Toni Simon:Inklusionsorientierte individuelle Förderung im Unterricht im Spannungsfeld differenzbezogen-positiver und normbezogen-negativer Einstellungen zu Heterogenität

Abstract: Anhand deskriptiver und multivariater Analysen eines Teilsamples (n=278) einer quantitativen Querschnittsstudie (N=2200) werden im Beitrag spezifische Fokussierungen angehender Lehrkräfte auf bestimmte Heterogenitätsdimensionen, deren Einstellungen zu Heterogenität sowie Einflüsse ausgewählter moderierender Variablen auf diese Einstellungen aufgezeigt. Die Ergebnisse deuten auf ambivalente Einstellungen im Spannungsfeld von Differenzanerkennung und normierendem Homogenisierungsdenken hin, die dem Anspruch einer inklusionsorientierten individuellen Förderung im Unterricht entgegenstehen können.

Stichworte: Individuelle Förderung, Heterogenität, Einstellungen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
2. Heterogenität, individuelle Förderung und Inklusion – ausgewählte theoretische und empirische Grundlagen
3. Fragestellung(en) und Verortung der INSL-Studie
4. Methodik
5. Stichprobenbeschreibung des Online-Teilsamples
6. Ergebnisse
7. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse
8. Fazit
9. Literatur

1. Einleitung

In schulpädagogischen Diskursen gilt die individuelle Förderung bzw. Individualisierung von Unterricht längst als zentrale Strategie des Umgangs mit Heterogenität (vgl. Breidenstein, 2014). Dabei wurde in den letzten Jahren vielfach diskutiert und mit Blick auf das Gelingen von Unterricht und den Bildungserfolg bestimmter Schüler*innengruppen empirisch belegt, dass Lehrkräftekognitionen wie Überzeugungen oder Einstellungen didaktisches Denken, Planen und Handeln und damit auch Strategien der individuellen Förderung vorstrukturieren bzw. beeinflussen können (vgl. z. B. Baumert & Kunter, 2006; Solzbacher, 2008; Baumert, Maaz & Trautwein, 2009; Trautmann & Wischer, 2011; Solzbacher, Behrensen, Sauerhering & Schwer, 2012; Fischer, 2014). Einstellungen von (angehenden) Lehrkräften standen daher zuletzt auch im Fokus zahlreicher quantitativer Studien der erziehungswissenschaftlichen Inklusionsforschung[1], in deren Kontext die individuelle Lernförderung als Ausdruck der Anerkennung von Heterogenität gilt.

