Zum ersten wird in einem ‚engen Inklusionsverständnis‘ die Debatte auf Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf ausgerichtet und Fragen von Exklusion und Ungleichheit insbesondere im Zusammenhang mit weiteren Differenzkategorien weitgehend ausgeblendet. Zwar erhebt dieser Inklusionsdiskurs den Anspruch, eine Weiterentwicklung gegenüber der Idee der Integration (des ‚Abweichenden‘ in ‚das Normale‘) zu sein, oftmals wird allerdings ein Inklusionsverständnis deutlich, welches denn doch auf Anpassung von Schüler*innen mit Förderbedarf an regelschulische Normen und die dafür notwendige ‚Kompetenz‘ der Professionellen zum Ziel hat und somit als Assimilation oder – folgt man der Klassifizierung beispielsweise von Bürli (1997) – als Integration bezeichnet werden kann.
Zum zweiten wird Inklusion zwar in zahlreichen Texten mit Verweis auf die UN-BRK als bildungspolitische Tatsache und gesamtgesellschaftliche Aufgabe behauptet, die im schulischen Kontext jedoch vor allem an die Aktivitäten von Professionellen im Unterricht delegiert wird und so als quasi-isolierte Aufgabe erscheint (Budde, Panagiotopoulou, Sturm i.E.). Dies zeigt sich beispielhaft in der Ausrichtung aktueller Förderprogramme des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF). Während in der Ausschreibung der Qualitätsoffensive Lehrerbildung (QLB) im Jahre 2014 als Ziel (unter anderem) die Fortentwicklung der Lehrer*innenbildung in Bezug auf die Anforderungen der Heterogenität und Inklusion formuliert wurde, so wird in den Fördergegenständen der QLB eine Steuerungsvorstellung sichtbar, nach welcher der Umgang (also die unterrichtliche Bearbeitung) im Zentrum steht und dieser unter einen ‚Optimierungsanspruch’ gestellt wird. Ähnlich ist die „Richtlinie zur Förderung der Forschung zu ‚Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte für inklusive Bildung‘“ des BMBF aus dem Jahr 2016 ausgerichtet, welches die bislang größte bundesweite Forschungsinitiative zum Thema Inklusion ist. Die Ausschreibung definiert Inklusion als „gemeinsame Lehr-Lernprozesse von Menschen mit unterschiedlichen Lern- und Leistungsvoraussetzungen“, konkretisiert dies aber im weiteren Text der Ausschreibung als „gemeinsame[s] Lernen behinderter und nicht behinderter Menschen über alle Bildungsetappen hinweg“ und schließt explizit „Merkmale wie beispielsweise Migrationsstatus, soziale[n] Hintergrund, etc.“ aus.[1] Bestehende Umsetzungsprobleme werden primär als Professionalisierungsdefizite in Bezug auf die Gestaltung von Lehr-Lernprozessen interpretiert und damit als Fragen pädagogischer Haltung und unterrichtlicher Gestaltung konzeptualisiert. Ziel ist es, „die Lernergebnisse behinderter und nicht behinderter Lernender zu erhöhen“. Damit wird in Bezug auf die Qualität von Inklusion ein relevantes, jedoch keinesfalls das einzig denkbare Ziel formuliert. Fragen nach Gerechtigkeit, nach Wohlbefinden und/oder nach Teilhabe verschwinden hinter leistungsorientierten Kriterien. Auch die Frage der Optimierung wird hier wieder aufgegriffen, als zentrales Merkmal für eine Förderung durch das BMBF herausgestellt und als „erfolgreiche Realisierung inklusiver Bildung“ verstanden. Die gesamte Förderlinie widmet sich – bereits dem Titel nach – der Qualifikation pädagogischer Fachkräfte und attestiert damit ein Problem auf der Ebene der Professionellen, deren Professionalität vor dem Hintergrund veränderter Bedingungen und der formulierten Ziele unter Anpassungs- und/oder Optimierungsverdacht gestellt wird. Etwaige Missstände werden ebenso zu einem (behebbaren) Qualifikationsproblem wie Inklusion selbst, welche durch unterschiedliche Angebotsebenen bearbeitet werden sollen. Fragen von Macht und Ungleichheit bleiben in beiden Förderlinien ebenso unsichtbar wie über den Unterricht vor Ort hinausweisende z.B. organisationale oder schulstrukturelle Fragen (Budde 2012). Inklusion bzw. die Diagnose von Förderbedarf aufgrund einer ‚Behinderung‘ wiederum wird als personales Wesensmerkmal von Schüler*innen ontologisiert und somit letztendlich als auszugleichende und ausgleichbare ‚Schädigung‘ charakterisiert. An diesem Punkt trifft sich der bildungspolitische Diskurs mit Forderungen aus der Integrations- bzw. Inklusionsforschung, die Lehrkräfte sowie ihre Unterrichtspraxis als zentrale Stellschrauben für die Umsetzung von Inklusion im Unterricht propagieren.
Entsprechend dominieren in zahlreichen thematischen Sammelbänden der letzten Jahre programmatische Berichte (vgl. z.B. Hensen et al. 2014; Trumpa et al. 2014; Siedenbiedel und Theurer 2015). Inklusion wird dabei immer wieder als ‚Frage der Haltung‘ (Boban und Hinz 2004; Gal et al. 2010; David und Kuyini 2012; Textor et al. 2014; Kullmann et al. 2015) verstanden, wobei Moser und andere (2014) darauf hinweisen, dass die Orientierungen von Lehrer*innen stark von den rahmenden Elementen und Konstellationen abhängig sind (auch Avramidis und Norwich 2002). Darüber hinaus gilt der gemeinsame ‚Unterricht für Alle‘ als eine zentrale Begründungs- und Zielfigur inklusiven Unterrichts (z.B. Beck und Degenhardt 2010; Kahlert und Heimlich 2012; Werning 2010). Komplexitätssteigernd wirkt in diesem Zusammenhang der zunehmend zu beobachtende Einsatz von semiprofessioneller Schulbegleitung bzw. Integrationshilfe. Insbesondere die Schulbegleitung als eine in den letzten Jahren stark expandierende Einzelfallmaßnahme an der Schnittstelle von Schule, Kinder- und Jugendhilfe bzw. Sozialhilfe weist ein hohes irritatives Potenzial für eingespielte Unterrichtsaktivitäten auf. Der in vielfacher Hinsicht ungeklärte Status der Schulbegleitung im Unterricht wirkt sich dabei auch auf alle anderen mit ihnen Zusammenarbeitenden aus, die ihrerseits dazu aufgefordert sind, ihren eigenen Status und ihr Aufgabenspektrum kritisch zu hinterfragen (Heinrich und Lübeck 2016). Nicht zuletzt wird von den Professionellen eine ‚Kooperation auf Augenhöhe‘ gefordert, dies jedoch höchst unterschiedlich ausgelegt und umgesetzt, wie zahlreiche Studien zeigen. Für den Primarbereich werden etwa in internationalen wie nationalen Studien ‚Kooperationsbeziehungen‘ unterschiedlicher pädagogischer Professioneller im inklusiven Unterricht analysiert, wobei oftmals normative Postulate und Stufenmodelle über die ‚Qualität der Kooperation‘ unterlegt sind (Merl und Winter 2014; Scruggs et al. 2007). Zwei gegensätzliche Muster der Kooperation zeigt eine ethnographische Studie zur „heterogenen Lehrgruppe“ (Blasse 2015; Arndt et al. 2017). So führt die Diversifizierung der Professionellen in manchen Schulen zur Absicherung stabiler Differenzen zwischen Schüler*innen mit und ohne Förderbedarf, während sie in anderen Schulen zu einer Diffusion professioneller Zuständigkeiten führt. Moser (2014) weist auf unklare Aufgabenverteilung zwischen Regelschullehrkräften und Sonderpädagog*innen hin, in denen oftmals eine „einseitige Delegationslogik“ (Wagner-Willi und Widmer-Wolf 2011, S. 201) vorherrsche. Damit kann u.E. von einer doppelten Delegation gesprochen werden: zunächst wird Inklusion an Unterricht delegiert und dort tritt dann Inklusion erneut als Delegationsgeschehen innerhalb der Aktivitäten Professioneller auf.
Die dargestellten Semantiken rücken damit in ähnlicher Weise wie das Förderprogramm des BMBF die Praxis von Unterricht und die Aktivitäten Professioneller ins Zentrum. In der Zusammenschau zielen die Semantiken im Sinne eines normativen Inklusionsverständnisses auf die Herstellung von Gemeinsamkeit und die Enthierarchisierung von Differenz ab (Prengel 2006). Allerdings weisen bereits vorliegende Befunde darauf hin, dass die Realisierung von dieser Auslegung und Zielsetzung von Inklusion auf der Ebene des Unterrichts nicht bruchlos funktioniert, sodass Vorstellungen ‚gelingender‘, bzw. ‚scheiternder‘ Inklusion zu suspendieren sind zugunsten einer Perspektive, welche die praktische Bearbeitung der, dem Thema immanenten Widersprüche (wie z.B. kategorisierendes vs. dekategorisierendes Inklusionsverständnis, theoretischer Anspruch vs. praktische Umsetzung) zum Ausgangspunkt nimmt (vgl. z.B. die Beiträge in Budde et al. 2017). Weiter existieren zahlreiche Desiderate (Löser und Werning 2013; Moser 2014; Merl und Winter 2014), sodass die Frage zu stellen ist, wie sich Praktiken inklusiven Unterrichts vor dem Hintergrund hoher normativer Erwartungen und der Logik der Delegation an den Vollzug von Unterricht vor Ort entfalten und welche Leerstellen diese Delegationspraxis hervorruft.