2. Heterogenität, individuelle Förderung und Inklusion – ausgewählte theoretische und empirische Grundlagen

Die Auseinandersetzung mit Heterogenität ist seit den 1990er Jahren fester Bestandteil der Erziehungswissenschaften (vgl. Walgenbach, 2014, S. 7) und der Umgang mit Heterogenität resp. die Wahrnehmung derselben Gegenstand zahlreicher empirischer (schul)pädagogischer Forschungen (vgl. z. B. Preuss-Lausitz, 2001; Reh, 2005; Lang, Grittner, Rehle & Hartinger, 2010; Kemena & Miller, 2011; Gebauer, McElvany & Klukas, 2013). Heterogenität i.S. von „Differenzen zwischen zwei Eigenschaften, Personen oder Artefakten im Hinblick auf ein Kriterium“ (Budde, 2013, S. 8) gilt dabei als relatives, mehrdimensionales, soziales Konstrukt. Für Schule und Unterricht bedeutet dies, dass „eine Lerngruppe jeweils so heterogen [ist; d. A.], wie dort gerade Heterogenität ‚gesehen‘ und wie sie in didaktisch strukturierten Situationen ‚verhandelt‘ wird“ (Seitz, 2008, S. 193). Ein reflexiver Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht gilt im Allgemeinen als zentral für eine zeitgemäße Pädagogik und Didaktik. Besonders betont wird der Anspruch eines anerkennenden Umgangs mit Heterogenität jedoch in den vielfältigen Diskursen um schulische Inklusion. Dort gelten das positive Hinwenden zu Heterogenität sowie das Bemühen „alle Dimensionen von Heterogenität in den Blick zu bekommen und gemeinsam zu betrachten“ (Hinz, 2008, S. 33; Herv. d. A.) als zwei wesentliche Grundpfeiler der inklusiven Pädagogik und Didaktik. Von Lehrkräften wird entsprechend gefordert Heterogenität umfassend, reflexiv und möglichst hinsichtlich ihrer Intersektionalität (vgl. Winker & Degele, 2009) wahrzunehmen und (inklusions)pädagogisch adäquat mit ihr umzugehen (vgl. Trautmann & Wischer, 2011).[2]
Insbesondere mit Blick auf das Ziel einer „Bildung für alle“ gelten Inklusion und individuelle Förderung als zwei Seiten einer Medaille (Solzbacher & Behrensen, 2013). Die individuelle Förderung aller Kinder und Jugendlichen wird als Weg und Ziel von Inklusion (vgl. Grimm, Solzbacher, Behrensen & Lotze, 2015) und als „Qualitätsindikator von Bildungsreformen“ (Behrensen & Solzbacher, 2012, S. 4) bezeichnet.
Schulische Inklusion bzw. eine inklusive Unterrichtsgestaltung lässt sich selbstredend nicht auf Fragen individueller Förderung reduzieren. So wurden in den letzten Jahren mehrfach zentrale Prinzipien inklusiven (Fach-)Unterrichts und inklusiver (Fach-)Didaktik herausgearbeitet, die als Voraussetzung und teils auch als Ergebnis individueller Förderung bezeichnet werden können. Exemplarisch seien hier nach Seitz (2008a) bzw. Schomaker und Seitz (2011) die Prinzipien Vielperspektivität, Kommunikation und Dialog sowie Diagnostik genannt. Oder nach Frohn und Moser (2018) die allgemeinen und fachdidaktischen Prozessmerkmale Partizipation, Kooperation, Kommunikation und Reflexion (vgl. auch Frohn et al., 2019). Ein insbesondere für die inklusive Pädagogik und ihre Didaktik relevantes Spannungsfeld, das sich auch aus dem Anspruch der individuellen Förderung ergibt, ist zudem das zwischen der Individualisierung und Gemeinsamkeit, oder auch Gleichheit und Verschiedenheit im inklusionsorientierten Unterricht.[3] Hierzu verweisen z. B. Scheidt und Köpfer (2013, S. 222) darauf, dass dieses Spannungsfeld „aus verschiedenen Perspektiven bzw. auf unterschiedlichen Ebenen betrachtet werden kann“. Als besonderes „didaktisches Fundamentum“ heben sie gleichsam Feusers Konzeption der entwicklungslogischen Didaktik hervor, mit ihrem „dialektischen Zusammenhang der vier konstituierenden Momente der Kooperation, des Gemeinsamen Gegenstands, der inneren Differenzierung und der Individualisierung“ (Feuser, 2011, S. 91 zit. in Scheidt & Köpfer, 2013, S. 218).
Anschlussfähig an inklusionspädagogische und -didaktische Diskurse definieren Behrensen und Solzbacher individuelle Förderung als „alle pädagogischen Handlungen, die mit der Intention erfolgen, die Begabungsentwicklung und das Lernen jedes einzelnen Kindes zu unterstützen, unter Aufdeckung und Berücksichtigung seines je spezifischen Potentials, seiner je spezifischen (Lern-)Voraussetzungen, (Lern-)Bedürfnisse, (Lern-)Wege, (Lern-)Ziele und (Lern-)Möglichkeiten“ (ebd., S. 5). In den letzten zehn Jahren sind zahlreiche Arbeiten zu unterschiedlichen Fragen von Möglichkeiten, Anforderungen, Grenzen und Ambivalenzen individueller Förderung entstanden (vgl. exempl. Solzbacher, 2008; Solzbacher et al., 2012; Fischer, 2014; Behrensen, Gläser & Solzbacher, 2015; Grimm et al., 2015). Im Rahmen dieser Arbeiten sind nicht nur wichtige Voraussetzungen (z. B. gemeinsame Orientierungen, Abstimmungen und Reflexionen), konkrete Methoden, Instrumente (exempl. Beobachtungen und Lernstandserhebungen) bzw. Wege/Strategien und Wirkungen individueller Förderung (u.a. mit Blick auf die Gestaltung von Lernumgebungen) herausgearbeitet worden. Auch wurde darauf verwiesen, dass differente Einstellungen gegenüber Heterogenität und entsprechend unterschiedliche Verständnisse und Zielsetzungen individueller Förderung und individualisierter Unterrichtsplanung existieren. Strategien der individuellen Förderung können daher bei entsprechenden Orientierungen (z. B. auf das Erreichen von Mindeststandards bzw. eine Leistungshomogenisierung) auch hinderlich bzw. destruktiv für die Realisierung inklusiver Bildung sein (kritisch dazu bezüglich des RTI-Ansatzes vgl. Hinz, Geiling & Simon, 2014 oder mit Blick auf das Konzept adaptiven Unterrichts Simon, 2015a).