3. Praktiken inklusiven Unterrichts

3.1 Das Forschungsprojekt KoPra

Im Folgenden soll – basierend auf Befunden aus der vom BMBF geförderten[2] ethnographischen Studie Kooperationspraxis im inklusiven Unterricht (KoPra) – schlaglichtartig ein Blick auf die Praxis der oben beschriebenen Inklusionssemantiken geworfen werden. KoPra gehört zum Projektverbund Professionalisierung durch Fallarbeit in inklusiven Settings (ProFiS), welches vom BMBF von 2017 bis 2020 gefördert wird. Im KoPra-Projekt geht es darum, die Choreographierung der Aktivitäten von Regelschullehrer*innen, Sonderpädagog*innen, Sozialpädagog*innen und Schulbegleiter*innen im Unterricht empirisch zu untersuchen. Das KoPra-Projekt beschäftigt sich mit der Frage, wie pädagogische Ordnung im Zeichen der Inklusions- und Kooperationsanforderung im Unterricht hergestellt wird. Zur Analyse unterscheiden wir zwischen Praktiken und Aktivitäten. Schatzki versteht Praktiken als „offene, raum-zeitlich verteilte Menge des Tuns und Sprechens, die […] organisiert ist” (Schatzki 2016, S. 33). Praktiken sind somit unabgeschlossen, erstrecken sich über Zeit (und Raum), bilden sich immer wieder aufs Neue als und aus zusammenhängenden Sprech- und Handlungsakten, die Schatzki (2010) als „Activities“ oder „Action“ versteht. Aktivität und Praktik sind also nicht das Gleiche, sondern erst der Nexus – das Zusammenhängen – von Aktivitäten macht eine Praktik zu einer Praktik. Praktiken sind mithin bereits ein analytischer Begriff erster Ordnung. Doings und sayings werden körperlich bzw. durch den menschlichen Körper vollzogen und geben Praktiken damit eine materielle Dimension. Praktiken sind aber auch in einer weiteren Hinsicht materiell, weil die Körper immer inmitten von „Verbindungen von Menschen, Organismen, Artefakten und natürlichen Dingen“ (Schatzki 2016, S. 33) tätig werden. Schatzki bezeichnet solche ‚Objektverbindungen‘ als „material arrangements“ (2010, S. 129). Praktiken und materielle Arrangements wiederum werden als grundsätzlich ineinander verwoben konzipiert. Sie formieren sich zu „practice-arrangement bundles“ (2012, S. 21). Damit sind weder Praktiken noch Arrangements aber auch Bündel als isolierte Einheiten zu begreifen. Praktiken-Arrangement-Bündel lassen sich – hinsichtlich ihres Komplexitätsgrades ansteigend – unterscheiden in erstens Zweierbeziehungen, zweitens Verbindungen multipler Praktiken und Arrangements und drittens in Konstellationen, die als zusammengesetzte Verbindungen von Praktiken und Arrangements verstanden werden können. Da sich Bündel in Zeit und Raum erstrecken, kann der lokalen Situation nicht per se (analytischer) Vorrang beigemessen werden. Praxistheorie ist so als Relationalismus konzipiert und unterscheidet sich damit sowohl von einem, auf Mikrosituation(en) orientierten Lokalismus als auch einem kontextdeterminierten Situationalismus. Die Praktiken organisierenden Elemente (Schatzki 2002) umfassen mit Know-How, Regeln, teleoaffektive Struktur sowie gemeinsam geteilten allgemeinen Verständnisse vier implizite wie explizite Bestandteile. Sie organisieren die sozialen Praktiken und konturieren damit die zugrundeliegenden sozialen Ordnungen. Praktiken prozessieren nicht einfach zufällig oder richtungslos, sondern ihnen geht es um ‚etwas‘, sie sind mit Zwecken, Zielen, und Bedeutungen verbunden. Um nicht vorschnell die Aktivitäten (Semi)Professioneller als Kooperation oder Zusammenarbeit qualitativ zu klassifizieren, interessiert sich das KoPra-Projekt für die Praxis der Choreographierung der Aktivitäten Professioneller. Dazu werden mehrwöchige ethnographische Beobachtungen in insgesamt fünf allgemeinbildenden weiterführenden Schulen in der Unterstufe durchgeführt, sowie ethnographische Interviews mit den Lehrkräften geführt. Die Auswertung der Daten geschieht in Anlehnung an die Grounded Theory.
Schulstrukturell besteht in Schleswig-Holstein seit 2012 ein so genanntes ‚Zwei-Säulen-Modell‘ (Wacker 2017). Dabei existiert neben dem Gymnasium lediglich die Gemeinschaftsschule als zweite weiterführende Allgemeinbildende Regelschulform. Die Gemeinschaftsschulen bewältigen hauptverantwortlich die Herausforderungen bei der Schaffung ‚inklusiver Schulen‘ vor dem Hintergrund des im Bundesdurchschnitt hohen Inklusionsanteils von 60,5% im Schuljahr 2013/14 (Klemm 2015). In Schleswig-Holstein existieren – ähnlich wie in anderen Bundesländern – sogenannte Förderzentren, die als ‚Schulen ohne Schüler*innen‘ ihre Sonderpädagog*innen an die Regelschulen entsenden. In der Praxis führt dies dazu, dass diese oftmals stundenweise, aber mitunter auch dauerhaft in unterschiedlichen Klassen und z.T. an unterschiedlichen Schulen eingesetzt werden. Zusätzlich setzt Schleswig-Holstein flächendeckend auf semi- bzw. non-professionelle Schulbegleitungen, die in der Regel individuelle Assistenz für Schüler*innen mit Förderbedarf leisten.

3.2 Inklusion als Frage der Haltung

Die dem Thema Inklusion „entsprechenden Schüler [bereiten] nur Probleme“, so Frau Bogs. Die Ablehnung bezieht sich personifizierend auf die Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, Inklusion wird damit an die Schüler*innen delegiert. Die Ablehnung drückt sich – wie die Protokollantin in einem späteren Memo vermerkt – ebenfalls in der Durchführung des Unterrichts, in der körperlichen Haltung, im Arrangements des Raum sowie der Durchführung des Unterrichts aus.

Der Unterricht an der Gemeinschaftsschule Talfurth scheint an den Schüler*innen mit Förderbedarf vorbeigeführt zu werden. Adressiert werden in erster Linie Schüler*innen in jenem Teil des Klassenraums, in der ausschließlich Regelschüler*innen platziert sind. Bis auf die Ebene der Körperhaltung und der materiellen Anordnung der Schüler*innenkörper drückt sich eine Ablehnung der gemeinsamen Unterrichtung sowie der Teilnahme von Schüler*innen mit Förderbedarf aus, wie das Nase-Rümpfen exemplarisch zeigt. Die Umsetzung des Verständnisses, dass Inklusion eine Frage der Haltung Professioneller vor Ort sei, realisiert sich in der sozialen Praxis des Gemeinschaftsschulunterrichtes kaum. Zwar wird das Ziel selten offensiv zurückgewiesen, aber einen breiten Rückhalt hat Inklusion in den untersuchten Schulen kaum, nicht zuletzt deswegen, weil das allgemeine Verständnis von Inklusion diese als Fiktion kennzeichnet. Inklusion im Sinne einer Frage der Haltung erscheint damit bereits bezogen auf die in der Zielformulierung als Fiktion und kann deswegen nicht in Praktiken integriert werden. Die Lehrerin bestärkt in dieser Perspektivierung die Widersprüchlichkeit des Themas Inklusion durch die Gleichzeitigkeit von Zustimmung und Ablehnung und delegiert diesen dann in den Verantwortungsbereich der Schüler*innen mit Förderbedarf, die als ‚Problem-Macher*innen‘ verstanden werden, im gemeinsamen Unterricht weniger adressiert werden und deren Beiträge einer kritischen Zurückweisung unterliegen. Bemerkenswerterweise weisen die Aktivitäten am ebenfalls untersuchten Gymnasium Bergstadt mehrere Elemente auf, die auf eine andere Weise der Hervorbringung und Bearbeitung der themenimmanenten Widersprüche hindeuten. Hier wird – durchaus mit explizitem Bezug auf die gymnasiale Idee der allgemeinen Bildung der Persönlichkeit – inklusiver Unterricht und nicht bloß die Idee von Inklusion befürwortet, wie sich im Interview mit dem Klassenlehrer einer 5. Klasse, Herrn Kowalski zeigt.

Zurückzuführen ist dieses für ein Gymnasium erwartungswidrige Verständnis mutmaßlich auf zwei Faktoren. Zum ersten begünstigt das gymnasiale Bildungsideal Vorstellungen von differenziellem Leistungsvermögen der Schüler*innen bei „hohem Bildungsanspruch“. Leistungsunterschiede zwischen Schüler*innen sind mithin selbstverständlich und geradezu notwendig. Die Schüler*innen mit Förderbedarf können auf dieser Basis zum zweiten weitgehend von der Leistungserwartung ausgenommen werden, dafür aber an den sozialen Aktivitäten der Klasse partizipieren. Das folgende Protokoll berichtet von einer Gruppenarbeit im Mathematikunterricht, bei der Schüler*innen mit und ohne Förderbedarf gemeinsam Aufgaben lösen sollen.

Nachdem die Schüler*innen in einer gemeinsamen Gruppe gearbeitet haben, bittet der Lehrer um Feedback zum Gruppenprozess. Er wählt dafür Johannes aus, der sich ganz nicht darum bemüht hatte, Auskunft darüber zu geben, „wie das so mit der Gruppenarbet geklappt“ hat. Durch diese Aktivität des Klassenlehrers wird Johannes als Teil seiner Gruppe adressiert und seine Zugehörigkeit ratifiziert. Gleichzeitig bleibt seine Hilflosigkeit gegenüber der Frage ohne weitere Anschlussaktivitäten. Der Lehrer nimmt dann Mia dran, die die gemeinsame Arbeit reflektiert. Auf diese Weise ist Johannes zwar in die gemeinschaftlichen Gruppenaktivitäten als Mitglied eingebunden und markiert als jemand, der potenziell Auskunft geben könnte, die Folgenlosigkeit seiner Nicht-Antwort jedoch verdeutlicht, dass die Erwartung an inhaltliche Beteiligung nur eine optionale und keine obligatorische ist. Inklusion wird so für die Gymnasialschüler*innen ohne sonderpädagogischem Förderbedarf, deren fachliche Leistung außer Frage steht, zu einem sozialen Kompetenzlernfeld. Das Gymnasium Bergstadt kooperiert bereits seit Jahren erfolgreich mit dem örtlichen Förderzentrum, der beteiligte Sonderpädagoge ist seit langem ausschließlich an dieser Schule eingesetzt, sodass sich dauerhafte Beziehungen entwickeln konnten. Hier markiert sich ein wesentlicher Unterschied zu den untersuchten Gemeinschaftsschulen, in denen die Sonderpädagog*innen immer nur temporär begrenzte ‚Stippvisiten‘ abhalten. Somit sind die gemeinsamen Vorstellungen und Ziele mit Blick auf Inklusion am Gymnasium Bergstadt gegenüber der gemeinsamen Beschulung von Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf auf soziale Gemeinschaft ausgerichtet. Dieses Ziel spiegelt sich dies im gymnasialen Bildungsideal sowie den institutionellen Voraussetzungen, sodass die Widersprüchlichkeit hier weniger ausgeprägt erscheint, sondern eine ineinandergreifende Konstellation generiert.

3.3 Unterricht für Alle

Bei der Betrachtung der unterrichtlichen Praxis zeigen sich immer wieder Muster der Differenzierung in zwei stabile Schüler*innengruppen entlang der Diagnose sonderpädagogischer Förderbedarf. So beginnt zwar der Unterricht in der Regel als gemeinsame Veranstaltung, im Vollzug jedoch wird die Lerngruppe aufgeteilt, sobald eine zweite (in der Regel sonderpädagogische) Lehrperson zugegen ist. Diese differenzkriterienorientierte Aufteilung wird schon rein materiell-räumlich ausgedrückt, indem der oftmals zusätzlich vorhandene Differenzierungsraum eine ‚Ausweichfläche‘ für die sonderpädagogische Praxis darstellt (Budde und Blasse 2017). Aber auch in jenem Unterricht, in denen beiden Fachkräfte im gleichen Raum agieren, bleibt die Zuständigkeit zumeist stabil, wie die folgende Sequenz aus einer Deutschstunde an der Max-Ingbert-Gemeinschaftsschule exemplarisch zeigt.

Die Sequenz zeigt, wie die Sonderpädagogin Frau Schneider im Fachunterricht agiert. Sämtliche erwähnte Schüler*innen (außer Marko) sind mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf versehen. Zwar zeigt sich die Deutschlehrerin durchaus fachlich als zuständig, indem sie vorgibt, was diese zu tun haben („die lesen“), allerdings bedarf dies der Bestätigung durch die Sonderpädagogin. Auch die Frage von Melike, wird an die Sonderpädagogin weitergegeben, die die gesamte Sequenz über ausschließlich mit Förderschüler*innen interagiert und diesen die von der Deutschlehrerin gestellten Aufgaben erklärt. Die Zuständigkeit für die Klärung des Konfliktes um das Heft von Milan und Marko wiederum verbleibt sogar vollständig in der Verantwortung der Sonderpädagogin. Diese Sequenz kann als exemplarisch, da wiederholbar gelten: Sie findet sich in ähnlicher Weise nicht nur in vielen Protokollen dieser Studie wieder, sondern auch in anderen Untersuchungen (Blasse, Budde, Johansen 2016). Damit erscheint die These begründet, dass die Choreographierung der Aktivitäten im Fachunterricht, in der die Differenzkategorie Förderbedarf dauerhaft aufgerufen und auf diese Weise reifiziert wird in konstitutivem Widerspruch zum Verständnis von Inklusion als gemeinsamer Unterricht für alle steht.

3.4 Kooperation auf Augenhöhe

In den Feldphasen an allen beobachteten Schulen lassen sich wiederholt kooperative Elemente in den Aktivitätenchoreographierungen der Professionellen beobachten, beispielsweise indem in Einzelarbeitsphasen beide Lehrpersonen die Schüler*innen unabhängig von Förderbedarfen beratend unterstützen, sich kurz verständigen oder die Führung des Unterrichtes phasenweise bruchlos wechselt.