3. Fragestellung(en) und Verortung der INSL-Studie

Aufgrund ihres empirisch belegten Einflusses auf pädagogisches Handeln sowie der ihr zugeschriebenen Bedeutung für die erfolgreiche Umsetzung schulischer Inklusion, in deren Kontext die individuelle Förderung Lernender höchst bedeutsam ist (vgl. exempl. Solzbacher & Behrensen, 2013; Grimm et al. 2015), wurden mit der INSL-Studie (Inklusion aus Sicht angehender Sachunterrichts-Lehrkräfte)[4] in Anlehnung an die oben nach Hinz (2008) benannten Grundpfeiler inklusiver Pädagogik und Didaktik u.a. explizite[5] Einstellungen angehender Lehrkräfte zu Heterogenität und zur Relevanz ausgewählter Heterogenitätsdimensionen für die Planung inklusionsorientierten Unterrichts erfasst. Die INSL-Studie lässt sich innerhalb der sozialpsychologisch orientierten Einstellungsforschung und der sachunterrichtlich-inklusionspädagogischen Forschung verorten und verfolgt mehrere Forschungsfragen. Die für diesen Beitrag resp. das Anliegen einer inklusionsorientierten individuellen Förderung aller Schüler*innen relevanten Fragen lauten:

• Inwiefern lässt sich bei angehenden Lehrkräften eine spezifische Fokussierung auf bestimmte Heterogenitätsdimensionen feststellen?
• Inwiefern lassen sich heterogenitätsbezogene Einstellungen angehender Lehrkräfte als belastungsbezogen negativ, normbezogen negativ oder differenzbezogen positiv beschreiben?
• Inwiefern beeinflussen ausgewählte Variablen diese Einstellungen?

4. Methodik

INSL wurde als quantitative Querschnittsstudie in zwölf Bundesländern durchgeführt. Mittels zweier mehrheitlich aus geschlossenen 4-stufigen Ratingskalen bestehender Fragebögen wurden im Wintersemester 2016/2017 Daten im Mixed-Mode-Design (Online und Paper-Pencil) erhoben, sodass eine repräsentative Stichprobe von N=2200 (nonline=278, npaper-pencil=1922) erzielt werden konnte. Die weitgehend identischen Erhebungsinstrumente[6] umfassen 36 bzw. 39 Fragen zur Erfassung von Kognitionen wie bspw. Einstellungen, Lehr-Lern-Überzeugungen, spezifischen Motivationen, aber auch des subjektiven Inklusionsverständnisses angehender Lehrkräfte verschiedener Lehramtsstudiengänge im Primarbereich. Explizite Einstellungen zu Heterogenität wurden einerseits auf Basis einer von Lang et al. (2010) entwickelten, aus 3 Subskalen bestehenden und für INSL leicht modifizierten Skala zunächst als abstraktes, multidimensionales Konstrukt erfasst. Ergänzend wurden sie mittels einer für INSL neu entwickelten und erprobten Skala zur Relevanz verschiedener lerner*innenbezogener Heterogenitätsdimensionen im Kontext inklusionsorientierter Unterrichtsplanung (vgl. Simon, 2015b) erhoben. Durch die Kombination beider Skalen wurde das abstrakte Konstrukt Heterogenität einerseits konkretisiert. Andererseits wurde versucht der Tendenz einer auf sonderpädagogische Differenzkategorien bezogenen reifizierenden inklusionspädagogischen Einstellungsforschung (kritisch dazu Gasterstädt & Urban, 2016) entgegenzuwirken.