Das Beispiel berichtet von der reibungslosen Zusammenarbeit und Aufgabenteilung zwischen Englischlehrerin und Sonderpädagogin an der Max-Ingbert-Gemeinschaftsschule, welche ohne weitere Absprachen die Leitung des Unterrichtes übernimmt, während die Englischlehrerin am Whiteboard beschäftigt ist. Gleichwohl wird auch hier eine Differenz insofern deutlich, als dass es in aller Regel die Fachlehrperson ist, die den Unterrichtsverlauf initiiert und dieser dann von den Sonderpädagog*innen übernommen wird. In der ‚entgegengesetzten Richtung‘ lässt sich das nicht beobachten. Zusätzlich sind diese Beispiele für Aktivitätenchoreographierungen in der Regel spontaner Natur und erwachsen aus der konkreten Eingebundenheit in die pädagogischen Praktiken. Sie haben keine geteilte fachlich ausgerichtete Basis.
Darüber hinaus zeigt sich in der praktischen Bezogenheit der Aktivitäten von sonder- und regelschulischen Professionellen oftmals eine stabile Differenz(re)produktion. In jenen Passagen des Unterrichts, in denen beide Lehrpersonen anwesend sind, obliegt es den Regelschullehrer*innen die Verantwortung für den gesamten Unterricht zu übernehmen, während die Sonderpädagog*innen entweder abwarten oder assistierend zur Seite stehen.

Im Englischunterricht an der Max-Ingbert-Gemeinschaftsschule – so zeigt das Protokoll – obliegt die Steuerung der Arbeitsphase der Fachlehrerin. Die Sonderpädagogin hingegen zieht sich (auch räumlich) aus dem Geschehen zurück. Die Beschreibung erweckt den Eindruck, als wolle die Sonderpädagogin den Unterricht nicht durch ihre Anwesenheit stören. Sie hat keinen eigenen Platz in der Klasse, sondern positioniert sich am Fenster im Randbereich des Raumes, wenn sie nicht in den Unterricht eingebunden ist. Auch die Einführung von binnendifferenzierten Aufgaben obliegt der Fachlehrerin, sodass die Sonderpädagogin lediglich als, von den Praktiken des Unterrichtens ausgeschlossene Zuschauerin erscheint. Ähnliche Situationen, in denen die Steuerung des Unterrichts ausschließlich bei der jeweiligen Fachlehrkraft liegt und weitere Anwesende (Sonderpädagog*innen, Praktikant*innen, Sozialpädagog*innen, Schulbegleitungen) nur sporadisch und situativ eingebunden werden, lassen sich wiederholt beobachten. Es manifestiert sich eine stabile Differenz, welche im Widerspruch zu der Rede von einer ‚gleichberechtigten Kooperation auf Augenhöhe‘ steht. Bisweilen übernehmen die Förderschullehrkräfte sowie die Schulbegleitungen auch assistierende Funktionen (Budde et al. 2016).

Die Sonderpädagogin unterstützt die Fachlehrerin durch assistierende Hilfestellungen, die einen reibungslosen Ablauf der Stunde gewährleisten. Dabei wird auch hier die hierarchische Differenzierung deutlich, in der die Sonderpädagogin mit dem Status einer Unterrichtsassistentin partizipiert. Die professionelle Differenz entlang der Kategorie Förderbedarf produziert Hierarchisierungen der Aktivitätenchoreographierung, da die Verantwortlichkeiten eben nicht ‚auf Augenhöhe‘ verteilt sind, sondern hierarchisch, indem die Regelschullehrer*innen den Unterricht steuern und die Sonderpädagog*innen assistieren. Dies gilt sowohl in Bezug auf die Unterrichtschoreographie, als auch in Bezug auf die Gestaltung der fachlichen Unterrichtsinhalte.
Über diese Differenzierungen und Hierarchisierungen hinaus existieren ebenfalls Sequenzen, in denen die Unterrichtsgestaltung als umkämpftes und konfliktbeladenes Terrain deutlich wird. So scheinen im folgenden Protokoll von der Max-Ingbert-Gemeinschaftsschule einige Regelschullehrer*innen die Sonderpädagog*innen zu kontrollieren und ihre Arbeitsweise zu missbilligen, wie das folgende Protokoll dokumentiert.

Die Sonderpädagogin hilft Milan bei seinen Aufgaben. Währenddessen ‚schleicht‘ sich die Klassenlehrerin heran und überprüft deren Aktivitäten. Die Überprüfung geschieht als heimliche Inszenierung, die den eigentlichen Charakter einerseits verschleiert und andererseits gerade durch diese Heimlichkeit als Überprüfung wirksam wird. Als sich weiter herausstellt, dass Milan die falschen Hausaufgaben erledigt hat, wendet die Sonderpädagogin dies scherzhaft ins Positive, während die Körperhaltung und -gesten der Lehrerin offenbaren, dass sie dies missbilligt. Die Missbilligung bezieht sich damit nicht nur auf Milan, sondern auch auf die pädagogischen Praktiken von Frau Schmidt. Es scheinen unterschiedliche professionelle Vorstellung von dem korrekten Erledigen der Hausaufgaben bzw. dem Erledigen der richtigen Aufgabenstellung vorzuliegen. Die Fachlehrkraft richtet ihr Augenmerk auf die Inhalte, also in diesem Fall die spezifischen Hausaufgaben. Die Sonderpädagogin hingegen richtet ihr Augenmerk auf das Erledigen von Aufgaben an sich, jenseits des Fachinhalts. Weder ergänzen sich die unterschiedlichen professionellen Kompetenzen, noch koexistieren sie (wie in den vorherigen Beispielen), sondern die Aktivitäten der Sonderschullehrerin unterliegen einer Kritik, die allerdings zumindest in diesem Rahmen nicht weiter aufgegriffen wird.
Weiter ist zu beobachten, wie die Anweisungen des Mathematiklehrers durch die Sonderpädagogin übergangen werden:

Während der Mathematiklehrer einen expliziten Arbeitsauftrag an die Sonderpädagogin erteilt, den beiden Schülern mit Förderbedarf etwas erklären zu mögen und damit auf die Fachlichkeit des Unterrichtes und die Zuständigkeit der Sonderpädagogin zugleich verweist, unterläuft diese den fachlichen Aspekt, indem sie die beiden Schüler lobend bestätigt und mit Blick auf die nahende Pause die gewünschte Erklärung nicht liefert. Durch die nicht stattfindende Erläuterung des Unterrichtsinhalts für die beiden förderbedürftigen Schüler und dem schließenden Hinweis, dass es sich in Anbetracht der Zeit nicht lohnen würde, noch weiter zu arbeiten, unterläuft sie die Anweisungen der Fachlehrkraft und vergemeinschaftet sich auf diese Weise mit den Schülern.
Beide oben genannten Fachlehrer*innen agieren im inklusiven Unterricht eher dominierend, während die Sonderpädagog*innen assistierend auf Anweisung der Regelschullehrkräfte reagieren. Dennoch ist erkennbar, dass sie die Positionierung als passive Assistenz auf Abruf nicht vollends annehmen, sondern in ihrem, am Rand des Regelunterrichts liegenden Handlungsspielraum Praktiken des Untergrabens der Anweisungen des Fachlehrers sowohl bei Schüler*innen mit als auch ohne Förderbedarf anwenden. Die Sonderpädagog*innen positionieren sich mit diesen ‚Untergrabungspraktiken‘ gleichsam zwischen den Ordnungen der Peers und der Professionellen, sodass sich auch aus dieser Perspektive keine ‚Kooperation auf Augenhöhe‘ ergibt.

4. Fazit

Der Beitrag nimmt seinen Ausgangspunkt in drei dominanten Semantiken des Inklusionsdiskurses, die an die schulischen Professionellen gerichtet sind. Anhand empirischer Vignetten konnten diese Semantiken in ihrer Bedeutung als Garant für ‚gelingende Inklusion‘ nicht bloß entkräftet werden. Vielmehr zeigt sich, dass eine positiv präsentierte ‚Haltung’ der Personen Entsprechungen etwa in schulorganisatorischen Gegebenheiten oder materiellen Ressourcen im Sinne von rahmend-präfigurierenden Elementen bedarf, damit sie zu einem Bestandteil von Praktiken wird. Und umgekehrt: Zeigt sich in der rhetorischen Positionierung eine Ablehnung etwa gegen die gemeinsame Beschulung von Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf, finden sich ebenfalls entsprechende Aktivitäten der Personen. Dies spricht dann für das Vorhandensein eines Rahmens, der Integration entgegensteht. Dass die gemeinsame Beschulung nicht automatisch als und in ‚Unterricht für alle’ übersetzt werden kann, konnte entlang von Unterrichtsbeobachtungen ebenfalls deutlich gemacht werden. Unterricht für alle wird nicht über eine räumliche Gemeinsamkeit (alle in einem Klassenzimmer) hergestellt. Vielmehr entstehen Zuständigkeiten entlang einer professionellen Abgrenzung von regel- und sonderpädagogischen Bereichen. Dementsprechend sind es nicht ‚Kooperationen auf Augenhöhe’, die den Unterricht prägen. Es dokumentiert sich im Überblick des Materials eine pädagogische Ordnung, in der sich – entgegen der Ziele einer ‚Herstellung von Gemeinsamkeit‘ und einer ‚Enthierarchisierung von Differenz‘ – insgesamt stabilisierende Differenzierungen in einen regel- und einen sonderpädagogischen Bereich manifestieren, wobei letztgenannter Bereich nachgeordnet ist. Stabile und gegebenenfalls gleichberechtigte Kooperationsbeziehungen können sich vor den institutionellen Hintergründen der Verortung der sonderpädagogischen Ressource und in Ermangelung gesonderter Anlässe (wie etwa Teambesprechungen) nur schwerlich entwickeln. Eine quasi-Trennung von Regel- und Förderschule bleibt so auch innerhalb eines Klassenverbandes aufrechterhalten.
Die dekonstruierende Rekonstruktion der Semantiken verweist zudem auf eine doppelte Delegationslogik im Inklusionsdiskurs, die sich in zweierlei Form zeigt: Erstens sind es nicht die Professionellen alleine, die den Forderungen nach Inklusion mit praktischer Umsetzung begegnen müssen. Eben jene Delegation an die Professionellen – primär ihre Haltung, ihre Unterrichtsgestaltung und ihre Kooperationsbeziehungen – steht eine grundlegende Analyse des Schulsystems entgegen, die über eine Ausgestaltung von Inklusion als De-Segregation (vgl. Hinz 2008) der Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf und der sonderpädagogischen Lehrkräfte hinausgehen soll. Zweitens – und damit an die Frage der Zielstellung von Inklusion anschließend – findet sich die Delegationslogik in einer Art Delegationskette: Die (Bildungs-)Politik delegiert die Umsetzung an die Schule und dabei primär an den Unterricht; bezüglich des Unterrichts wird auf die (Semi-)Professionellen verwiesen (vgl. auch Demmer u.a. 2017). Und diese wiederum delegieren nicht selten die Machbarkeit an die (‚schwierigen‘, förderbedürftigen) Schüler*innen selbst. Deren ‚Mitspielen’ und Anpassung wird dann zur zentralen Gelingensbedingung für Inklusion. Der Modus der fortschreitenden Verantwortungsweitergabe scheint primär auf die Aktivitäten der Personen vor Ort abzustellen (vgl. Kramer 2015).
In diesem Zusammenhang noch zu wenig offengelegt ist u.E. auch, wie Wissenschaft und ihre Akteur*innen an diesem Prozess mitwirken. Etwa dann, wenn auch hier ein Verständnis mitgetragen und vorangetrieben wird, das als zentralen Fokus die ‚Kooperation‘ der (Semi-)Professionellen identifiziert und diese auch als die zentrale Stellschraube entwirft. Im Prinzip kann dann auch Wissenschaft als der Delegationslogik verhaftet gelten, nämlich dann, wenn sie Inklusion unter Vernachlässigung der aktuellen nicht-lokalen (sprich: über den Unterricht hinausgehend) Bedingungen ebenfalls primär auf Unterricht und auf die Professionellen vor Ort reduziert. Die Einsicht, dass Unterricht im Anspruch von Inklusion und Kooperation unter aktuellen Bedingungen aber durch Spannungen gekennzeichnet ist, die weder alleine vor Ort ausgelöst und auch nicht alleine dort gelöst werden können, droht damit verloren zu gehen. Dies gilt es durch ein Ausweiten des Blickfeldes wieder einzuholen, über die ‚Mikrosituation(en)‘ des Unterrichts im Anspruch von Inklusion hinauszugehen und diesen in seinen vielfältigen Relationen mit weiteren Praktiken(-Arrangement-Bündeln) zu perspektivieren. Die könnte durch die Analyse von Konstellationen geschehen, etwa indem (quasi konzentrischen Kreisen gleich) ein Netz schulischer Praktiken und schließlich immer weiter darüberhinausgehender Praktiken analysiert wird, das als großräumiger Gesamtzusammenhang aktueller Inklusion ihre Konturen verleiht und Inklusion als Phänomen sowohl in seiner Entstehung, seiner Bearbeitung und seiner Transformation damit größer fasst.
Wenn ‚Inklusion‘ allerdings in der dargestellten Weise bildungspolitisch und auch wissenschaftlich vorangetrieben wird, kann die z.B. ebendie hierarchisierende Differenz zwischen Sonder- und Regelschullehrer*innen bzw. Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf als eine praktisch naheliegende Unterscheidung verstanden werden, welche die Herausforderung inklusiven Unterrichts bewältigbar erscheinen lässt, indem auf altvertraute Praktiken und Differenzen zurückgegriffen wird. Gleichzeitig droht das Thema auf dieser Grundlage langfristig zu ‚verkümmern‘. Möglicherweise dämmert mit digitaler Bildung zusätzlich bereits ein neues ‚Jahrhundertthema‘ herauf, sodass Inklusion noch vor einer Umsetzung mit Elementen der De-Kategorisierung, dem Abbau von Barrieren und einer Anerkennung von Unterschieden und Gemeinsamkeiten bereits unter dem Risiko steht, ‚Schnee von gestern‘ zu werden.