5. Stichprobenbeschreibung des Online-Teilsamples

Die Befragten des in sieben Bundesländern generierten Online-Teilsamples (N=278) gaben zu 88,5% an weiblich[7] (entspricht der typischen Geschlechterverteilung im Primarbereich) und im Mittel 23 Jahre alt (Min=17 und Max=52 Jahre) zu sein. 79,9% studierten ein Grundschul-/Primarstufenlehramt, 10,8% ein sonderpädagogisches Lehramt und der Rest ein übergreifendes Lehramt (z. B. das Lehramt Grund-, Haupt- und Realschule) oder das Grundschullehramt mit integrierter Sonderpädagogik. Die neben den Schulfächern studierten weiteren ‚Fächer‘ bzw. Schwerpunkte können Tabelle 1 entnommen werden. Anhand eines Intervalls vom 1.-5. sowie vom 6.-10. (Fach-)Semester lassen sich die Befragten hinsichtlich ihres Studienfortschrittes in 57,9 % ‚Anfänger‘ und 42,1% ‚Erfahrene‘ gruppieren. Ca. 75% aller Befragten hatten im Rahmen ihres Studiums bereits mindestens eine Lehrveranstaltung zum Thema Inklusion, 46,8% hatten ein bis zwei, 12,2% drei bis vier und 15,5% sogar fünf oder mehr Veranstaltungen. Etwa ein Viertel (24,5%) hatte noch gar keine entsprechende Lehrveranstaltung.

Tab. 1: Weitere Studienschwerpunkte

6. Ergebnisse

Die Ergebnisse der deskriptiven und multivariaten Datenanalysen werden nachfolgend entsprechend der oben benannten Forschungsfragen dargestellt und anschließend auf den Anspruch einer inklusionsorientierten individuellen Förderung – im Sinne der Intention „die Begabungsentwicklung und das Lernen jedes einzelnen Kindes zu unterstützen“ (Behrensen & Solzbacher, 2012, S. 5) – bezogen.

6.1 Inwiefern lässt sich eine spezifische Fokussierung in Bezug auf die Relevanz verschiedener Heterogenitätsdimensionen feststellen?

Mithilfe einer aus 15 Items bestehenden, für INSL entwickelten Skala (Cronbachs α=,85) wurden die Einstellungen der Befragten zur Relevanz verschiedener schüler*innenbezogener Heterogenitätsdimensionen für die Planung inklusionsorientierten Sachunterrichts erfasst. Anhand der Mittelwerte (Angaben für Beispielitems siehe Tab. 2) zeigt sich, dass der Dimension „Behinderung“ die größte und der Dimension „Geschlecht“ die geringste Relevanz beigemessen wird.

Tab. 2: Beispielitems und Kennwerte der Skala zur Relevanz ausgewählter Heterogenitätsdimensionen für die Planung inklusiven Sachunterrichts (N=278, Min=1, Max=4)

Nach der positiven Prüfung der Eignung der Skala mithilfe des KMO- und Bartlett-Tests sowie anhand der MSA-Werte wurden die 15 Items mittels explorativer Faktorenanalyse (PCA, Varimax) zu drei Faktoren gebündelt (siehe Tab. 3), die 58% der Varianz aufklären. Der Mittelwertvergleich verdeutlicht, dass dem Faktor „Behinderung, Migration, soziale Lage“ die größte Relevanz beigemessen wird.