5. Literatur

Arndt, Ann-Kathrin; Blasse, Nina; Budde, Jürgen; Heinrich, Martin; Lübeck, Anika; Rohrmann, Albrecht (2017): Schulbegleitung als Forschungsfeld. In: Jürgen Budde, Andrea Dlugosch und Tanja Sturm (Hg.): (Re-)Konstruktive Inklusionsforschung. Leverkusen: Budrich, S. 225–240.
Avramidis, Elias; Norwich, Brahm (2002): Teachers’ attitudes towards Integration/inklusion: a review of the literature. In: European Journal of Special Needs Education 17 (2).
Beck, Iris; Degenhardt, Sven (2010): Inklusion. In: Joachim Schwohl und Tanja Sturm (Hg.): Inklusion als Herausforderung schulischer Entwicklung. Bielefeld: transcript, S. 55–82.
Blasse, Nina (2015): Die heterogene Lehrgruppe im Anspruch inklusiven Unterrichts. In: Jürgen Budde, Nina Blasse, Andrea Bossen und Georg Rißler (Hg.): Heterogenitätsforschung. Weinheim: Beltz Juventa, S. 275–301.
Boban, Ines; Hinz, Andreas (2004): Qualitätsentwicklung des gemeinsamen Unterrichts durch den "Index für Inklusion". In: Qual-I-tät und Integration. Beiträge zum 8. PraktikerInnenforum. Linz: Trauner, S. 65–80.
Budde, Jürgen (2012): Die Rede von der Heterogenität in der Schulpädagogik. [63 Absätze]. In: Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 13(2), Art. 16, 13 (2), Art. 16. Online verfügbar unter http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs1202160.
Budde, Jürgen; Blasse, Nina (2017): Forschung zu inklusivem Unterricht. In: Birgit Lütje-Klose, Susanne Miller, Susanne Schwab und Bettina Streese (Hg.): Inklusion: Profile für die Schul- und Unterrichtsentwicklung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Münster: Waxmann, S. 239–252.
Budde, Jürgen; Blasse, Nina; Johannsen, Svenja (2016): Praxistheoretische Inklusionsforschung im Schulunterricht. In: Zeitschrift für Inklusion 11 (4). Online verfügbar unter http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/358/310. [09.03.2019]
Budde, Jürgen; Dlugosch, Andrea; Sturm, Tanja (Hg.) (2017): (Re-)Konstruktive Inklusionsforschung. Differenzlinien - Handlungsfelder - Empirische Zugänge. Leverkusen: Budrich.
Budde, Jürgen; Hummrich, Merle (2015): Inklusion aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive. In: Erziehungswissenschaft 26 (51), S. 33–41. Online verfügbar unter http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0111-pedocs-115698. [09.03.2019]
Budde, Jürgen; Panagiotopoulou, Argyro; Sturm Tanja (i.E.): Bildungspolitische Steuerung des Diskursfeldes zu Inklusion. In: Jürgen Budde et al. (Hg.): Inklusionsforschung im Spannungsfeld von Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik. Leverkusen: Budrich.
Bürli, Alois (1997): Internationale Tendenzen in der Sonderpädagogik – Vergleichende Betrachtung mit Schwerpunkt auf den europäischen Raum. Hagen: Fernuniversität.
David, Ruffina; Kuyini, Ahmed Bawa (2012): Social Inclusion: Teachers as facilitators in peer acceptance of students with disabilities in regular classrooms in Tamil Nadu, India. In: International Journal of Special Education, 27 (2), S. 157–168.
Demmer, Christine; Heinrich, Martin; Lübeck, Anika (2017): Rollenklärung als zentrale Professionalisierungsherausforderung im Berufsfeld Schule angesichts von Inklusion. In: DDS - Die deutsche Schule, 109 (1), S. 28–42.
Gal, Eynat; Schreur, Naomi; Engel-Yeger, Batya (2010): Inclusion of children with disabilities: Teachers’ attitudes and requirements or environmental accommodations. In: International Journal of Special Education 25 (2), S. 89–99.
Heinrich, Martin; Lübeck, Anika (2013): Hilflose häkelnde Helfer? Zur pädagogischen Rationalität von Integrationshelfer/inne/n im inklusiven Unterricht. In: Bildungsforschung, 10 (1), S. 91–110.
Hensen, Gregor; Küstermann, Burkhard; Maykus, Stephan; Riecken, Andrea; Schinnenburg, Heike; Wiedebusch, Silvia (Hg.) (2014): Inklusive Bildung. Weinheim: Beltz Juventa.
Hinz, Andreas (2008): Inklusion – historische Entwicklungslinien und internationale Kontexte. In: Andreas Hinz, Ingrid Körner und Ulrich Niehoff (Hg.): Von der Integration zur Inklusion. Grundlagen, Perspektiven, Praxis. Marburg: Lebenshilfe-Verl., S. 33–52.
Kahlert, Joachim; Heimlich, Ulrich (2012): Inklusionsdidaktische Netzwerke - Konturen eines Unterrichts für alle (dargestellt am Beispiel des Sachunterrichts. In: Ulrich Heimlich und Joachim Kahlert (Hg.): Inklusion in Schule und Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer, S. 153-190.
Klemm, Klaus (2015): Inklusion in Deutschland. Daten und Fakten. Bertelsmann-Stiftung. Bielefeld. Online verfügbar unter http://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Studie_IB_Klemm-Studie_Inklusion_2015.pdf. [09.03.2019]