Tab. 3: Kennwerte der Faktoren der Heterogenitäts-Fokussierung (N=278)

6.2 Inwiefern lassen sich Einstellungen angehender Lehrkräfte zu Heterogenität als eher belastungsbezogen negativ, normbezogen negativ oder differenzbezogen positiv einschätzen?

Eine normbezogen negative Einstellung zu Heterogenität impliziert nach Lang et al. (2010, S. 318) ein Homogenisierungsdenken, das mit dem Ziel verbunden wird „durch entsprechende Methoden im Unterricht […] Unterschiede auszugleichen und im Idealfall eine festgelegte Bezugsnorm zu erreichen“ (ebd.). Im Gegensatz zur differenzbezogen positiven Einstellung wird Heterogenität also „als geradezu hinderlich für erfolgreichen Unterricht wahrgenommen“ (ebd.), während mit der belastungsbezogen negativen Sichtweise auf Heterogenität ein erwarteter (Mehr-)Aufwand bzw. eine höhere Belastung durch Heterogenität im Unterricht thematisiert wird. Nach der positiven Prüfung der leicht veränderten Skala nach Lang et al. (2010) auf ihre Eignung zur Faktorenanalyse wurde die von Lang et al. berichtete Faktorenstruktur bestätigt, wobei die drei Faktoren 52,5% der Varianz aufklären. Ein Vergleich der Item-Mittelwerte (siehe Tab. 4) verdeutlicht, dass die Befragten am stärksten der Aussage „Durch die Verschiedenheit der Kinder in einer Klasse ergibt sich die Möglichkeit, dass Kinder voneinander lernen“ zustimmen, während die Aussage „Es sollte das Ziel sein, dass alle Kinder zum gleichen Zeitpunkt dieselbe Leistung erbringen können“ am stärksten abgelehnt wird.

Tab. 4: Beispielitems und Kennwerte der Skala Einstellungen zu Heterogenität im Unterricht (N=278, Min=1, Max=4)

Mit Blick auf die Subskalen bzw. Faktoren wird die Orientierung der Befragten bestätigt (siehe Tab. 6): Sie stimmen dem Faktor differenzbezogen positive Einstellung am meisten zu. Die Werte der internen Konsistenz der Subskalen sind etwas schlechter als bei Lang et al. (2010, S. 324).

Tab. 6: Kennwerte der Faktoren der Einstellungen zu Heterogenität (N=278)

6.3 Inwiefern beeinflussen ausgewählte Variablen diese Einstellungen?

Um Hinweise auf mögliche Zusammenhänge und Unterschiede der erfassten Einstellungen zu bekommen, wurden hinsichtlich der insgesamt sechs Faktoren (siehe Tab. 3 und 6) und einzelner Items sowie ausgewählter Variablen bivariate Korrelationen ermittelt und einfache Varianzanalysen (Mittelwert-Gruppenvergleiche und Mann-Whitney-U-Tests[8]) durchgeführt. Aus Platzgründen werden nachfolgend nur ausgewählte Ergebnisse dieser Analysen referiert.
Bezüglich der für eine inklusionsorientierte Unterrichtsplanung als am relevantesten erachteten Dimension Behinderung konnten ausschließlich schwache Korrelationen mit den Faktoren belastungsbezogen negative (r=,130*, p=,031) und normbezogen negative Einstellung zu Heterogenität (r=,125*, p=,038) ermittelt werden, während die Überprüfung von Zusammenhängen der jeweils drei Faktoren beider Skalen signifikante schwache Korrelationen zwischen dem als am bedeutsamsten eingeschätzten Faktor Behinderung, Migration und soziale Lage mit der differenzbezogen positiven Einstellung (r=,154*, p=,010) ergab. Der Faktor normbezogen negative Einstellung zeigte wiederum mehrere signifikante Korrelationen (siehe Tab. 7).

Tab. 7: Korrelationen des Faktors „normbezogen negative Einstellung“

Die Variablen Studienfortschritt, Studium sonderpädagogischer Fachrichtung und Besuch von Lehrveranstaltungen zu Inklusion zeigen weiterhin verschiedene signifikante Varianzen, v. a. bezüglich der Einstellungen zu Heterogenität im Unterricht (siehe Tab. 8).

Tab 8.: Mittelwert-Gruppenvergleiche bezüglich der Heterogenitäts-Einstellungs-Faktoren

Die Varianzen sind bei einem Signifikanzniveau von α=,05 bei p≤,05 signifikant (*), bei p≤,01 sehr signifikant (**) und bei p≤,001 höchst signifikant (***).

7. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

Insgesamt verweisen die Daten auf z. T. ambivalente Einstellungen zu Heterogenität im Spannungsfeld von Differenzanerkennung und normorientiertem Homogenisierungsdenken, die die zunächst ermittelten positiven Einstellungen zu Heterogenität als abstrakt-mehrdimensionales Konstrukt im Rahmen der untersuchten Korrelationen und Varianzen relativieren und die weiterhin mit einer spezifischen (Nicht-)Fokussierung ausgewählter Heterogenitätsdimensionen einhergehen. So wird die Heterogenitätsdimension Behinderung von den Befragten als am relevantesten für eine inklusive Unterrichtsplanung eingeschätzt. Dass diese Dimension schwach mit belastungs- und normbezogen negativen Einstellungen zu Heterogenität korreliert, verweist darauf, dass Behinderung im Kontext antizipierter Unterrichtsplanung tendenziell mit einer höheren (Arbeits-)Belastung und dem Ziel der Homogenisierung verbunden wird. Auf faktorenanalytischer Ebene wird deutlich, dass der mehrdimensionale Faktor Behinderung, Migration und soziale Lage als am bedeutendsten für die inklusive Unterrichtsplanung erachtet wird und mit differenzbezogen positiven Einstellungen zu Heterogenität im Unterricht korreliert. Mit diesem Faktor werden Dimensionen gebündelt, die im Kontext der Bildungs(ungleichheits)forschung seit langem als hoch relevant gelten.
Normbezogen negative Einstellungen korrelieren am stärksten mit der Variable Besuch von Lehrveranstaltungen zu Inklusion. Die Varianzanalysen verdeutlichen, dass Studierende dann stärkere positive Einstellungen bzw. schwächere negative Einstellungen zu Heterogenität zeigen, wenn sie noch keine Lehrveranstaltungen zum Thema Inklusion hatten. Dies wirft die Frage auf, inwiefern in den von den Befragten besuchten Lehrveranstaltungen ein Normalisierungs- resp. Homogenisierungsdenken gefördert wird, das einem reflexiven Verständnis schulischer Inklusion und einer inklusionsorientierten individuellen Förderung widerspricht. In den Fokus für weitere Forschungen könnte daher die Frage nach vermittelten Inhalten und Zielen inklusiven Unterrichts sowie nach (implizit) geförderten Einstellungen im Rahmen der Lehrkräftebildung rücken. Seit langem zeigt sich an den „bunt[en] und kontrovers[en]“ (Wocken, 2012, S. 59) Diskussionen um schulische Inklusion, dass „keineswegs klar [ist; d. A.], ob unter Inklusion immer Ähnliches verstanden wird“ (Balz et al., 2012, S. 2). Gleichzeitig werden unterschiedliche, teils widersprüchliche Strukturen, Kulturen und Praktiken unter dem Schlagwort Inklusion implementiert oder gefördert. Unter anderem Heinrich et al. (2013) sehen darin ein besonderes Dilemma für die Theoriebildung und handlungspraktische Felder wie z. B. die Lehrkräftebildung und die Hochschuldidaktik. Neben Analysen der wissenschaftlichen Diskurse um Inklusion und dem Versuch einer Systematisierung derselben scheint es nicht nur naheliegend, sondern vielmehr angebracht die Umsetzung der Querschnittsaufgabe Inklusion in der Lehrkräftebildung systematischer zu erforschen. Da es bereits auf der Ebene wissenschaftlicher Diskurse und der Theoriebildung zu Rekontextualisierungen von Inklusion kommt und davon auszugehen ist, dass es im Rahmen der Lehrkräftebildung wiederum zu Rekontextualisierungen seitens verschiedener Akteur*innen kommt/kommen kann, wären diesbezüglich u. a. Curriculumanalysen empfehlenswert. Mit ihnen kann „Fragen nach den ablaufenden Transformationsprozessen und vor allem auch nach möglichen Bruchstellen zwischen der Intention und Realisierung eines Curriculums“ (Ditton, 2000, S. 78) nachgegangen werden. „Dies wiederum macht es erforderlich, das Zusammenwirken der beteiligten Ebenen und die ablaufenden Prozesse in der mehr oder weniger gelingenden Koordination zwischen den Ebenen im Einzelnen zu untersuchen.“ (ebd.)
Die Daten verweisen weiterhin darauf, dass sich die erfassten Einstellungen im Studienverlauf zumindest partiell relativieren und dass das Studium einer sonderpädagogischen Fachrichtung positiv moderierend auf Einstellungen zur Heterogenität wirkt. Dass positive und normbezogen-negative Einstellungen zu Heterogenität sich nicht per se ausschließen, sondern dass diese parallel existieren, kann auf der Theorieebene – je nach Heterogenitäts- und Inklusionsverständnis – als widersprüchlich (i. S. des breiten Inklusionsverständnisses) oder erwartungskonform interpretiert werden. So argumentiert bspw. der RTI-Ansatz über eine (vermeintlich) positive Hinwendung zu Vielfalt, zielt jedoch gleichsam auf eine differenzreduzierende Normalisierung durch fortschreitend intensivierte (sonder-)pädagogische Interventionen (vgl. z. B. Hinz et al., 2014).