Kramer, Rolf-Torsten (2015): Kulturelle Passung und sanfte Eliminierung. Heterogenität und Homogenisierung in der Perspektive von Pierre Bourdieu. In: Jürgen Budde; Nina Blasse; Andrea Bossen & Georg Rißler (Hg.): Heterogenitätsforschung. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 39-61.
Kullmann, Harry; Lütje-Klose, Birgit; Textor, Annette; Berard, Jutta; Schitow, Katharina (2015): Inklusiver Unterricht - (Auch) eine Frage der Einstellung! In: Catrin Siedenbiedel und Caroline Theurer (Hg.): Grundlagen inklusiver Bildung. Immenhausen bei Kassel: Prolog-Verl., S. 181–196.
Löser, Jessica M.; Werning, Rolf (2013): Inklusion aus internationaler Perspektive - ein Forschungsüberblick. In: Zeitschrift für Grundschulforschung, 6 (1), S. 21–33.
Lübeck, A. & Heinrich, M. (2016): Schulbegleitung im Professionalisierungsdilemma. Münster: MV-Wissenschaft.
Merl, Thorsten; Winter, Julia (2014): Qualitative Befunde zur Inklusion in der Schule. In: Eva-Kristina Franz, Silke Trumpa und Ilona Esslinger-Hinz (Hg.): Inklusion: Eine Herausforderung für die Grundschulpädagogik. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 47–60.
Moser, Vera (2014): Forschungserkentnisse zur sonderpädagogischen Professionalität in inklusiven Setting. In: Silke Trumpa, Stefanie Seifried, Eva-Kristina Franz und Theo Klauß (Hg.): Inklusive Bildung. Weinheim: Beltz Juventa, S. 92–106.
Moser, Vera; Schäfer, Lea; Kropp, Andreas (2014): Kompetenzbereiche von Lehrkräften in inklusiven Settings. In: Michael Lichtblau, Daniel Blömer, Ann-Kathrin Jüttner, Katja Koch, Michael Krüger und Rolf Werning (Hg.): Forschung zu inklusiver Bildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, Julius, S. 124–143.
Prengel, Annedore (2006): Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik. 3. Aufl. Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss.
Schatzki, Theodore R. (2002): The site of social. A philosophical account of the constitution of social life and change. University Park: Pennsylvania State University Press.
Schatzki, Theodore R. (2010): Materiality and Social Life. In: Nature and Culture, 5 (2), S. 124-149.
Schatzki, Theodore R. (2012): A primer on practice: Theory and research. In: Joy Higgs, Ronald Barnett, Stephen Billett, Maggie Hutchings und Franziska Trede (Hg.): Practice-based education. Perspectives and strategies. Rotterdom; Boston: Sence Publishers, S. 13-26.
Schatzki, Theodore R. (2016): Praxistheorie als flache Ontologie. In: Hilmer Schäfer (Hg.): Praxistheorie. Ein soziologisches Forschungsprogramm. Bielefeld: transcript, S. 29-44.
Scruggs, Thomas; Mastropieri, Margo A.; McDuffier, Kimberley A. (2007): Co-teaching in inclusive classrooms. In: Exeptional children, 73 (4), S. 392-415.
Siedenbiedel, Catrin; Theurer, Caroline (Hg.) (2015): Grundlagen inklusiver Bildung. Immenhausen bei Kassel: Prolog-Verl.
Textor, Annette; Kullmann, Harry; Lütje-Klose, Birgit (2014): Eine Inklusion unterstützende Didaktik. Rekonstruktionen aus der Perspektive inklusionserfahrener Lehrkräfte. In: Jahrbuch für allgemeine Didaktik, S. 69–91.
Trumpa, Silke; Seifried, Stefanie; Franz, Eva-Kristina; Klauß, Theo (Hg.) (2014): Inklusive Bildung. Erkenntnisse und Konzepte aus Fachdidaktik und Sonderpädagogik. Weinheim u.a: Beltz Juventa.
Wacker, Albrecht (2017): Schulstruktur und Zweigliedirgkeit: Umbau des Bildungssystems. In: Thorsten Bohl, Jürgen Budde und Markus Rieger-Ladich (Hg.): Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 191-206.
Wagner-Willi, Monika; Widmer-Wolf, Patrik (2011): Förderarrangements in der neuen Schuleingangsstufe im Kontext differentieller Bildungskulturen. In: Birgit Lütje-Klose, Marie-Therese Langer, Björn Serke und Melanie Urban (Hg.): Inklusion in Bildungsinstitutionen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 198–204.
Werning, Rolf (2010): Inklusion zwischen Innovation und Überforderung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik (8), S. 284–291.

[1] https://www.bmbf.de/foerderungen/bekanntmachung-1163.html [Letzter Zugriff: 17.01.2019]

[2] Das diesem Bericht zugrundeliegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung,
und Forschung unter dem Förderkennzeichen FKZ 01NV1702B gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autor*innen.

[3] Sämtliche Namen sind anonymisiert.

Jürgen Budde, Nina Blasse, Georg Rißler & Victoria Wesemann: Inklusion als Professionalisierungsdilemma?