8. Fazit

Anhand der Datenanalysen, die sich auf explizite Einstellungen beziehen, können keine Aussagen zu deren Einfluss auf das künftige Verhalten der Befragten getroffen werden. Allerdings liefern die Analysen Anreize für Reflexionen u. a. mit Blick auf die Hochschullehre. Zunächst weisen die Ergebnisse darauf, dass die Befragten eine spezifische Fokussierung auf bestimmte Heterogenitätsdimensionen zu haben scheinen. Dies kann einerseits positiv i. S. einer höheren Aufmerksamkeit für mit einer besonderen Vulnerabilität verbundene ‚Merkmale‘ gedeutet werden. Andererseits aber auch negativ als Verengung der pädagogischen Aufmerksamkeit, die einer differenzierten Heterogenitätssensibilität (vgl. Schmitz, Simon & Pant, 2019) als Basis einer individuellen Förderung entgegensteht. Weiterhin verdeutlichen die Ergebnisse, dass sich sowohl (angehende) Lehrkräfte als auch Akteur*innen der Lehrkräftebildung (selbst)kritisch mit dem „häufig noch gängigen ‚Homogenisierungsdenken‘“ (Lang et al., 2010, S. 319) auseinandersetzen sollten, da dieses – das lassen die Datenanalysen vermuten – auch in der Hochschule (noch) etabliert ist. Die damit einhergehenden Fiktionen von ‚Normalschüler*innen‘ und ‚normalen‘ Entwicklungsverläufen sowie vom „Mythos vom Vorteil homogener Lerngruppen“ (Reiser, 2002, S. 406) stehen einem positiv-reflexiven Umgang mit Heterogenität im Kontext individueller Förderung innerhalb eines inklusionsorientierten Unterrichts konzeptionell entgegen. Dass Vorstellungen und Zielsetzungen individueller Förderung stark differieren können – z. B. zwischen einer bestmöglichen, potenzialorientierten Begabungsförderung aller Schüler*innen und einer Leistungshomogenisierung resp. Differenzreduktion – unterstreichen die dargestellten Daten. Die Thematisierung, die Re- und Dekonstruktion insbesondere des Mythos von der Machbarkeit und vom Vorteil homogener Lerngruppen und seine Überwindung stellen daher aus inklusionspädagogischer Perspektive nach wie vor bedeutsame Entwicklungsaufgaben dar, damit individuelle Förderung nicht zu einer Gleichmachung unter dem Deckmantel der Chancengerechtigkeit beiträgt.

9. Literatur

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